3. Вопросы для подготовки к экзамену

1. Активное социально-психологическое обучение: основные понятия и принципы. активное обучение. Активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия "активность личности": "Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры". социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологический аппарат. Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп. Следовательно, социально-психологическое обучение - это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обучения. Однако активное использование современных групповых форм и методов не только не противоречит индивидуализации обучения, но и является необходимым для педагогически целесообразного развития личности обучаемых. Групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы, в том числе и учебной, тренинговой группы. К процессам групповой динамики относятся: руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения. Происходящие в группе за время ее существования изменения обусловлены как внешними обстоятельствами групповой жизнедеятельности, так и ее внутренними противоречиями, продиктованными взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицающих друг друга тенденций групповой активности - интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности группы. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредованы содержанием, целями, ценностями, организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. Феномены межличностных отношений - ценностно-ориентационное единство, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, референтность и т.д. Межличностная ситуация - основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетентности. Паттерн (англ. -pattern) означает модель, конфигурацию, образы, шаблон; любую последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними. 1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия. 2. Принцип моделирования. 3. Принцип входного контроля. 4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. 5. Принцип проблемности. 6. Принцип «негативного опыта». 7. Принцип «от простого к сложному» 8. Принцип непрерывного обновления. 9. Принцип организации коллективной деятельности. 10. Принцип опережающего обучения 11. Принцип диагностирования. 12. Принцип экономии учебного времени. 13. Принцип выходного контроля. 

2.Методы активного социально-психологического обучения: общая характеристика. Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.

В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения.

Разделение методов обучения на две группы: традиционные, или информационно-рецептивные (от лат. receptio - «восприятие»), и активные методы обучения (от лат.Aktivus-«деятельный»), носит условный характер, так как все методы в плане достижения определенных дидактических целей должны нести в себе активность.

Методы традиционного обучения - методы информационно-рецептивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков и умений практической деятельности. К ним относятся методы устного изложения материала (лекция, рассказ и др.); обсуждения учебного материала (семинар, беседа и т.д.); самостоятельной работы, показа, упражнений и др. В целом традиционные методы предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в основном в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Эта активность по своей направленности и содержанию носит репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое осуществляется лишь опосредованно.

Методы активного обучения - методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.

Методы активного социально-психологического обучения– методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Емельянов Ю.Н. под активным групповым обучением понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе (независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач). Активные групповые методы Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.

Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:

1) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);

2) формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;

3) коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;

4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

5) коррекция и развитие системы отношений личности.

3.Классификации методов активного социально-психологического обучения. Первоначально методы активного обучения делятся на групповые и индивидуальные. Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-деятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социально-ролевой и др.). К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тренировки.

Говоря о тренинговых методах, как о методах активного обучения, мы должны подчеркнуть, что в этом случае методы направлены не на объект действительности, а на субъекта. Точнее сказать, на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым. Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактически реализует тренинговые методы на трех уровнях:

1)вгруппе — с отдельным участником; обычно это происходит в случае диадного взаимодействия ведущего и одного из членов группы либо при демонстрации техники индивидуальной психокоррекционной или консультационной работы, либо при проведении сеанса какого-либо направления психотерапии в присутствии наблюдателей, либо при спонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;

2) с группой — как единым целым; такая ситуация возникает, когда ведущий дает задание, которое должна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а не к отдельному участнику (такой подход особенно важен в тренинге командообразования и тренинге сплочения);

3) через группу — с отдельным участником средствами самой группы; внешне работа на этом уровне напоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образом использует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников (разумеется, в целях оказания им психологической помощи, а не ради манипуляции как таковой). Следовательно, при анализе тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены, с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, а с другой — уровни осуществления деятельности тренера. Мнение о том, что тренинг — это «понарошку», а жизнь это «совсем другое», приводит на память известные споры о том, что такое реальность и есть ли она вообще.

Наиболее ярким высказыванием на эту тему, прошедшим к нам сквозь столетия, пожалуй, можно считать это, принадлежащее великому китайскому философу Лао Цзы: «Однажды я, Чжуан Чжоу, увидел себя во сне бабочкой — счастливой бабочкой, которая порхала среди цветков в свое удовольствие и вовсе не знала, что она — Чжуан Чжоу. Внезапно я проснулся и увидел, что я — Чжуан Чжоу. И я не знал, то ли я Чжуан Чжоу, которому приснилось, что он — бабочка, то ли бабочка, которой снится, что она — Чжуан Чжоу. А ведь между Чжуан Чжоу и бабочкой, несомненно, есть различие».

