Соціальна педагогіка: контексти глобалізації

Розвиток будь-якої наукової дисципліни здійснюється суперечливо, з різною кількісно-якісною динамікою змістового наповнення знань. Натомість поява певного феномена має в своїй основі соціально-історичні причини, умови і чинники вияву, можливості реалізації тощо. Це повною мірою стосується і такого складного явища як соціальна педагогіка, яка переживає складний період свого становлення, незважаючи на те, що у своєму розвитку вона сягає давніх часів.

Сьогодні досить помітним є неоднозначне ставлення науковців до цієї наукової дисципліни: якщо одні доводять її доцільність і актуальність, то інші – намагаються заперечувати сам факт її існування на тій підставі, що є єдина наука педагогіка, яку не варто розривати на шматки, виокремлювати недостатньо сутнісні напрями її існування і т. ін. Зокрема видатний російський методолог педагогіки В. Краєвський з іронією писав: “Кожний Божий день світові пропонується якась педагогіка… І кожна – особлива, кожна так би мовити сама по собі. Давно застерігав мудрець від множення сутностей. Педагогіка хіба не сутність? Для чого ж її заставляють розмножуватись з такою великою швидкістю? Прорізуються все нові сутності, розплоджуються як кролики, потім розбігаються, як таргани. І розгледіти їх як слід немає коли” [7, с.113].

Звичайно, кожний науковець має право на своє бачення проблеми. І така пересторога щодо множення сутностей була висловлена англійським філософом В. Оккамом ще майже за 800 років до В. Краєвського. В узагальненому формулюванні ця думка висловлена так: “Сутності не варто множити без необхідності” (так звана бритва Оккама) [10, с.1122]. Питання лише полягає в тому чи є необхідність множення сутностей чи немає? І тут, якщо йти за логікою процесу поглиблення знань, отже, від пізнання сутності першого порядку, до сутності більш високого рівня, то виявиться, що таки стає нагально потрібним таке множення, отже, потрібною є і соціальна педагогіка як наукова дисципліна. Особливо потрібною вона стає в наш час – час глобалізації, час культурних піднесень і втрат, вияву величі людського духа і його занепаду, час раціоналізму й ірраціоналізму тощо. До того ж, не слід забувати, що педагогіка як наука і мистецтво виховання людського в людині була і залишається відкритою, а не закритою системою. Будь-яка закрита система приречена на загибель. Тому становлення соціальної педагогіки з погляду науки є однією із закономірностей процесу диференціації наукового знання (педагогічного), яка носить об’єктивний характер [4]. В сучасній Україні формування соціальної педагогіки як наукової дисципліни розпочалося разом із введенням посад “соціальний працівник”, “соціальний педагог”, “спеціаліст із соціальної роботи”, одночасно з підготовкою спеціалістів професій, які відносяться до соціальної роботи в різних ВНЗ.

Значну увагу питанням соціальної педагогіки приділяли К. Ушинський, К. Вентцель, І. Франко, П. Наторп, Г. Ноль, Г. Бойлер, Х. Міскес, С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін. В кінці ХХ – на початку ХХІ ст. ст. аналізу проблем соціальної педагогіки присвятили свої праці зарубіжні і вітчизняні вчені: В. Андрущенко, О. Арнольдов, Н. Ахмерова, Є. Бауер, В. Борисенков, В. Бочарова, Р. Вайнола, Т. Василькова, Ю. Василькова, М. Галагузова, С. Григор’єв, Л. Дьоміна, І. Звєрєва, І. Зязюн, А. Капська, В. Костів, В. Курбатов, І. Ліпський, Л. Міщик, О. Мудрик, Н. Ничкало, Р. Овчаров, І. Пінчук, Н. Сейко, О. Селіванова, В. Сластьонін, В. Тименко, В. Фалько, Г. Філонов та ін.

Сутність і зміст соціальної педагогіки професор А. Капська визначає у трьох основних вимірах: по-перше, як галузь наукових знань і практичних дій, спрямованих на суспільне виховання, формування просоціальних позицій дітей і дорослих, нейтралізацію впливу на них негативних чинників; по-друге, як складову загальної педагогіки, що розкриває значення конкретних соціокультурних умов середовища (макро-, мезо-, мікро-), їх вплив на педагогічний процес і виконує роль посередника між соціальним середовищем та окремими галузями педагогічної науки; по-третє, як галузь педагогіки, що досліджує соціальне виховання як соціальний інститут (виховання всіх вікових груп і соціальних категорій населення як у спеціально створених організаціях, так і в тих, де виховання не входить до їх обов’язків) [6, с. 841]. Вчена визначає предмет і об’єкт соціальної педагогіки.

