Література

1. Васянович Г. П. Ноологія особистості : навчальний посібник / Григорій Петрович Васянович, Василь Денисович Онитщенко. — Львів : “Сполом”, 2007. — 217 с.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал / Григорій Ващенко. — Полтава : “Полтавський вісник”, 1994. — 191 с.

3. Вульфсон Б. Л. Проблемы “европейского воспитания” / Б. Л. Вульфсон. — Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 71—81.

4. Кононко О. Л. Виховання / О. Л. Кононко // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В. Г. Кремень. — К. : Юрінком Інтер, 2008. — С. 87—88.

5. Маслоу А. Мотивация и личность / Абрахам Маслоу. — 3-е издание. Спб. : Питер, 2006. —352 с.

6. Національна доктрина розвитку освіти. Затв. Указом Президента від 17 квітня 2002 року № 347/2002. — Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2002. — № 2. — с. 9—22.

7. Плотніков П. В. Основи соціалізації молоді промислового регіону (соціально-педагогічний аналіз) : монографія / П. В. Плотніков. — Донецьк : ДонНУ, 2004. — 558 с.

8. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С. Я. Батышева и А. М. Новикова / Изд. третье, переработанное. — М. : Из-во ЭГВЕС, 2009. — 456 с.

9. Ушинский К. О народности в общественном воспитании / Константин Ушинский / Педагогические сочинения : В 6-ти томах. Т. 1 / Сост. С. Ф. Егоров. — М. : Педагогика, 1988. — С. 194—256.

10. Филонов Г. Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки / Г. Н. Филонов. — Педагогика. — 2001. — № 9. — С. 3—10.

11. Чистякова С. Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения / С. Н. Чистякова. — Педагогика. — 2005. — № 1. —С. 19—24.

Розвиток професійно-смислового потенціалу особистості майбутнього учителя фізичного виховання

Педагогічна професія сьогодні розглядається як особливий соціальний інститут. У цьому контексті вона пов’язується з виявом взаємозв’язку з іншими видами діяльності; визначенням її суспільних функцій, соціального статусу; розробкою умов підвищення продуктивності професійно-педагогічних співтовариств; вивченням її стану і тенденцій розвитку тощо.

Під педагогічною професією як соціальним інститутом нами розуміється система антропологічних, професійно-педагогічних і соціальних компонентів, внутрішніх і зовнішніх зв’язків, що утворює статусно-рольову підструктуру суспільства і спрямована на задоволення суспільних й особистісних потреб в гуманізації (людинотворення) і соціалізації тих, хто навчається. Оцінка престижу педагогічної професії багатьма українськими вченими (академіки – С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало) засвідчує, що він є недопустимо низьким. Тривале перебування в стані соціальної напруги, невизначеності формує занижені потреби і відповідні цінності, установки і моделі поведінки. Це породжує відчуження педагогів від загальної культури, від знань, школи, сім’ї, суспільства. Низький соціальний статус педагогічної професії визначає її соціальну роль, яка характеризується консервативністю, зумовленою відставанням норм поведінки учителів від поведінкових стереотипів тих, хто навчається, їх батьків, представників інших професій.

Учитель як ключова фігура системи освіти формується в стінах навчального закладу. Саме тут особистістю набуваються ціннісні установки, життєві позиції і смисли, ставлення до навколишньої дійсності в цілому і до своєї професії, зокрема. Тому необхідно, щоб саме в цей період педагогічна освіта за своїм змістом стала людиноведенням, людинотворенням, свого роду педагогічною антропологією (К. Ушинський). Цінності і норми культури, мистецтво, моральність, всі досягнення духовної сфери життя повинні бути звернені до особистості, проникати у всі структури цілісного педагогічного процесу, забезпечувати його орієнтацію на гуманітарно-особистісний, смисловий розвиток майбутніх фахівців фізичної культури. Результатом педагогічної праці ВНЗ повинна стати якісна підготовка студента до професійної діяльності в умовах нових вимог суспільства.

Проте оцінка експертів, які аналізують діяльність ВНЗ в Україні щодо удосконалення підготовки спеціалістів, говорить про недостатню ефективність і значущість досягнутих результатів внаслідок того, що реформування освіти відбувається невдало, непродумано, отже, воно не повною мірою охоплює всі етапи, завдання й рівні управління професійною освітою. Врешті-решт у сфері освіти часто з’являються люди з низьким рівнем розвитку професійно-моральної культури, байдужі до себе і до своїх учнів, вони перестають цінувати свою професію і втрачають смисл буття.

Питанням людського потенціалу присвятили свої праці видатні філософи (Арістотель, К. Айдукевич, М. Бердяєв, Г. Гегель, Р. Інгарден, І. Кант, Т. Котарбинський, Ф. Ніцше, В. Соловйов, К. Твардовський, А. Шопенгауер та ін.), які з різних позицій доводили нескінченність, необмеженість і водночас – дискретність, скінченність духовних і фізичних сил людини.

