Франтішек Шльосек – теоретик і практик професійної освіти Польщі

Система професійної освіти, яка функціонує у сучасній Польщі в цілому є продуктивною, і як такою, що відповідає потребам особистісного й суспільного розвитку країни. Завдяки традиціям, які складалися тривалий час, вона враховує запити ринку праці, що дозволяє втілювати в життя професійну гнучкість, мобільність, забезпечувати зайнятість і реалізовувати підготовку конкурентноздатних випускників професійних закладів.

Професійне навчання в Польщі значною мірою розв’язує проблему єдності теорії і практики. Орієнтація на виробничі вимоги й інноваційні зміни на ринку праці, які швидко увіходять в систему освіти, дозволяють залишатися їй гнучкою, інноваційною й ефективною. Розроблені стратегії і прийняті рішення Урядом республіки Польщі щодо розвитку професійної освіти спираються на реальний досвід, традиції і потенціал національних освітніх систем держав-членів Європейського Союзу. Водночас вони не припускають уніфікації системи професійної освіти і навчання, а спрямовані на збереження національної ідентичності, своєрідності. Такий підхід знаходить своє відображення у проектах стандартів, інших документах. Показово, що для розроблення проекту стандартів з 200 професій Інститут технології експлуатації в Радомі одержав 2,5 млн. євро від Ради Європи і ще 80% від цієї суми від Уряду Республіки Польща (такою є вимога Ради Європи). Це дало змогу залучити до роботи провідних науковців і фахівців з кожної виробничої галузі, а також роботодавців – представників тих професій, для яких розробляли стандарти.

У цій діяльності враховуються результати наукових досліджень з проблем професійної освіти і навчання в контексті європейської інтеграції (професорів Т. Новацького, З. Петровського, С. Квятковського, Ф. Шльосека та ін.) [2, с. 39].

Людина і її професійна освіта. В дискусіях, які стосуються проблеми людини, надзвичайно багато уваги приділяється питанню про те, що в сучасному інформаційному суспільстві значно збільшується кількість чинників, які сприяють біологічній, суспільній, психічній, духовній дезадаптації людини, що стає загрозою її існуванню взагалі. Мова йде про збереження людини як виду, адаптованого до навколишнього середовища. З іншого боку, ніколи раніше технічний базис виробничої, трудової діяльності не ставив таких високих психологічних, духовно-моральних, професійних вимог як це відбувається в умовах глобалізації. Натомість і людська праця ніколи не була настільки продуктивною, здатною створювати нові можливості розвитку людини.

Складні філософські питання, пов’язані із сутністю людини, її сучасного буття, щастя і нещастя, радості і болі, самореалізації й не реалізації професор Ф. Шльосек тісно пов’язує із її професійною освітою. Зокрема у праці “Професійна освіта в соціо-економічній моделі в розвитку людини“ вчений наголошує, що саме “професійна освіта, навчання уможливлюють підготовку особистості до професійної праці, до результативного її виконання, до постійного удосконалення, а також до постійної реалізації у всіх сферах життєвої активності” [4, с. 51]. Здавалося б на перший погляд, що тут є присутнім суто прагматичний підхід, характерний для педагогіки прагматизму. Але насправді тут наявним є кредо науковця: тісно пов’язати теорію і практику, що набуває сутнісної методологічної значущості. З іншого боку, вартісною тут є ідея функціоналізації, оскільки передбачає виконання майбутнім працівником тих чи інших функцій, а також прямо вказує на можливість удосконалення особистості в її професійному розвитку [4, с. 49-50]. Це особливо важливо з погляду сучасних темпів зміни соціо-економічних реалій життя і технологій, які призвели до того, що нині рівень освіти не лише не забезпечує людину професійною “придатністю“ на все життя, але і не може цього зробити принципово. Навіть, якщо людина буде змінювати професію, сама вона, в силу оновлення технологій, вимушена буде пережити такі зміни, які є нічим не кращими як зміна роду діяльності.