Предметом соціальної педагогіки є виховання людини в соціумі (створення умов для розвитку активної, моральної, гуманістичної особистості, здатної творчо реалізувати свої здібності, адаптуватись у соціокультурному середовищі, розвивати власні життєві ресурси для самоствердження, самореалізації).

Об’єкт соціальної педагогіки становить координація та особливості впливу соціальних явищ, процесів та відносин на соціальне функціонування дітей та молоді.

Дещо інше, хоча й близьке за змістом, є визначення предмету соціальної педагогіки у О. Мудрика. Вчений доводить, що предметом соціальної педагогіки є виховні сили суспільства і способи їх актуалізації, шляхи інтеграції можливостей суспільних, державних і приватних організацій щодо створення умов позитивної в інтересах суспільства самореалізації індивіда. У такому трактуванні вона постає як галузь інтегративного знання, структуру якого утворюють поряд з філософією і соціологією, педагогіка, психологія, економіка і менеджмент. Особлива сфера – віктимологія, що досліджує ті прошарки населення, які вже опинилися або можуть стати жертвами несприятливих умов соціалізації, а також окреслюють шляхи і засоби здійснення їм відповідної допомоги.

О. Арнольдов вбачає предмет соціальної педагогіки у самій людині як найважливішій складовій суспільства. Вчений переконаний, що соціальна педагогіка покликана розглядати систему соціальних якостей людини, передусім таких як духовність, моральність, гуманізм [1, с. 100; 6].

І. Ліпський доводить, що соціальна педагогіка як наукова дисципліна у своєму становленні, як правило, проходить три етапи: емпіричний, науково-емпіричний і теоретичний [9, с.15-16]. Перший – це етап збору, накопичення і класифікації даних дослідницької діяльності великої кількості практичних працівників соціальної сфери, які привносять (свідомо чи несвідомо) у свою діяльність педагогічне бачення. Така діяльність існувала завжди, і завжди знаходились люди, які цей аспект підсилювали, розвивали, удосконалювали, виводили його у своїй праці на головне місце. Поряд з такою дослідною практичною соціально-педагогічною здійснювалася і діяльність з її наукового аналізу в тій чи іншій формі.

На науково-емпіричному етапі розробляються ідеалізовані моделі соціально-педагогічних об’єктів (процесів, систем, видів діяльності), створюються практико-орієнтовані і теоретико-орієнтовані соціально-педагогічні моделі, які віддзеркалюють з допомогою певних гіпотез пізнавальний і перетворювальний аспекти соціально-педагогічної дійсності. На цьому етапі продовжується вже більш точне формування замовлення на наукові дослідження у своїй галузі, уточнюються якщо не їх тематика, то основні проблеми і напрями.

На третьому етапі становлення соціальної педагогіки – теоретичному – за результатами дослідницької діяльності відбувається формування, становлення і розвиток соціально-педагогічної теорії. Втім просовування соціально-педагогічного знання з допомогою переходу з одного етапу досліджень на інший не здійснюється лінійно. Існує три основні шляхи його розвитку – послідовний, паралельний і пріоритетний. Сутність першого полягає у забезпеченні послідовної зміни трьох окреслених етапів у розвитку науково-дослідницької діяльності. На паралельному шляху розвитку долаються недоліки першого шляху при збереженні його переваг.

Врешті, є шлях побудови пріоритетів розвитку соціальної педагогіки як галузі практичної діяльності, наукової дисципліни й освітнього комплексу. Так, для інститутів практичної соціально-педагогічної діяльності пріоритетними можуть бути формування, опис й осмислення нових і апробація запропонованих моделей соціальних служб соціально-педагогічної спрямованості. Втім, для навчальних закладів, що спеціалізуються в галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки, пріоритетними є проблеми, що пов’язані з розвитком її освітнього комплексу, із забезпеченням єдності соціально-педагогічної теорії і практики. Для науково-дослідних структур пріоритетними є дослідження соціальної педагогіки як теорії, наукової дисципліни, обґрунтування її розділів науковедення і – логіко-гносеологічного. Для окремих спеціалістів вищого рівня можуть бути сформульовані пріоритети досліджень і розробки методології соціальної педагогіки як науки, обґрунтування її сутнісних характеристик, ролі і місця у загальній системі педагогічного знання і гуманітарних дисциплін в цілому [9, с. 16].