Психолого-педагогічна думка, біля витоків якої стояли М. Боровський, Л. Виготський, В. Вітвицький, В. Вундт, Й. Гойне-Вронські, Й. Гербарт, Т. Домбровський, Я. Коменський, П. Лєсгафт, Я. Лукасевич, А. Маслоу, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Б. Трентовскі, К. Ушинський, З. Фрейд, В. Франкл, Т. Чежовский, К. Юнг та ін., обґрунтовує взаємозв’язок людського потенціалу із смислом буття, цінностями особистості. Часто питання ставилося у такій площині: у чому сенс людського існування? В реалізації можливостей, що містяться у самій людині, чи все-таки у здійсненні можливостей смислу, який існує в світі, можливостей, які чекають на людину, здатну їх реалізувати? В. Франкл на це запитання відповідав чітко й однозначно: “Справа не у здійсненні якихось можливостей, а, навпаки, у здійсненні необхідності – того єдиного, що є необхідним у даний момент. Справа в тому, щоби прагнути кожний раз не до можливого, а до необхідного” 6, с. 70. Вчений наводить приклад із життя Сократа, який зізнавався, що поряд із позитивними можливостями у ньому існувала можливість стати злочинцем. Останню можливість він “приспав”, не дав їй розвинутися завдяки тому, що свідомо й постійно шукав смислу життя, пізнавав себе і навколишній світ. В. Франкл робить висновок: цінності є універсаліями смислу, вони кристалізуються в типових ситуаціях, з якими стикаються особистості, суспільство і навіть все людство 6, с. 288. Людина, що втратила сенс життя є глибоко нещасливою, вона впадає у фрустрацію, переживає внутрішню спустошеність. Такий стан не може не позначитися на її ставленні до інших людей. Це ставлення набуває рис, серед яких домінантними є нетолерантність, антипатія, агресивність, і навіть – жорстокість.

На цей бік проблеми звертав увагу польський психолог С. Шуман (S. Szuman), який писав, що першою умовою розвитку кожної людини є віра в сенс життя, сенс обраної професії. Кожна людина прагне підтвердити сенс свого існування й визволитися із невіри в життя. Ті, кому це вдається, це люди, які прийняли позитивну, оптимістично-радісну позицію. Вони живуть не лише для себе, а й для інших 11, с. 124. Особливо характерною ця позиція має бути для учителя фізичного виховання, який вбачає смисл своєї діяльності в самореалізації своїх внутрішніх сил, а також збереженні й зміцненні здоров’я учнів.

Член Європейського Товариства Соціології Здоров’я, професор Тадеуш Шевчик посилаючись на директиву Другого ватиканського Собору підкреслює, що треба допомагати учнівській молоді у її гармонійному розвитку, послідовному фізичному, моральному, інтелектуальному удосконаленні, усвідомленні смислу відповідальності і здобутті справжньої свободи [12, с. 338].

Професійно-смисловий потенціал учителя фізичного виховання спрямований у майбутнє, і поряд із розв’язанням актуальних проблем буття орієнтований на його життєву перспективу, на творчість. Він працює із дітьми, які володіють неповторними індивідуальними особливостями. У процесі своєї діяльності він має справу з декількома, сутнісно відмінними одне від одного поколіннями юних громадян. Тому найважливішою основою успіху педагога сьогодні стає високий, і як такий, що постійно розвивається, особистісний потенціал.

Професійно-смисловий потенціал учителя фізичного виховання – це складна, нелінійна, відкрита й самоорганізована система, яка визначає гуманістичну спрямованість світосприйняття і світорозуміння, дій і вчинків, його високу адаптивність, здатність до творчої самореалізації і духовного саморозвитку у ймовірному просторі соціального і професійного життя. Використання професійно-смислового потенціалу педагогічної освіти для розвитку смислової сфери особистості студента вимагає його послідовного і творчо перетворювального моделювання (аналізу, оцінки, модифікації, систематизації), актуалізації і практичної реалізації в освітньому процесі педагогічного вищого навчального закладу.

Важливим компонентом професійно-смислового потенціалу студентів є їх інтелектуальні здібності. Інтелект як загальна розумова здібність характеризує індивідуально-психологічні особливості особистості, є суб’єктивною умовою ефективного здійснення процесу пізнання і самопізнання. Він охоплює пізнавальні процеси в цілому і знаходиться в основі індивідуального стилю пізнавальної діяльності студента, який значною мірою визначає академічну успішність, формування потреби у самоосвіті й готовності до освіти впродовж усього життя.

Система розвитку професійно-смислового потенціалу особистості майбутнього учителя фізичного виховання є конкретною, структурованою у часі і просторі ієрархією взаємодіючих і взаємодоповнюючих дидактичних моделей 7.

1. Комунікативна модель спрямована на формування і розвиток найважливіших професійно-смислових орієнтацій (особистісних цінностей, світогляду, сенсу життя), а також основ смислотворчої компетентності майбутнього учителя фізичного виховання у процесі живого спілкування викладача і студентів, що характеризується взаєморозумінням.

У якості змістового наповнення цієї моделі вступають актуалізовані аксіологічні, світоглядні і культурологічні аспекти освітніх програм вищої професійної педагогічної освіти. Простежуються дві основні форми її реалізації.