В тренинге должно происходить множество событий, и именно события образуют важнейшее содержание тренинга. Нет событий — нет тренинга!

4.Основные цели и задачи использования методов активного социально-психологического обучения. Опыт использования технологий активного обучения показывает, что с помощью форм, методов и средств активного обучения можно эффективно решать ряд задач, труднодостижимых в традиционном обучении:

• формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

• воспитание системн. мышления специалиста;

• обучение комплексной мыслит.ной работе;

• формирование навыков социального взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решения.

Целью активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускоренный процесс считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащихся на уровне не только интеллектуальной, но и личностной позиции. Как показывают психологические исследования, уже на уровне простейших познавательных процессов восприятия объектов внешнего мира и регуляции сенсомоторных действий - активность субъекта проявляется в полной мере.

5. Теория проблемного обучения А. М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, В . Оконь, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.) лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Определяющими понятиями теории проблемного обучения, по мнению А. М. Матюшкина, являются понятия "задача" и "проблемная ситуация". Согласно Матюшкину, проблемная ситуацияхарактеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия "новых знаний". Процесс проблемного обучения включает два этапа: 1) постановка и усвоение проблемной ситуации; 2) поиск неизвестного в проблемной ситуации – главное звено в проблемном обучении. Этот этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога, при этом роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания или открытия нового способа в процессе преодоления интеллектуальных препятствий. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Наряду с известными концепциями обучения формируется особая группа теорий, ориентированных на использование глубинных психических механизмов. Помимо обучающей теории НЛП к такого рода концепциям относится теория суггестопедии (от лат. suggestio – внушение, намек), основанная на работах В. М. Бехтерева с использованием эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Ядром суггестопедии служит обучение средствамирелаксации, погружения, внушения. Обучение этими методами снимает такую форму давления, какоценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путем специальных приемов снимается психологическая защита и расширяются возможности внушающего воздействия слова. Включенность этих ресурсов обеспечивает существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Для учащихся суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задач, не вызывающих напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Тем самым расширяется объем усваиваемых знаний, раскрепощаются творческие возможности, повышается вера детей в собственные силы.

6.Теория проблемного обучения М. И. Махмутова. В зависимости от характера организации учебного процесса, от применяемых учителем методов преподавания учебная деятельность учащихся резко варьируется и усвоение знаний идет в принципе двумя путями: или репродуктивным с некоторым минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродуктивного усвоения.

В чем принципиальное отличие организации проблемного усвоения знаний от традиционной организации процесса обучения, характеризующегося репродуктивным усвоением? [...]

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается в следующем:

а) При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их иобъясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т. д.

Учащиеся внимательно слушают объяснение учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т. д., обычно также объясняются учителем. Он же делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно не требующих творческой деятельности. На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с догматическим заучиванием.

Однако следование образцу формирует навыки действия, но не стимулирует мышление учащихся, не рождает мотивов учения, не учит находить новые способы действия. Об этой особенности традиционного обучения говорит и французский ученый-педагог Андре Фуше: «Тогда (при репродуктивном усвоении. - М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом понять при помощи примеров, типовых задач, кратких изложений...»* (* Андре Фуше. Педагогика математики, с. 17.).

б) При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся главным образом только факты, организует познавательную деятельность учащихся на самостоятельный анализ фактического материала в условиях возникшего познавательного интереса. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правил, теорем, законов и т. д.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умения, их повторению, закреплению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание и воображение, формируется способность находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

При проблемном обучении, «прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически»** (** Там же.).

Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем выдвижения гипотезы.

Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеют свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовкой. Нельзя не согласиться с высказыванием А. Фуше о том, что «часть наших учеников обладает созерцательным мышлением, они являются слишком покорными, пассивными и индифферентными. Их нужно перевоспитать при помощи очень сильной дозы эвристики. Другим свойственна бесплодная активность - они не умеют ни читать, ни слушать; их слышно всегда, но сами они никогда не слышат. Им нужно дать побольше догматизма»* (Андре Фуше. Педагогика математики, с. 21.) (готовые выводы для заучивания. - М.М.).