Вчені дотримуються думки (О. В. Мудрик) згідно якої сьогодні існує чотири основні типи парадигм соціальної педагогіки: педагогічна, соціологічна, соціолого-педагогічна і соціально-педагогічна.

Педагогічна парадигма в основу покладає визнання й використання прямого методологічного зв’язку соціальної педагогіки із загальною педагогічною наукою. У цьому контексті соціальна педагогіка є складовою загальної педагогіки [11, с.7]. У цій парадигмі акцентується увага на загальних для педагогіки і соціальної педагогіки взаємозв’язках і відносинах на шкоду специфіці змісту самої соціальної педагогіки. При цьому на останню автоматично переносяться і ті недоліки, які виявились у процесі розвитку педагогічної науки.

Соціологічна парадигма намагається встановити пріоритет методологічних зв’язків соціальної педагогіки із соціологічною наукою. Механізм формування цього парадигмального знання той же самий – аналогія, отже, перенесення загальних соціологічних властивостей і зв’язків на частковий розділ педагогічної науки, в якості якого виступає у цьому випадку соціальна педагогіка. Вона тісно поєднується із соціологією з допомогою соціальної роботи і зводиться до педагогіки соціальної роботи [13, с. 57-58]. Стратегія реалізації цієї парадигми полягає у використанні всіх виховних можливостей інститутів соціуму й наданню населенню допомоги у задоволенні соціальних потреб.

Соціолого-педагогічна парадигма є значною мірою еклектичною. У ній недостатньо представлено теоретичні позиції, нечітко окреслена об’єктно-предметна галузь соціальної педагогіки, в яку привнесені знання інших наук без відповідного їх опрацювання. Натомість є і певні достоїнства: долаються замкненість і обмеженість традиційного знання при збереженні його наукового потенціалу, здійснюється вихід за межі світогляду, властивого монопарадигмальному мисленню, відбувається пріоритетний і прискорений розвиток нової галузі наукового знання у статусі соціальної педагогіки. Стратегія реалізації цієї парадигми здійснюється на засадах особистісно-середовищного підходу розвитку соціальної педагогіки, особливій увазі діяльності соціально-педагогічних інститутів соціуму і механізмам взаємодії людини з ними.

Соціально-педагогічна парадигма ґрунтується на вивченні методологічних зв’язків соціальної педагогіки з іншими науками і науковими дисциплінами в межах її методологічних основ. Відомо, що методологічною основою соціальної педагогіки є положення наук і наукових дисциплін більш високого методологічного статусу, ніж знання соціально-педагогічні. Водночас останнє не входить у зміст соціально-педагогічного знання прямо, безпосередньо, а включається в нього лише після його відповідної інструментованості, обробки в поняттях, термінах і категоріях самої соціальної педагогіки.

Сутність соціально-педагогічної парадигми полягає у визнанні триєдності соціальних процесів, що відбуваються в різноманітних соціально-педагогічних інститутах соціуму під впливом спеціально організованої соціально-педагогічної діяльності, до якої слід віднести процеси соціального розвитку особистості, залучення людини в соціум, перетворення самого соціуму. Сукупність цих процесів у взаємозв’язку із відповідними соціально-педагогічними системами і видами діяльності породжує поряд з іншими три основні розділи теорії соціальної педагогіки: педагогіка соціального розвитку особистості; педагогіка соціальної роботи; педагогіку соціального середовища.

Отже, подальший розвиток соціальної педагогіки значною мірою залежатиме від того, яка із окреслених парадигм покладається дослідником в основу його науково-дослідної роботи, які його власні світоглядні погляди і наукові позиції.

Прикметним сьогодні є і те, що соціальна педагогіка все більше пов’язується із глобалізаційними процесами, які відбуваються у світі. Австрійський філософ освіти С. Канінгхем пише: “Під поняттям “глобалізація” як правило поєднується ціла низка споріднених концептів, зокрема: інтернаціоналізація виробництва, торгівля та фінанси, розвиток мультинаціональних корпорацій, дерегуляція фінансових ринків; міжнародна мобільність людей, розвиток діаспорних та іммігрантських громад та зростаюча мультинаціональність суспільства у розвинених країнах; міжнародні комунікаційні потоки, що здійснюються за допомогою комунікаційних медіатехнологій та забезпечують транснаціональне поширення культурних послуг, образів, предметів масового споживання; глобальна циркуляція ідей і понять, експорт “культурно-імперіалістичних” західних цінностей, розвиток міжнародних організацій…” [12, с. 136-137].