Форма відкритого (незавершеного) професійно-смислового діалогу (квазідіалогу) характерна переважно для лекційної форми навчання. Вона передбачає використання методу діалектичного викладу основним змістом якого є створення викладачем якоїсь професійно опосередкованої особистісно-смислової ситуації, пов’язаної з навчальним змістом і його місцем у структурі майбутньої професійної діяльності студентів, а також постановка ним на цій основі актуальної професійно-смислової проблеми. Викладач викладає різноманітні позиції з тієї чи іншої проблеми здоров’я збереження, ціннісних орієнтацій, життєвих смислів задаючи тим самим конкретний простір внутрішнього діалогу кожного студента, мотивуючи безпосередній особистісний відгук. Так, можна запропонувати для розгляду два протилежних підходи до дитини як учасника навчально-виховного процесу – традиційний, “формувальний”, відповідно до якого він є лише матеріалом для педагогічної роботи, і особистісно-орієнтований, спрямований на зростання людини, розвиток її потенційних здібностей і якостей, закладених в неї природою і які реалізуються в залежності від створених умов. При бажанні кількість позицій з цього питання може бути збільшеною, вони можуть бути підкріплені посиланнями на сучасні або історичні приклади й авторитети (Я. Коменський, Й. Песталоцці, папа Павел ІІ, Г. Ващенко, В. Сухомлинський та ін.).

Процес професійно-смислового розвитку майбутніх педагогів у цьому випадку має ймовірно-варіативний характер, що проявляється в наданні вибору підходів до розв’язання поставлених проблем. Крім того, будь-яка з них може бути по-різному сприйнята і витлумачена різними студентами, які аналізують й оцінюють її зі своїх особистісних позицій. Хтось із них, наприклад, може з обуренням сприйняти вияв авторитарної педагогіки, які можуть мати місце в матеріалі лекції, а хтось поставиться до цього більш спокійно і навіть байдуже. Тому і вибір (поки ще значною мірою абстрактний) своєї власної професійно-смислової позиції залишається за кожним із студентів. Вони повинні вміти викласти й обґрунтувати свою власну думку.

Польський вчений Марек Напєрала (Marec Napierala) експериментально довів, що ставлення учнів до лекцій з фізичного виховання в цілому є позитивним. На питання: чи любиш лекції з фізичного виховання? – 95% хлопців і 87% дівчат відповіли ствердно. Значна кількість респондентів зазначала, що такі заняття заспокоюють нервову систему, знімають напругу після тривалої мисленнєвої праці, дають можливість відчути свободу тощо. Водночас, найбільшими труднощами, що зустрічаються у процесі лекційного викладу з фізичного виховання були вправи (29%) і побоювання перед насмішкою (11%). Відчутним є і неправильне ставлення батьків до проблеми фізичного виховання. Деякі із них вважають фізичне виховання чимось другорядним, забуваючи давню, але правильну формулу: “В здоровому тілі – здоровий дух”. Тому учитель фізичного виховання має бути готовим до такої ситуації і знаходити адекватні форми, методи роботи з батьками, щоб переконати їх у хибності такого підходу. Педагогічна практика свідчить, що здорові учні краще навчаються, у них менше проблем у стосунках з учнями і вчителями 10, с. 231-232. До такого висновку свого часу прийшов і український педагог В. Сухомлинський, який на основі своїх досліджень констатував: “Добре здоров’я, відчуття повноти, невичерпності фізичних сил найважливіше джерело життєрадісного світосприймання, оптимізму, готовності подолати будь-які труднощі. Хвора, квола, схильна до захворювань дитина – джерело багатьох негод.

Протягом 20 років ми вивчаємо, що являють собою невстигаючі учні, які причини неуспішності. Наукове дослідження фізичного і розумового розвитку невстигаючих і відстаючих дітей привело мене до висновку, що у 85 процентів невстигаючих і відстаючих головна причина відставання, незнання, незадовільної роботи на уроках і дома, другорічництва – поганий стан здоров’я, якесь захворювання чи нездужання, найчастіше зовсім непомітне для лікаря, таке, що піддається діагностуванню тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря і вчителя” 4, с. 125.

Форма активного (продовженого) професійно-смислового діалогу характерна для різного роду практичних, позааудиторних занять і для вільного спілкування викладачів і студентів. У цьому випадку відбувається спільний вибір теми обговорення, здійснюється висовування тими, хто навчається актуальних професійно-смислових проблем, пов’язаних передусім з навчальною темою, що вивчається, зорганізується їх обговорення, за яким наступає рефлексія діалогу, що відбувся. Ця форма передбачає творчу участь викладача у процесі вибору тих або інших підходів, трактувань, його щиру захопленість предметом, глибоке особисте переживання проблем, які обговорюються, право активно висловлювати і відстоювати свою аргументовану точку зору, переконувати у її справедливості студентів. Результатом зіткнення різноманітних, іноді навіть протилежних позицій повинне стати створення атмосфери спільного творчого пошуку відповідей на хвилюючі студентів духовні проблеми, що передбачає моральну й естетичну оцінку різноманітних фактів, явищ і процесів, пов’язаних з їх майбутньою професійною діяльністю. Організація такого діалогу робить можливим глибоке розуміння і емоційно-насичене переживання студентами різноманітних ціннісно-смислових суперечностей і проблем, своєї і чужих позицій.