Таково принципиальное отличие проблемного обучения от традиционного, которое должно быть перестроено на основе идеи развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Результатом этой перестройки может быть новый тип учебного процесса - проблемное обучение, при котором наиболее полно реализуются принципы активности и сознательности усвоения, единства содержания и методов обучения, обучения и воспитания, единство обучения и развития и принцип прочности знаний. [...]

Проблемное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое сочетание приемов и методов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска. Оно обеспечивает прочное усвоение основ наук, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся и формирование их коммунистического мировоззрения.

Определяющей основой указанной системы являются такие законы диалектической логики, как отражение и противоречие, психологическая закономерность проблемности усвоения и дидактические принципы научности, активности и сознательности усвоения, индивидуализацииобучения и принцип связи обучения с жизнью. «Учебная проблема» и «проблемная ситуация» являются основными понятиями новой дидактической системы. Проблемное обучение состоит из двух диалектически взаимосвязанных элементов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание мы определяем как деятельность учителя по обеспечению условий проблемного учения школьников путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения учащимися. Естественно, что при этомобъясняющая функция учителя не отпадает, а получает новое значение.

Проблемное учение - это особая структура учебной деятельности учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез (и проверки этих решений). Вся эта умственная работа школьников проходит под руководством учителя и направлена на осознанное усвоение новых понятий, активизацию мыслительной деятельности учащихся и формирование коммунистической сознательной и интеллектуально активной личности.

7.Теория проблемного обучения В. Оконь Суть теории: программированное обучение - это не только обучение с помощью различных обучающих машин, обучающих устройств. Программированное обучение может быть как машинным (с применением технических средств), так и безмашинным. Главное -- обратная связь в системе «учитель - ученик» и непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс - это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются «шагами», «кадрами», «дозами»), располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется «программой». Указанные «порции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно.

Предполагаемый результат: программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения.

Недостаток: сложность и трудоемкость создания обучающих программ, учебно-методических средств, определенная формальность обучения.

8.Теория развивающего обучения В. В. Давыдова. Суть теории: Система обучения, разработанная под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и максимальным использованием данных резервов. Обычно считается, что мышление детей 7 - 10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию. Однако, оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду (для младших школьников) выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений. На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).

Предполагаемый результат: эффективное освоение школьниками учебной деятельности, развитие у них разумно-теоретического мышления, формирование личности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного вития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Недостаток: опасность учебной перегрузки учащегося.

9.Теория развивающего обучения Л. В. Занкова. Суть теории: программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе - путь индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитиюанализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Идея гармонизация требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

- цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

• полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей;

• сотрудничество учителя и ученика.

• Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

• Эта цель достигается следующими путями:

• учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

• использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

• составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

• создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

• использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

• поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

• Особенности урока:

• Ход познания - «от учеников».

• Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию

• Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

• Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

• Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

• Отслеживание развития

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления.

Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.

Недостаток: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л.В. Занкова.

10. Методы активного социально-психологического обучения как прогрессивная педагогическая технология. Методы  активного обучения – методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения – не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.       Методы  активного социально-психологического обучения – методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические  закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Применение  методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих  задачах:       1. овладение психолого-педагогическими  и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);       2. формирование личностных и профессиональных  умений и навыков, особенно  в сфере общения;       3. коррекция и развитие установок,  необходимых для успешной деятельности  и общения;       4. развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;       5. коррекция и развитие системы  отношений личности.       При активном социально-психологическом  обучении ведущим в той или иной мере применяются все методы психологического воздействия на обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание.       Заражение можно определить как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям.       Она проявляется не через более или  менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния. Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления их эмоционального воздействия. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. При заражении большая масса людей испытывает общее психическое состояние, кроме речевого воздействия используются иные средства (восклицание, ритмы и пр.).       Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу.       При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом  восприятии. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку.       Внушение  вызывает определенное психическое  состояние, не нуждаясь в доказательстве и логике, это преимущественно  эмоционально-волевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе.       Внушение  имеет одностороннюю направленность – это персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого  или на группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.