Як і кожний процес – процес глобалізації носить суперечливий характер. З одного боку долаються бар’єри між державами, народами, світ ніби звужується, перетворюючись згідно з термінологією ЮНЕСКО в “глобальне село”, де всі всіх знають, всі всім відкриті.

З іншого боку – світ стає все більш різноманітним і мозаїчним, на його арені з’являються і заявляють про себе нові національно-державні утворення, етнічні й конфесіональні громади, що здобули свою культуру ідентичність, і здійснюють значні зусилля, щоб її не втратити. Не винятком у цьому сенсі є і Україна, яка намагається будувати громадянське суспільство. “Україна, розвиваючи громадянське суспільство, все більше потребує публічних оцінок, обговорень, діяльності авторитетних науково-педагогічних товариств, громадянських інститутів, які б об’єктивно могли оцінювати якість освіти, концептуальні реформаційні рішення”, – наголошує Г. Г. Філіпчук. [14, с.21]. Вчений доводить, що якість освіти сьогодні має визначатися тим, наскільки в ній діалектично поєднуються загальнолюдські й етнокультурні елементи. Саме освітня галузь, знаходячись водночас під дією інтеграційних процесів, володіє можливостями успішно синтезувати універсальні і національні цінності, загальнопланетарні й особистісні інтереси людини, глобалізм і етнокультурне начало в цивілізованому розвитку.

Роль соціальної педагогіки у цьому процесі є надзвичайно потужною і необхідною. Задіюючи притаманні їй засоби, форми і методи, різноманітні інноваційні технології соціальна педагогіка повинна активно впроваджувати принцип поваги до кожної людини, етносу, нації, народу і відмовитися від намагань уніфікації, гіперболізації якогось навіть найбільш успішного способу життя. Постійно має враховуватися місцева специфіка в міжнародній соціальній роботі і соціальній педагогіці, відмінності в менталітеті, адекватне розуміння чужих традицій і культури. Але важливим є не стільки розуміння традицій, культури інших народів, скільки вироблення такої установки, підходу за яких цим традиціям і культурі надається право на існування і можливість зближення з іншими традиціями, культурами. Мова йде про те, щоб побачити проблеми іншої культури власним поглядом, а це уможливлює знаходження шляхів до іншого стилю мислення і дії.

Соціальна педагогіка як наукова дисципліна володіє належними принципами щодо формування в особистості діалогічного мислення, комунікації, щирості і довіри у взаєминах між людьми різних національностей. Отже, соціальна педагогіка має все більше набувати рис полікультурності, інтеркультурності [3, с.107-108], вона повинна послідовно і систематично формувати духовно-моральні якості людини. Очевидно, що все це потребує підготовки педагога, який на високому рівні володів би соціально-педагогічною компетентністю. Сьогодні саме соціально-педагогічна компетентність і готовність діяти з орієнтацією на духовно-моральні, гуманістичні цінності стають пріоритетом в загальній професійній діяльності педагога.

О. О. Вербицький, Н. М. Ахмерова пропонують у підготовці соціального педагога застосовувати контекстний підхід. “Контекстними називаємо таке навчання у якому з допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста, а засвоєння ним абстрактних знань як знакових систем нашаровується на канву цією діяльністю. Таке навчання надає цілісності, системної організованості й особистісного смислу знанням, що засвоюються” – пише Н. М. Ахмерова [2, с.57]. Вчена обстоює думку, згідно з якою перехід студента (майбутнього соціального педагога) від учіння до діяльності має відбуватися за певних умов. У контекстному навчанні Н. М. Ахмерова виокремлює три базові і значну кількість проміжних, перехідних форм діяльності. До базових вона відносить такі види діяльності: а) академічного типу, класичним прикладом якої є інформаційна лекція; б) квазіпрофесійну, яка втілюється в імітаційних і ділових іграх; в) навчально-професійну, коли студент виконує реальні дослідницькі або практичні функції, як це відбувається, наприклад, під час виробничої практики.