Так, наприклад, велике значення може мати обговорення студентами мотивів їх вибору педагогічної професії. Воно вибудовується навколо таких питань: “Чому Ви обрали для вступу педагогічний вищий навчальний заклад?”, “Чи можна назвати престижною професію учителя фізичного виховання?”, “Чим Вам подобається майбутня професія?”, “Які труднощі Ви в ній вбачаєте?”, “Що необхідно зробити для того, щоб підняти престиж професії учителя фізичного виховання?” і т. ін. Майбутні педагоги отримують хорошу можливість грамотно висловити й осмислити наявні у них і набуті уявлення про професію учителя фізичного виховання, її функціях і вимогах, її соціальному значенні, про взаємини учителя і учнів, про роль школи в житті сучасного суспільства й одночасно спроектувати всю цю проблематику на себе, на свої життєві перспективи. Таке обговорення може набувати різноманітних форм: евристична бесіда, дискусія, диспут, круглий стіл, мозковий штурм. Важливо, щоб воно сприяло усвідомленню студентами глибокого гуманістичного смислу педагогічної професії, її високої людської місії.

З цього приводу зауважимо: наші експериментальні дослідження, проведені в Житомирському державному університеті імені Івана Франка засвідчили, що лише 27% студентів самостійно обрали фах майбутнього учителя фізичного виховання. Решта вступила у ВНЗ або за порадою батьків, друзів, або просто щоб мати вищу освіту тощо. На питання: “Чим Вам подобається професія учителя фізичного виховання?” близько 43% студентів третього курсу відповіли: можливістю розвивати себе фізично. Отже, тут очевидним є факт особистісного пріоритету і простежується низький рівень усвідомлення необхідності, смислу своєї професії щодо майбутніх учнів.

Вважаємо корисним й обговорення актуальних проблем реальної практики шкільного навчання і виховання, що відображають сутнісні у цій сфері суперечності. Важливою умовою такої бесіди повинна стати щирість, взаємодовіра, яка узгоджується з особистісною зацікавленістю учасниць діалогу, передусім самого викладача, долею сучасної освіти. Врешті-решт у майбутніх учителів фізичного виховання не лише виникає уявлення про педагогічну діяльність без прикрас, а й утвориться особистісне сприйняття головних педагогічних проблем, а й професійні погляди й переконання, що формуються набудуть реального характеру.

Те, що студенти не завжди мають правильне уявлення про свою майбутню професію засвідчують результати опитувань, проведені нами у Житомирському державному університеті імені І. Франка. Після проходження практики 66% студентів 4-го курсу констатували, що вони незадоволені вибором професії.

2. Активно-пошукова модель професійно-смислового розвитку особистості майбутнього учителя фізичного виховання спрямована на становлення основ його компетентності шляхом організації пошуково-смислової діяльності студентів на практичних і позааудиторних заняттях, в процесі самостійної навчальної і дослідницької роботи. В ході реалізації цієї моделі студенти разом з викладачами проектують якусь професійно опосередковану проблемно-смислову ситуацію, пов’язану зі змістом предмета, що вивчається або майбутньою діяльністю, а потім самостійно розв’язують існуючі в ній суперечності. Важливою перевагою такого виду роботи є її спрямованість на формування ціннісно-смислового мислення майбутнього учителя фізичного виховання, його здатності знаходити відповіді на важливі професійно-смислові питання духовно-морального, естетичного, екологічного характеру.

В якості однієї з таких проблем може виступати така: яка якість є домінантною в особистісній і професійній діяльності педагога? Сама постановка цього питання є проблемною, яка зачіпає процес формування соціальної і професійної позиції учителя фізичного виховання, вона є джерелом його активності і в якій проявляється його особистість, ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали, тип громадянської поведінки і професійної діяльності.

Своєрідною підказкою студентам може стати порада викладача розпочати пошук з осмислення позиції мислителів і педагогів минулого – П. Лєсгафта, К. Ушинського, В. Сухомлинського, Г. Ващенка, Я. Корчака, І. Канта та інших, які стверджували, що учителю фізичного виховання треба передусім володіти великим талантом любові до дітей. Видатний український педагог В. Сухомлинський писав, що в основі любові учителя до дитини “… лежить загальна інтелектуальна, моральна, естетична та емоційна культура в їх органічній єдності, а ця єдність досягається і освіченістю, і практичним досвідом моральних взаємин у колективі. Учитель повинен знати і відчувати, що на його совісті – доля кожної дитини, що від його духовної культури та ідейного багатства залежить розум, здоров’я, щастя людини, яку виховує школа” 5, с. 168.

Учений і практик В. Сухомлинський постійно звертався до педагогічної спадщини Я. Корчака, який наголошував, що учитель повинен піднятися до духовного світу дитини, ніколи не забувати, що сам колись був дитиною і жив емоційно-життєрадісним життям, а тому не має права затьмарювати цей світ байдужістю, черствістю, жорстокістю 3, с. 271. Водночас представники біхевіористського і споріднених йому підходів ставлять на перше місце інші, технологічні аспекти особистості учителя. Більш того, деякі сучасні теорії (“чорна педагогіка” та ін.) взагалі заперечують роль учителя у вихованні дитини. Наприклад, німецька вчена А. Міллер наголошує, що а) жодна людина не потребує виховання; б) жоден дорослий не є відповідальним за дитину; в) хто любить дітей, той їх не виховує 8, с. 235. Очевидно, що ця позиція є антипедагогічною.