Ф. Шльосек у своїх дослідженнях постійно підкреслює, що раніше оволодіння певним фахом гарантувало людині більш-менш нормальне існування у суспільстві, а головною метою освіти врешті-решт було набуття професії. Тепер ситуація різко змінилася і ми змушені певним чином абстрагуватися від будь-якої конкретної діяльності. Той, хто здобуває професію, не може розглядатися лише як інженер, маляр або тракторист. Він має розглядатися як людина, яка може, якщо побажає і якщо дозволять обставини, стати хоч інженером, хоч маляром, хоч трактористом. І для цієї життєвої траєкторії сучасна професійна освіта повинна забезпечити їй як початкові можливості для нормального існування, так і здатність оволодіти тими професіями, які їй належить освоїти.

Таке розуміння проблеми професійної підготовки особистості в системі професійної освіти дає можливість Ф. Шльосеку виявити своє гуманістичне ставлення до людини праці, реального підвищення її статусу в суспільстві. На думку вченого, те що країни Західної Європи мають значно вищий розвиток суспільно-економічного, культурного життя – це результат не лише науково-технічного прогресу, а головним чином, зміна ієрархії цінностей, позитивне ставлення до людини праці. “Нехтування гуманістичним вихованням і вихід на перший план соціо-економічного виховання є звичайним явищем в польських умовах. А все ж треба пам’ятати, що основним освітнім правилом, що виникає із соціоекономічної моделі розвитку людини є ретельна підготовка її до виконання професії, отже професійна освіта. Може вже пора б у польській освітній системі перестати трактувати професійну освіту як другорядний елемент діяльності в державі! Може треба змінити погляди, що відносяться до освітніх пріоритетів і в освітній політиці держави і діяльності… проблему професійної освіти трактувати відповідно до їх ваги і значення для розвитку держави” [4, с. 52].

Педагогіка праці.

Як теоретик і практик, Ф. Шльосек значну увагу приділяє проблемі педагогіки праці. Вчений вважає, що вона є наймолодшою в колі наук про працю. І хоча її родовід можна визнати за відносно тривалий, все ж формально вона покликана “до життя” лише у 1972 році, коли Наукова Рада Інституту професійної освіти надала галузі знань, що відноситься до педагогічних аспектів у системі: людина-праця відповідну назву і визначила обсяги її проблем. Ф. Шльосек констатує, що “поява на зламі 60-70-х років ХХ ст. нової наукової субдисципліни з досить добре окресленим предметом завдань і виокремленою системою понять стало свідченням розвитку також наук про працю, як і педагогіки” [5, с. 57].

Розмірковуючи над питанням, чому в Польщі так пізно з’явилася ця важлива дисципліна, Ф. Шльосек доходить висновку, згідно з яким відповідь на нього треба шукати в коріннях польського народу, його культурі, соціально-економічних відносинах. Тривалий час, зазначає вчений, професійна праця людини була ідеологічною категорією, а це призводило до викривлення суспільної свідомості, до явного небажання наукового пізнання цього складного явища сучасності. Правду кажучи, не кращою є ситуація і в Україні, про що свідчить той факт, що поняття “педагогіка праці” є відсутньою у багатьох педагогічних словниках, і навіть в “Енциклопедії освіти” [1]. Більше повезло у цьому відношенні категорії “психологія праці”, яку обґрунтовують у своїх дослідженнях І. О. Баклицький, М. О. Дмітрієва, Є. О. Клімов, Н. В. Кузьміна, К. К. Платонов, В. В. Рибалко та ін.

Основи філософії й педагогіки праці у Польщі закладали Станіслав Бжозовскі, Владислав Пшантовскі. Завдяки останньому в Польщі закладено Державний Інститут ручної праці. Ф. Шльосек з сумом пише, що “…у період реального соціалізму праця перестала виконувати роль універсальної цінності і ставала щораз більше знаряддям доктринального натиску. Власне в таких умовах, у 1972 р. постає педагогіка праці, творці якої Т. Новацький, С. Качор, С. Квятковський прагнуть повернути людській праці властиву їй міру і надати їй позачасову цінність” [5, с. 58]. Так сталося тому, зазначає вчений, що у 80-90-х роках відбулися сутнісні зміни в культурі, освіті, економічній галузі, які визначили перспективи сучасного розвитку Польщі. Глибина й обсяги змін викликали необхідність перебудови теоретичних основ педагогіки праці, її значної переорієнтації. Це стосується передусім:

– назви самої дисципліни;

– предмета її дослідження;

– обсягів досліджень;

– методів і технік, що характеризують цю педагогічну дисципліну;

– поняттєвої системи, тісно пов’язаної з виокремленими обсягами досліджень;

– сутності процесу підготовки сучасної людини до професійної праці.