11.Особенности использования методов социально-психологического обучения на каждой возрастной ступени развития личности. Метод – способ, прием, который наука использует для изучения предмета.

Ребенка следует изучать: а) в процессе деятельности;

б) в процессе обучения и воспитания.

1. Метод поперечных (возрастных) срезов. Сравнение свойств, выборок, отличающихся от других по хронологическому возрасту.

• Продольный срез(лонгитюдное исследование). Длительное время изучается один и тот же ребенок и один и тот же процесс и сопоставляется.

• Поперечный срез.Изучаются одни и те же дети в течение определенного отрезка их жизни. Выявляются особенности развития на определенном этапе.

• Комплексные исследования.Возрастной этап изучается комплексно.

2. Генетико-моделирующие методы. Основаны на каузально-генетическом методе (причинно-следственном).Формирующий,обучающийивоспитывающий эксперименты. Это методы активного формирования психических функций личности в целом. В зависимости от задач и целей выбирают различные формы исследования.

Генетически предполагаются следующие этапы:

1. Констатирующий – этап выявления АУР функций и личностных особенностей.

2. Постановка гипотезы – выбор методов и методик активного формирования особенностей психики: включение активных методов и форм эксперимента.

3. Констатирующий эксперимент – осмысление эффективности активного метода формирования.

3. Близнецовый метод. Осуществление длительного наблюдения за одно- и разнояйцовыми близнецами при варьировании условий их жизни и воспитания. Метод нацелен на выявление соотношений.

4. Проективные методы.Они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (ТАТ), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями.

5. Социометрический метод.Изучаются отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе.

Личностные и интеллектуальные тесты. Последующие работы: Б. Сигизмунд и А. Куссмануля – немецкие врачи, описавшие особенности психофизиологического развития своих детей. Сигизмунд выделил 5 периодов раннего детства:

1. 0-3 месяцев – грудной – до появления улыбки.

2. 3-6 месяцев – улыбающийся – до приучения к сидению.

3. 6-9 месяцев – хапун – до ходьбы.

4. 9-15 месяцев – пешеход – до говора.

5. 15-24 месяцев – говорун – от первых слов до первого предложения.

Этап филогенеза

(по способу добывания пищи)

Этап онтогенеза

1. Копание и рытье земли

/этап бродяжничества/.

Развитие ребенка 0-5 лет. В 3 года - наиболее полно проявляются все признаки. Наблюдения за играми, поведением детей показывают, что съедобность - мера всего.

2. Охота и захват пищи,

добычи.

С 4 до 12 лет. Пик в 7 лет. Дети любят прятаться, пугать друг друга. Игра в "войну".

3. Этап пастушества.

9-14 лет. Пик в 10 лет. Нежность к животным, постройка хижин. Желание иметь в своем доме животных.

4. Этап земледелия.

С 9-14 лет. Пик в 12 лет. Появляется желание к земледелию, сажать, выкапывать растения. Страсть к садоводству.

5. Период торговли.

С 16-40 лет. Пик в 20 лет. Выступление денежных интересов на первый план. Требование уплаты за свои услуги. Торговые сделки. Продажа.

12.Использование методов социально-психологического обучения в ДОУ. Активные методы обучения (АМО) должны формировать у детей стремление самостоятельно разобраться в сложных вопросах и, на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий, выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий представляют собой формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию детей и педагога, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой проблемы и способов ее практического решения.

Активные формы и методы огранизации учебного процесса неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность помогает создавать определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер. Независимо от указанных исследований, также шел поиск так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов у детей и интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

В целом активное обучение можно представить следующим образом:

1. Принудительная активизация мышления, когда ребёнок вынужден быть активным независимо  от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлеченности детей в образовательную деятельность, т.к. их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего проекта).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности детей.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и воспитателей посредством прямых и обратных связей.

Значительный интерес в дошкольном образовании представляет проектная деятельность. В основе каждого проекта обычно лежит какая-либо  проблемная ситуация, сущность которой состоит в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности воспитанника. В зависимости от ее характера, способов разрешения и преобладающих форм деятельности участников, различают несколько типов проектов:

• исследовательские – подразумевают проверку некоего предположения (гипотезы) с использованием научных методов познания (наблюдение, эксперимент);

• творческие – связаны с подготовкой праздников, театральных представлений, съемкой видео- и мультипликационных фильмов;

• игровые – участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения в определенных проблемных или учебных ситуациях;

• информационные – направлены на сбор и анализ информации о каком-либо объекте, явлении;

• практико-ориентированные – связаны с работой на достижение объективно или субъективно значимого результата.