Визначаючи власну позицію студенти мають можливість порівняти різні погляди у цій сфері, самостійно вибрати гуманістичний підхід до педагогічної професії, який висуває на перший план в особистості учителя фізичного виховання любов до дітей, прагнення жити заради них і разом з ними, поділяючи все на радощі і прикрощі.

Значним у виховному відношенні є надання професійно-смислового характеру самостійної навчальної і дослідницької роботи студентів у процесі підготовки до семінарських занять, написання навчальних і наукових доповідей, рефератів і повідомлень, в ході якої відбувається осмислення різноманітних світоглядних, духовно-етичних та інших важливих проблем.

Так, наприклад, у процесі вивчення питань, пов’язаних із санітарно-гігієнічними вимогами щодо режиму праці та відпочинку учнів, майбутньому учителю фізичного виховання варто самостійно дослідити: яким чином очистити повітря в аудиторії? як встановити оптимальний рівень освітлення спортивного залу? як надійно забезпечити режим купання дітей? як правильно визначити роль гімнастичних вправ для кожного учня? та ін.

Самостійне опрацювання цих питань є надто важливим у діяльності майбутнього учителя фізичного виховання. Експериментальні дослідження, здійснені Радославом Мушкетою та Домінікою Сипнєвскою засвідчують, що не вмивається після занять з фізичної культури 38% хлопців і 10% дівчат. Лише 30% респондентів підтвердили, що мають для вмивання мило, паперові рушники. Понад 95% учнів шкіл м. Познань стверджували, що не мали часу на те, щоби покупатися або вмитися після занять з фізичної культури 9, с. 227. Не кращою в цій площині є і ситуація в Україні 1. Вчені роблять слушний висновок про те, що зарадити такому стану повинна добра організація занять, і тут роль учителя фізичного виховання є головною. “Вчитель фізичного виховання повинен реалізувати основні методично-організаційні завдання в рамках проведення занять з гігієни, науки про людину, навчання про збереження здоров’я, виховання в різних суспільних і життєвих ситуаціях” [9, с. 225].

3. Рефлексивна модель розвитку особистості майбутнього учителя фізичного виховання спрямована на становлення його професійно-смислового ставлення самого до себе, розвиток здатності до професійного самовизначення і саморозвитку. Формою реалізації є організація рефлексивно-смислової активності студентів або їх внутрішнього діалогу, в ході якого здійснюється самопізнання і самооцінка, виробляється професійно-опосередковане само-відношення. Ця форма є найбільш характерною для різноманітних видів навчальної і позааудиторної індивідуальної роботи зі студентами. Вона передбачає використання методу постановки і розв’язання майбутніми учителями фізичного виховання шляхом самодіагностування, самоаналізу і самооцінки актуальних для них рефлексивно-смислових проблем, які стосуються передусім процесу і результатів їх навчальної і навчально-професійної поведінки.

Рефлексивна модель надає майбутнім педагогам можливість осмислити самого себе перед лицем навколишньої природної і соціальної реальності, зайнятися пошуком відповідей на багатоманітні хвилюючі їх життєві і професійні питання: “Хто я? Для чого прийшов у цей світ? Якими є мої можливості як людини і майбутнього педагога? Де моє місце у цьому житті? Як ставляться до мене інші люди – колеги, педагоги, учні? У чому полягає моя цінність як людини і майбутнього педагога у цьому безмежному світі мені подібних і відмінних від мене людей, істот, предметів, явищ? Що для мене є важливим, а що ні?” і т. ін. Відмінною рисою цієї моделі є її глибоко інтимний характер, що реалізуються в формах творів, ессе, листів один до одного, до себе, ведення щоденника, організації особливих вечорів, які зачіпають тонкі душевні струни студентів. Це дає викладачеві можливість тактичного доторкання до основ самосвідомості і самоставлення майбутнього учителя фізичного виховання без намагань будь-якого тиску на нього.

Оцінюючи значущість педагогічних ситуацій, явищ і процесів, що виникають в оточуючій його навчальній, позааудиторній дійсності, а також у процесі спілкування з учнями в період практики, студент співвідносить їх із своєю оцінною системою, яка є відзеркаленням своєрідності його особистісно-смислової сфери. Вибираючи той або інший елемент в якості мотиву чи мети, він розв’язує задачу актуалізації смислу, що розвиває його особистість, ставлячи перед необхідністю усвідомлення суб’єктивних смислів, відповідних мотивів і установок.

Наприклад, ставлячи за мету формування в учнів правильних уявлень про здоровий спосіб життя майбутній учитель фізичного виховання передусім саморефлексує і запитує себе: що я роблю для свого власного здоров’я? чи є мій спосіб життя досконалим? чи є раціональним мій режим дня? чи дотримуюсь я раціонального харчування? Чи легко мені було відмовитись від шкідливих звичок? і т. ін.