В якості проміжних застосовуються конкретні форми навчання студентів: проблемні лекції, семінари-дискусії, семінари-дослідження, спецкурси та ін.

У контекстному навчанні моделюється цілісний предметний і соціальний зміст професійної діяльності, при цьому використовується весь особистісний потенціал майбутнього соціального педагога – від індивідуального сприйняття до соціальної активності. Засвоєння теоретичних знань і набуття досвіду здійснюється більш успішно у процесі розв’язання змодульованих ситуацій, що забезпечує умови формування пізнавальних і професійних мотивів студента, а це сприяє поєднанню академічної процедури засвоєння знань з практичною діяльністю майбутнього фахівця.

Контекстне навчання унеможливлюється без відповідного науково-методичного забезпечення, потрібні підручники і посібники контекстного типу, які мають стати одним із головних засобів навчання, що задають ту чи іншу технологію всього навчального процесу [2, с.58].

Варто зазначити, що належна увага питанням підготовки соціальних педагогів приділяється за кордоном. Наприклад, у Сполучених Штатах Америки вона здійснюється на допрофесійному і суто професійному рівнях. На рівні бакалавра особлива увага приділяється вивченню таких предметів: англійська мова, математика, природничі науки, мистецтво і соціальні дисципліни та ін. На рівні магістрів до навчального плану входять такі предмети: фізіологія розвитку людини, практичні уміння соціального педагога, соціальна політика, управління і організація соціальної роботи і практика. Крім того, обов’язковими є одна або більше спеціалізацій за вибором. Тут ще додаються такі дисципліни, як: клінічна соціальна робота, практика роботи з клієнтом, сім’єю і групами, адміністрування, організація роботи з общинами, конфесіями, політика і дослідження та ін.

Програми докторантури за фахом “соціальний працівник” складені так, що докторант опановує головним чином методами дослідницької праці і роботи на посаді викладача вищого навчального закладу. Сьогодні у США понад 70 університетів мають програмне забезпечення докторантів із напрямів соціальна педагогіка і соціальна робота. Існують також як загальні, так і регіональні програми підготовки, де особлива увага приділяється питанням єдності теорії і практики.

Відповідно до вимог Ради із навчання соціальній роботі, випускники повинні продемонструвати такі здібності: 1) вміти критично мислити в професійній практиці із соціальної роботи; 2) розуміти базові цінності професії, її етичні стандарти і принципи, орієнтуватись на них в практиці; 3) не допускати дискримінації, виявляти повагу до клієнта, незалежно від його віку, класової приналежності, кольору шкіри, рівня культури, етнічної приналежності, сімейного стану, релігії, статі і сексуальної орієнтації; 4) розуміти форми і механізми гноблення і дискримінації, застосовувати стратегії захисту і соціальних змін, які призводять до соціальної й економічної справедливості; 5) розуміти й інтерпретувати історію своєї професії, її сучасну структуру і проблеми; 6) застосовувати знання і вміння основної практики соціальної роботи в різноманітних системах; 7) використовувати теоретичні основи, що підтримуються емпіричними доведеннями, щоб зрозуміти індивідуальний розвиток людини протягом її життя і її поведінки у процесі спілкування з оточуючими, а також взаємодію між особистостями, сім’ями, групами, установами й общинами; 8) аналізувати, формувати і впливати на соціальну політику; 9) застосовувати результати досліджень на практиці й оцінювати їх результативність; 10) використовувати комунікативні вміння під час спілкування з клієнтом, колегами й оточуючими; 11) використовувати супервізорство й консультування відповідно до цілей практики соціальної роботи; 12) функціонувати в межах установ і служб, що надають послуги населенню, і знаходити можливості їх удосконалення [15, с.99-100].