До надзвичайно важливих теоретичних завдань педагогіки праці у цьому предметі прийнято систему відносин: людина-праця, яка інтерпретується з погляду педагогічної діяльності. Пізніше обґрунтовано й визнано, що педагогіка праці на відміну від інших наук про працю вивчає процеси виховання, які виникають в результаті цільової діяльності учителів і учнів, підготовки молоді до праці і надання їй професійних вмінь [5, с. 59].

Польські вчені, зазначає Ф. Шльосек, знаходяться в активному пошуку достатніх методологічних підстав щодо педагогіки праці. Наприклад Зиґмунд Вятровський окреслює предмет своїх досліджень у монографії “Підстави педагогіки праці“, де створює таку систему відносин, взаємодії: людина-виховання-праця. Провідною думкою тут є така: який механізм впливу праці на розвиток і виховання людини. Проте значним недоліком проектів досліджень у царині педагогіки праці є те, що в них слабко виражені творчий, духовно-моральний, естетичний компоненти.

Ще на один сутнісний аспект проблеми звертає увагу Ф. Шльосек. Вчений зазначає, що навіть у розроблених видатним польським вченим Т. Новацьким 10 напрямів досліджень з педагогіки праці не вистачало надзвичайно важливого із сучасного погляду положення – це ринку праці. Але це зумовлено тим, що на той час, коли виконувалося дослідження, ще не було ринкової економіки в Польщі, хоча зв’язки професійної освіти з економічним життям були досить сильними. Про це йдеться у багатьох публікаціях Т. Новацького, Г. Беднарчика, Р. Герлаха, С. Квятковського та ін. Позитивним аспектом тут є те, що не лише виокремлюються нові напрями досліджень педагогіки праці, а й акцентується увага на пошуках і необхідності умов гуманізації праці [5, с. 60].

Вивчення проблем професійної освіти, педагогіки праці спонукало Ф. Шльосека до порівняльного аналізу системи міжнародної кваліфікації професій з існуючою класифікацією в Польщі.

Міжнародна класифікація професій і класифікації в Польщі.

Термін “класифікація” у польській мові означає поділ предметів і явищ, а також інтелектуальних витворів відповідно до певного принципу (критерію). Цей поділ є багатоступеневою структурою, в межах якої існує поділ на класи, групи, відділи і підвідділи. Слід пам’ятати, зазначає Ф. Шльосек, що класифікацію складних явищ чи різноманітних предметів не можна здійснювати при використанні лише одного критерію. У таких випадках, застосовуємо так звані дихотомічні поділи відповідно до протилежних рис (наприклад, поділ осіб на працюючих і безробітних). Часто дії класифікації можемо досягати лише застосовуючи значну кількість критеріїв.

Класифікація професій – це впорядкований перелік професій, здійснений з метою:

1. Усталеності назви професій;

2. Проведення відповідної державної освітньої політики в період підготовки кадрів для виробництва;

3. Полегшення реалізації професійного порадництва і посередництва праці;

4. Уможливлення досліджень щодо змін структури професій, а також опрацювання різного роду прогнозів дотичних до ринку праці, а також прогнозів попиту на працю у найближчій і подальшій перспективі [6, с. 148].

Класифікація професій є справою складною, оскільки нові професії з’являються під впливом техніко-технологічних змін. Значною перепоною на шляху вироблення адекватної класифікації, зазначає Ф. Шльосек, є знаходження відповідного критерію поділу. Оскільки кожний вчений практично застосовує свій підхід, покладає свій критерій, до поділу професій, то з’явилася чимала кількість теорій класифікації. Наприклад, Голанд застосував критерій зацікавлення; Ліпман – інтелігенцію; Баумгартер – психологічні можливості працівника; Парсонс, Супер, Грітес – здібності особистості; Гоппоцка, Маслова – потреби людини і т. ін.

Як правило, за найбільш доречний критерій творення системи класифікації професій, зазначає вчений, береться професійне завдання. Однак при опрацюванні багатьох класифікацій однієї держави, а також класифікації Міжнародної організації праці, крім критеріїв професійних завдань застосовується критерій заняття, оскільки рівню класифікації має відповідати рівень професійних вимог [6, с. 148].