Метод проектов представляет собой педагогическую технологию, стержнем которой является самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая, продуктивная деятельность человека, в процессе которой он познает себя и окружающий мир, воплощает новые знания в реальные продукты.

При выполнении проекта могут использоваться другие активные методы обучения. Например, поиск формы реализации проекта может осуществляться в ходе дискуссии, деловой игры или «мозгового штурма».

Этот метод служит инструментом исследования и изучения ситуации, оценки и выбора правильного решения. Ситуации, как и проекты,  могут быть стандартные, критические и экстремальные.

Таким образом, обучение по данной методике состоит из следующих этапов:

• подготовка сюжета ситуации;

• формулировка вопросов-заданий слушателям;

• групповая работа над изучением ситуации;

• групповая дискуссия;

• итоговая беседа с принятием определенного решения.

Ситуация (или проблема в проектном обучении дошкольников) является одним из важнейших методов, применяющихся в педагогической практике,  т.к. она активно способствует тренировке мышления, обогащению активного и пассивного словаря, развитию внимания и памяти. Решение конкретной ситуации подразумевает определенное сочетание фактов и факторов из реальной жизни. Участники становятся действующими лицами, как бы актерами, пытающими найти решение, то есть прийти к самостоятельному выводу.

13.Использование методов социально-психологического обучения в ГОУ СОШ. предполагается выполнение следующих мероприятий:

• Разработка и апробация инновационных технологий психологического сопровождения различных контингентов обучающихся.

Разработка параметров, создание и апробация модели мониторинга психологического  состояния и потенциала развития учащихся. Наиболее близким для нас является понимание психологического здоровья как «динамической совокупности психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности» (О.В.Хухлаева), где в качестве его критериев выделяются следующие:

• позитивное самоощущение, позитивное восприятие мира;

• высокий уровень развития рефлексии;

• стремление улучшать качество основных видов деятельности;

• успешное прохождение возрастных кризисов;

социальная адаптация (к школьной среде). елью работы психологической службы является содействие формированию психологического здоровья и личностного развития всех участников образовательного процесса.

Приоритетные направления:

• Профилактическая работа с учащимися в процессе адаптации, включающая элементы гармонизации физического и психологического состояния ребенка.

• Организация безопасной и комфортной школьной среды, основная цель которой – пробуждение активной жизненной позиции всех участников образовательного процесса, стимулирование творчества.

• Формирование у обучающихся культуры здоровья, навыков здорового образа жизни средствами психологических игр.

В рамках вышеуказанных направлений существуют следующие формы работы педагога-психолога с контингентом обучающихся в нашей школе:

• диагностика;

• коррекционно-развивающие занятия;

• психопрофилактические занятия;

• консультирование;

• организационно-методическая деятельность;

• организация общешкольных мероприятий воспитательно-профилактического характера (психологических и деловых игр, акций, конкурсов и т.д.).

При диагностике используются методики, соответствующие возрасту учеников и подобранные соответственно критериям их психологического здоровья:

• тревожность;

• агрессивное поведение;

• низкая мотивация;

• слабая успеваемость;

• школьная дезадаптация;

• неадекватная самооценка.

Программа развивающих психологических занятий  учитывает возрастные новообразования и этапы развития личности, ведущий тип деятельности. Выделены следующие ведущие «проблемы» классных параллелей, на которые нацеливается деятельность психологической службы:

1 класс – адаптация;

2-4 классы – социализация, интеграция в разновозрастной социум;

5 класс – адаптация;

6-8 классы – развитие самосознания;

9-11 классы – профессиональное и личностное самоопределение, самореализация.

14.Использование методов социально-психологического обучения в УНПО. Метод воспитания - способ совместной деятельности воспитателя и воспитанника, в ходе которого у последнего формируются понятия, представления, суждения, убеждения, положительная мотивация, способы деятельности и качества личности.

Изучая проблему организации воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования, можно выделить следующие группы методоввоспитания будущих рабочих:

1. Методы организации коллектива: дисциплина, самообслуживание, соревнование и самоуправление. (Приложение №5)