Прагнення знайти правильні і чесні відповіді на ці запитання полегшать працю учителя щодо формування культури здоров’я збереження учнів, допоможуть визначити її критерії, показники та рівні, розробити методику діагностування “перешкод” у фізичному вихованні суб’єктів навчання тощо. Ідеал фізичного виховання особистості видатний український педагог Г. Ващенко формулює у такий спосіб: “Наше завдання полягає у тому, щоб виховати людину міцну духом і тілом, але таку, щоб у неї дух панував над тілом. У цьому основний сенс тіловиховання. Ця ідея мусить бути покладена в основу всіх ділянок тіловиховання. Таких основних ділянок дві: гігієнічне виховання і гімнастичні вправи. Перша ставить основним своїм завданням здоров’я, друга – фізичну силу і спритність. Зрозуміло, що ці дві ділянки мусять бути поєднані між собою і доповнювати одна одну” [2, с. 39]

4. Імітаційна модель професійно-смислового розвитку особистості майбутнього учителя фізичного виховання спрямована на становлення основ його смислоорієнтаційної і смислорегуляційної компетентностей, а також базових ціннісно орієнтаційних і професійно опосередкованих якостей особистості. Цю дидактичну форму характеризує ігрова організація професійно-смислової активності студентів в ході навчальних і позааудиторних занять, що сприяє їх включенню в ситуацію, ідентифікації міжособистісного спілкування. Реалізація цього методу цілком може поєднуватися з організацією дидактичних ігор навчальної спрямованості і не вимагає обов’язкового проведення будь-яких спеціальних особистісно розвивальних ігор. Модель, що пропонується, може розглядатися як складова загальної ігрової методики професійної освіти, що вносить до неї додатковий професійно-смисловий компонент, який водночас сприяє розв’язанню освітніх задач.

Імітаційна модель професійно-смислового розвитку студентів створює позитивну психологічну можливість творчо “приміряти“ на себе ту чи іншу ціннісно забарвлену соціально-професійну роль, яка несе конкретне смислове навантаження, усвідомити й оцінити яку і повинні майбутні вчителі фізичного виховання. Цього можна досягти, наприклад, з допомогою прийому історичної драматизації, суть якого в умовно-ігровому моделюванні різноманітних епізодів минулого, насичених глибоким особистісним смислом. Наприклад, можна у формі театралізованої гри відтворити драматизм життя одного з перших творців польського скаутингу, видатного інструктора і теоретика харцерства, діяча польських молодіжних і самостійницьких організацій – Анджея Малковського, або силами студентів театралізовано показати високий дух, незламність і водночас трагізм педагога Януша Корчака. Цікавим у цьому руслі може бути відображення стійкості і героїзму української команди “Динамо” проти фашистської збірної під час Другої світової війни (м. Київ) тощо.

Студенти “розігрують” на практичних заняттях і в позааудиторний час (у формі історико-педагогічного театру) різноманітні сценки із життя спортивної школи минулих літ, університетських змагань, із біографій кращих спортсменів і викладачів закладу. В їх організації важливим є не стільки артистизм учасників, скільки їх духовна приналежність до відтворювальних подій, педагогічних явищ і процесів. У цьому випадку досягається висока ступінь особистісної задіяності студентів, що беруть участь у постановці, морально-емоційний резонанс, що виникає у глядачів подібними постановками, більш глибоке розуміння, відчуття й осмислення ними сутності педагогічної професії.

Можуть використовуватися ситуативно-рольові, конструктивно-рольові, проблемно-рольові ігри, які сприяють вияву творчих сил, глибокому осмисленню різноманітних соціально-психологічних і професійних аспектів педагогічної діяльності. При цьому максимально активізуються процеси співпереживання, співчуття, особистісної ідентифікації, головна людська потреба зростання, розвитку, самоудосконалення. Все це активізує студента вже як справжнього суб’єкта навчального і виховного процесу до самостійних, сміливих, ініціативних, творчим і відповідальним рішенням, але як таким, що розкріпачують його особистість, що розвивається.

Так, дидактична гра “Самопрезентація“ створює належні умови для професійного самовизначення студентів, поглиблення їх професійно-смислової позиції. За сюжетом гри організується нова експериментальна школа з творчими умовами педагогічної праці. Компетентна комісія (ролі членів комісії виконують самі студенти) набирає в цю школу учителів для чого проводиться самопрезентація всіх бажаючих брати участь. Щоб бути “прийнятими до праці“, пошукувачам необхідно детально розповісти про своє розуміння ролі і значення сучасної освіти, принципів організації педагогічного процесу, про свої погляди на сучасного учня, процеси навчання і виховання, про свої здібності і таланти, особистісні якості, які допоможуть їм в організації освітнього процесу, нададуть можливість продемонструвати елементи своєї професійної компетентності. В ході цієї гри не лише розвиваються активність й ініціатива студентів, їх креативність, вміння формувати і відстоювати власну позицію у питаннях навчання і виховання, професійні здібності, а й поглиблюється розуміння ними відповідальності педагога за результати своєї праці, професійної значущості особистості учителя фізичного виховання, його соціальної і професійної позиції, майстерності, ціннісного потенціалу і т. ін.

Цікавою можу бути гра: “Як зберегти здоров’я у сучасних умовах довкілля?”. Перед початком гри проводимо експрес-дослідження, яке дозволяє визначити самопочуття, активність та настрій студентів перед грою, що впливає на ефективність проведення окресленої гри. До обговорення зазначеної проблеми студенти готуються самостійно, заздалегідь вивчаючи матеріал про вплив різних чинників на здоров’я.

У малих групах студенти аналізують роль впливу умов праці, стилю життя, сучасних технологій на здоров’я людини. Можливо розподілити країни між групами та обговорити їх напрям на здоров’я збереження з боку особистого стилю життя людей означених країн, системи охорони здоров’я, страхування, умов праці та ін.