Цінним досвідом, на нашу думку, є організація підготовки соціальних працівників і соціальних педагогів у Великобританії на основі благодійного руху [16, с. 107-116]. Аналіз джерел свідчить, що діяльність різноманітних благодійних організацій існувала вже у ХVІ ст. У ХІХ ст. виникла і почалася активно реалізовуватися ідея об’єднання цих організацій в єдину організацію. На початку ХХ ст. в Лондоні була відкрита школа соціології, яка готувала зокрема, і соціальних працівників. Саме вона започаткувала університетську підготовку соціальних робітників і педагогів, не лише піднявши на більш високий рівень їх знання і навички, а й забезпечила врешті-решт статус особливої професії. Втім до середини ХХ ст. у Великобританії не був досягнутий консенсус стосовно того, якими методами повинно проводитись навчання і в яких установах. Спочатку перевага надавалась читанню лекцій із різноманітних галузей практичної діяльності соціальних працівників і педагогів. Пізніше значна увага приділялась проведенню дискусій і обговорень, конференцій, на яких обговорювалися спеціальні проблеми й розв’язувалися найбільш актуальні практичні задачі. Протягом всієї першої половини ХХ ст. главенство практики у процесі соціальних працівників і педагогів не піддавалося сумніву. Що ж стосується питань теоретичного змісту освіти майбутніх фахівців цього напряму, то вони розв’язувалися по-різному. Одні вітали включення в програми навчання соціальних наук, психології, статистики та ін., інші – не вбачали в цьому необхідності. Сьогодні ці проблеми розв’язуються у навчальних закладах та організаціях благодійного руху у Великобританії на засадах єдності теорії і практики.

У розвитку соціальної педагогіки наявними стають методологічні ризики, які здатні кардинально змінити стратегію її розвитку в регресивному напрямі, якщо ситуацію завчасно не змінити. До них І. Ліпський зараховує такі:

По-перше, ризик підміни мети соціальної педагогіки як соціального інституту. На початку 90-х років ХХ ст. метою введення професії соціального педагога було послідовне включення її в системи соціального забезпечення культури, охорони здоров’я, комунального господарства та ін. відомства. Існуючі нині стандарти вищої професійної освіти із спеціальності “соціальна педагогіка” значною мірою обмежили мету соціальної педагогіки, натомість вона стала незадіяною у колективах силових структур, пенітенціарній системі та ін., що значно знизило статус соціального педагога і поле його діяльності. Цей ризик призводить до деформації державної стратегічної мети створення інституту соціальної педагогіки і його підміною вузькими тактичними рішеннями.

По-друге, ризик підміни суб’єктів соціальної педагогіки. Соціальна педагогіка повинна мати своїм суб’єктом будь-яку людину, незалежно від віку, статі, раси, відомчої приналежності тощо. Сьогодні вона практично зведена лише до роботи з дитиною, яка навчається.

По-третє, ризик розриву ліній взаємодії соціально-педагогічної діяльності, соціальної педагогіки як науки і освіти у цій сфері. На рівні управлінських рішень цей розрив став очевидним: значна кількість сучасних соціально-педагогічних проблем наукою вже розв’язана; розроблені загальні закономірні залежності, принципи, технології і базові напрями розв’язання їх на практиці. Натомість ці висновки і рекомендації соціальної педагогіки не покладені в основу прийняття адміністративних, управлінських рішень в силу різних, у тому числі тактичних причин.

По-четверте, методологічним ризиком розвитку соціальної педагогіки є її міфологізація. Соціальна педагогіка як наукова дисципліна повинна керуватися висновками науки, а не установками, які ґрунтуються лише на інтуїції, припущеннях, догматах.

По-п’яте, методологічним ризиком є і порушення балансу між процесами інтеграції і диференціації соціальної педагогіки. Якщо в соціально-педагогічній практиці ці процеси тією чи іншою мірою можуть бути збалансовані за рахунок експериментальної перевірки інноваційних диференційованих нововведень і їх прийняття (неприйняття) за її результатами, то в соціальній педагогіці як науці процес диференціації наукового знання суттєво домінує над процесом його інтеграції, узагальнення й осмислення [8, с.27-32].

На основі викладеного можна зробити такі висновки:

1. Соціальна педагогіка як наукова дисципліна пройшла значний шлях свого розвитку і сьогодні вона розв’язує складні проблеми взаємозв’язку людини і суспільства.

2. Сучасна соціальна педагогіка має сутнісні ризики розвитку, зумовлені нестабільністю суспільства, деформацією духовно-моральних цінностей людини.

3. Роль і місце соціальної педагогіки, соціальної роботи постійно зростає в умовах глобалізаційних процесів, які часто-густо стають небезпечними для самобутніх культур окремих етносів, народів націй.

4. Сучасні вчені акцентують увагу, що сьогодні існує чотири основні типи парадигм соціальної педагогіки: педагогічна, соціологічна, соціолого-педагогічна, соціально-педагогічна, кожна із яких вносить свій посильний вклад у розвиток цієї наукової дисципліни.