Кількість професій в різних державах коливається від декількох сотень до декількох тисяч і залежить головним чином від ступеня розвитку економіки тієї чи іншої держави, а також від способу поєднання професій. У Польщі функціонує два види упорядкованих професій, поділених на групи відповідно до чітко окреслених критеріїв поділу. Зазвичай одним із них є урядовий документ, який називається “Класифікація професій і спеціальностей” (KZiS), опублікований в щоденнику законів за 2004 р., № 265, позиція № 2644. Цей документ існує у вигляді Рекомендацій до розпорядження Міністра економіки і праці з 8 грудня 2004 р. На основі KZiS опрацьовано класифікації професій фахового шкільництва, які впроваджуються в освітню практику Розпорядженням Міністра народної освіти і спорту 8 травня 2004 року. Обидві польські класифікації професій залишаються, в міру можливості, застосовані до Міжнародного стандарту класифікації професій ISCO-88, а також ISCO (СОМ) – опубліковані Міжнародною організацією праці. Необхідність пристосування різних реєстрів професій до ISCO-88 (СОМ) диктується входженням Польщі до співтовариства Європейських країн (Європейського Союзу), де державні класифікації професій були в різних ступенях скорельовані з Міжнародним стандартом. Це є необхідним для встановлення вільної професійної міграції, а також для опрацювання окреслених аналізів і порівнянь вироблених в Європейському Союзі трактованих як єдиний економічний організм.

Професор Ф. Шльосек детально аналізує класифікацію професій розроблену Міжнародною організацією праці. З цією метою вчений застосовує історичний і логічний методи аналізу, що дозволяє йому виявити не лише ґенезу Міжнародної класифікації професії, а й простежити її еволюцію, основні етапи розвитку і т. ін. Зокрема він доводить, що надзвичайно важливим здобутком у цьому контексті був факт опублікування Міжнародною організацією праці (МОП) у 1952 р. документ із назвою “Класифікації професій для міграційних цілей і працевлаштування“. У цій класифікації було виокремлено 1.727 професій, які залишилися зідентифіковані у сімох економічно розвинених країнах. Робота над виробленням системи класифікацій постійно удосконалювалась, в результаті чого була отримана версія із символом ISCO-88 (СОМ) (1987, 1994 рр.). Ця версія стала певним стандартом міжнародної класифікації професій й уможливила:

1) вирівняти класифікації різних європейських країн;

2) усталити окремі професії у країнах з різним рівнем економічного розвитку;

3) здійснити професійнознавчий аналіз у міжнародній площині;

4) розв’язати питання, пов’язані із міжнародною міграцією і працевлаштуванням;

5) мати міжнародну інформацію про характер професієзнавчих і статистичних здобутків [6, с. 149-150].

У Міжнародній класифікації професій виокремлено чотири рівні класифікації, це:

перший рівень (елементарний) – рівень освіти ISCED (в польських умовах отримується після закінчення основної школи);

другий рівень – рівень освіти ISCED (в польських умовах надається після закінчення загальноосвітнього або профільного ліцею, крім основної школи);

третій рівень – віднесено до четвертого рівня ISCED (післяліцейні школи), а також третього рівня освіти отриманого у повній середній професійній школі (у Польщі – технікум);

четвертий рівень – віднесено до п’ятого рівня освіти ISCED (вища професійна і магістерська школа, а також післядипломна освіта; до шостого рівня ISCED належить професіонал на рівні доктора) [6, с. 151].

У Польщі структура класифікації професій (класифікація професій і спеціальностей) значною мірою відповідає структурі ISCO-88 (СОМ), хоча на рівні елементарних і середніх груп є суттєві розбіжності.

Перша спроба здійснення класифікації професій і спеціальностей в Польщі була проведена у 1965 р. під егідою Комітету праці і заробітної платні. Це була і перша спроба пристосування класифікації країни до Міжнародної типової класифікації професій з 1957 р. Як стверджує Т. Новацький, вона мала служити таким цілям:

1) визначенню напрямів професійної освіти й опрацювання через відомства номенклатури професійного вишколу;

2) створенню орієнтовного укладу, що служить дослідженню професійної структури суспільства, а також визначенню статистичних порівнянь;

3) опрацюванню балансу підготовки працівників, планування навчання і розміщення кваліфікованих сил;

4) визначенню назв тарифікаторів;

5) координації опрацьованих тарифікаторів [3, с. 103].