Мета і призначення гри: активізація здоров’язбережувальних знань, які були здобуті студентами на заняттях з педагогіки, психології, культурології та фізичного виховання.

У грі беруть участь декілька групових команд. Кожна команда обирає країну (Польща, Україна, Франція та ін.). Проблема здоров’язбереження у цих країнах заздалегідь самостійно вивчається учасниками гри. У жодній групі учасники розподіляють ролі: викладач, методичний працівник, психолог, соціальний працівник, студент.

Кожний з них готує повідомлення на 10 хвилин про дії рольової особи у вирішенні проблеми здоров’язбереження та оточуючих в окресленій країні. Одна з груп виконує функції експерта. На неї покладається завдання оцінки роботи учасників гри. Для цього вони впродовж всієї гри уважно спостерігають за кожним учасником і ставлять оцінки з таких показників:

№	Показники	Бали
1.	Організованість роботи	Неучасть одного гравця – 5 балів Невиконання однієї ролі – 5 балів
2.	Якість проведення гри: змістовність та логічність доповідей, оригінальність запропонованих рішень, обґрунтованість висновків.	відмінно + 10 балів добре + 5 балів задовільно 0 балів погано – 5 балів
3.	Активність учасників гри	За кожний додатковий виступ + 2 бали
4.	Підготовка підсумкових матеріалів	відмінно + 10 балів добре + 5 балів задовільно 0 балів погано – 5 балів

Штрафом карається будь-яке порушення гри (– 1 бал) та будь-яке звернення до керівника гри про допомогу. Окрім цього визначається інтелектуальна активність учасників гри. Якщо учасник повідомляє інформацію з усіх окреслених питань на основі опублікованих матеріалів, він здобуває +5 балів; якщо окрім цієї інформації висуває свої 1-2 пропозиції + 10 балів; якщо надає 3-5 нових пропозицій з обговорюваного матеріалу + 15 балів і + 30 балів здобуває учасник, який висуває нову ідею у розв’язанні визначеної проблеми.

Для визначення підсумків окресленої гри експертна комісія заповнює бланк, у якому підсумовуються бали, здобуті тим чи іншим учасником гри на всіх етапах. Зміст етапів: інформація про гру, поділ на команди, визначення ролей, робота з експертною групою (5 хв.), вступне слово керівника гри (5 хв.), експрес-дослідження за визначеним тестом (5 хв.), доповіді кожної команди, обговорення доповідей (до 15хв. на кожну команду), дискусія з окреслених матеріалів (15 хв.), підсумування результатів гри за матеріалами експертної комісії (10 хв.).

Можна успішно практикувати ігри з проблем: “Паління та алкоголізм серед молоді: за та проти”, “Чи є здоров’я важливою життєвою цінністю людини?” та ін. В якості ігор можуть бути добре складені кросворди, творчі завдання, приклади здоров’язбережувальних вправ, організовані конкурси, беручи участь в яких студенти осмислюють різні життєві ситуації, що допоможуть їм у їх фаховій діяльності, фізичному вихованні дітей.

5. Діяльнісно-практична модель має ту ж саму цільову спрямованість, що і попередня, але здійснюється шляхом організації самостійної професійно-смислової діяльності студентів у процесі педагогічної практики і роботи в студентських педагогічних загонах. Організація цього виду діяльності передбачає використання методу розв’язання професійно-спрямованих проблемно-смислових ситуацій, які виникають спонтанно або спеціально організовані, учасниками яких є учні, вчителі і батьки. Реалізація цього методу передбачає реальні дії і вчинки і може органічно узгоджуватися з розв’язанням основних професійно-діяльнісних задач, що виникають перед студентами, які проходять педагогічну практику або працюють у складі студентського педагогічного загону. Одна із можливих форм реалізації цієї моделі – виконання студентами у ході педагогічної практики самостійних проблемних і творчих завдань, що передбачають застосування отриманих на заняттях теоретичних і технологічних знань і вмінь з позицій ціннісно-смислового підходу. Це можуть бути завдання, пов’язані із самостійним плануванням, підготовкою, проведенням і аналізом уроків, виховних заходів, ігор, творчих справ, з виховною роботою учителя (класного керівника), з діагностикою рівня розвитку і вихованості учнів. Ось один із прикладів такого завдання: “Виходячи із результатів психолого-педагогічної діагностики, визначте найбільш актуальні для учнів цього класу виховні цілі. Постарайтесь обґрунтувати їх як з професійного, так й особистісного погляду, зрозуміти, який смисл вони можуть мати для учнів”.

У процесі педагогічної практики студент набуває навичок щодо формування посильних завдань для себе і для учнів, знаходження оптимальних шляхів їх реалізації. Важливо, щоб майбутній учитель фізичного виховання добре володів аналізом оцінки виховного середовища учнів. Передусім він має бути належним чином обізнаний із впливом здоров’язбережувального просторово-предметного компоненту, отже усвідомити наскільки у школі існує пріоритет здоров’я, є відповідні приміщення для занять фізичними вправами, як дотримуються санітарно-гігієнічні норми тощо. З іншого боку, майбутній учитель фізичного виховання повинен вивчити дію здоров’язбережувального соціального компоненту, адже саме він покликаний забезпечити взаєморозуміння і задоволеність усіх суб’єктів міжособистісними відносинами. Пізнавальна емоційна та здоров’язбережувальна активність студентів виявляється за допомогою таких рис, як комунікативність, побудова безконфліктних, позитивних ділових відносин між суб’єктами навчального процесу, коректність, об’єктивність, прагнення до самовдосконалення та ін. Врешті психодидактичний, або технологічний компонент характеризується тим, що зміст і методи здоров’язбереження під час навчально-виховного процесу відповідають психологічним, фізіологічним та віковим особливостям розвитку дитини. Зазначений компонент відіграє головну роль у роботі здоров’язбережувального світоглядно-розвивального виховного середовища школи. Майбутній учитель фізичного виховання повинен усвідомлювати, що неефективне використання ним методів та прийомів формування культури здоров’язбереження призводить до підвищеної втомлюваності учнів, утворення стресової ситуації тощо. І, навпаки, індивідуальний, толерантний підхід майбутнього учителя фізичного виховання до учнів викличе в них довіру, повагу, бажання бути активними у своєму фізичному й духовному розвитку.

Подібна робота допомагає майбутнім учителям фізичного виховання не лише співвіднести отримані знання з дійсністю, і застосувати їх на практиці, а й отримати необхідний особистісний досвід ціннісно-смислового розв’язання професійних задач, що виникають у процесі педагогічної діяльності.

6. Модель професійно-смислового саморозвитку спрямована передусім на становлення смислотворчої компетентності майбутнього учителя фізичного виховання. Ступінь педагогічного керівництва цим процесом є мінімальною, і базується він на використанні методу самостійного пошуку і розв’язання студентами практичних проблемно-смислових ситуацій у навчальному процесі і в ході практичної діяльності. Водночас участь викладача тією чи іншою мірою є необхідною тоді, коли студенти недостатньо готові до самостійного здійснення процесів особистісного саморозвитку. Тому необхідно допомагати майбутнім учителям у проектуванні і реалізації плану професійно-смислового саморозвитку, який включає завдання пошуку, аналізу (самоаналізу) й оцінки (самооцінки) професійно-смислових проблем, визначення своєї професійно-смислової позиції, реалізації обраних ціннісно орієнтованих смислів діяльності і поведінки. Значну роль у цьому процесі відіграє засвоєння студентами засобів професійно-смислової самодіагностики, передусім самоспостереження і самоаналізу.

У процесі саморозвитку формується вміння майбутнього учителя фізичного виховання взяти на себе особисту відповідальність за своє життя, розробити й здійснити власну стратегію самовиховання, яка враховувала б конкретні особливості і запити студента і включала особистісне самопрогнозування і самопрограмування, вироблення системи “правил життя“, які послідовно стають принципами поведінки і діяльності особистості 7.

Ця модель є заключною, підсумовує, закріплює результати використання всіх попередніх моделей й позначає перехід від процесу розвитку професійно-смислового потенціалу студентів у педагогічному закладі до професійно-смислового саморозвитку педагога у процесі самостійної професійної діяльності, основаному на певному базисі набутих смислових орієнтацій, особистісних структур, якостей, здібностей.

У цілому, обґрунтовані дидактичні моделі охоплюють у своїй сукупності практично всі професійно-смислові можливості педагогічної освіти. У них прослідковується єдина системна логіка, проявом якої є послідовне зростання ступеня професійно-смислової зрілості, активності і самостійності в силу послідовного руху від однієї моделі до іншої. Водночас такий перехід не означає відмови від попередніх моделей, які також повинні реалізовуватися, поряд з моделями більш високого рівня. Таким чином, весь процес розвитку професійного смислового потенціалу майбутнього учителя фізичного виховання набуває системного характеру, поділяючись на шість взаємопов’язаних, що переходять один в одного етапів: комунікативний, проблемно-пошуковий, рефлексивний, імітаційно-ігровий, практичний і етап професійно-смислового саморозвитку. Водночас не можна не враховувати той факт, що у різних студентів процес розвитку професійно-смислового потенціалу може відбуватися нерівномірно, в залежності від їх індивідуально-особистісних особливостей. Деякі із них вже на ранніх стадіях навчання здатні досягнути більш високого рівня професійно-смислового розвитку, інші можуть запізнюватися і не піднятися до кінця навчання на вищу ступінь саморозвитку. Цим зумовлена необхідність певної диференціації й індивідуалізації цього процесу.

На основі викладеного можна зробити такі висновки:

1. Педагогічна професія є особливим соціальним інститутом, вона включає систему антропологічних, духовних, професійно-педагогічних і соціальних компонентів, які перебувають у взаємозв’язку і взаємозумовленості.

2. Професійно-смисловий потенціал учителя фізичного виховання – це складна, нелінійна, відкрита й самоорганізована система, яка визначає його гуманістичну спрямованість світосприйняття і світорозуміння, орієнтує на високоморальні вчинки. діяльність. відносини між суб’єктами навчально-виховного процесу.

3. Головними складовими професійно-смислового потенціалу майбутнього учителя фізичного виховання є комунікативна, активно-пошукова, рефлексивна, імітаційна, діяльнісно-практична та професійно-смислового розвитку.