В цій класифікації виокремлено 2.424 професії і спеціальності, а також 246 основних груп, 69 груп середніх і 10 великих. Це є чотириступенева ієрархічна структура, вищим пунктом якої був поділ всієї народної економіки на галузі.

Згідно досліджень, які здійснив Ф. Шльосек, робота над удосконаленням класифікації професій і спеціальностей не припинялася. В результаті цього у 1995 р. була здійснена публікація під назвою “Класифікація професій і спеціальностей“, опрацьована під керівництвом Й. Кур’янюка. В документі виокремлено 2.392 професії зведені у 369 груп елементарних, 110 середніх, 27 вище середніх і 9 – великих.

У 1999 році відбулося удосконалення класифікації професій і спеціальностей в результаті якого впроваджено нові професії і скасовано певну кількість професій, які не функціонували вже на ринку праці. Остаточна загальна кількість професій і спеціальностей обґрунтована на рівні 2408; кількість елементарних груп визначена в сумі – 371 [6, с. 154].

Однак, зазначає Ф. Шльосек, членство Польщі в Європейському Союзі й інтенсивність виникнення нових професій, призвело до подальших потреб пристосування польської класифікації професій до міжнародних стандартів. В результаті цього Міністерство праці і суспільної політики змушено було поставити перед Інститутом праці і соціальних справ питання про нові класифікації професій і спеціальностей. Робота над цими документами завершилась у 2002 році, а 20 грудня того ж року Міністерством праці і суспільної політики видано розпорядження про впровадження з 1 січня 2003 р. нової класифікації професій і спеціальностей.

У Польщі, крім класифікації професій і спеціальностей функціонує другий освітній реєстр професій, будучи водночас основним документом, що регулює обсяг професійного навчання і його зв’язок з ринком праці. Цим документом є звичайна класифікація професій фахового шкільництва (KZSZ) з 2004 р. [6, с. 156].

Аналізуючи сучасний стан фахового шкільництва в Польщі Ф. Шльосек значну увагу приділяє проблемам творення й функціонування інформаційних технологій.

Інформаційні технології і дидактична систематика їх застосування у навчально-виховному процесі. Вчений констатує, що інформаційне суспільство викликало до життя зміни у навчальному процесі, передусім застосування масмедіа, інформаційних технологій. Освіта, зокрема фахова, стала відігравати провідну роль у творенні інформаційного суспільства, стала способом фахової підготовки не лише окремих людей, а цілих суспільств. Своєю чергою інформаційне суспільство революціонізує процес навчання-учіння. Ф. Шльосек наголошує, що систематичне входження електроніки до цього процесу змінюється принципово і навіть радикально, змінюються також способи передачі знань, як і способи їх асиміляції. Зв’язок комп’ютера з різного роду знаряддями створює величезні можливості для фахового й особистісного розвитку людини [7, с. 12]. Вчений зазначає, що існує значна кількість типології дидактичних засобів, в основу яких покладаються різні критерії (стимули, функції, змісту і призначення тощо). Що стосується останнього критерію, то дидактичні засоби можна поділити на:

1. Дидактична допомога, отже, засоби, що відтворюють такий зміст навчання, який можна безпосередньо прочитати.

2. Дидактичні матеріали, які становлять дидактичні засоби, що узгоджені з темами занять, але їх прочитання вимагає застосування технічних засобів.

3. Технічні засоби навчання, які служать для прочитання змісту записаного в дидактичних матеріалах.

4. Педагогічні засоби праці, або така група дидактичних засобів, застосування яких є можливим у процесі навчання-учіння при навчанні конкретних вмінь [7, с. 13]. Окреслені дидактичні засоби є традиційними. До нетрадиційних, пов’язаних з інформаційними технологіями вчений відносить презентаційні та інтерактивні, які сьогодні активно застосовуються у навчально-виховному процесі. Водночас він зазначає, що найкращі інформаційні технології мало чого варті без добре підготовленого учителя, на якого покладається надто багато, що часто-густо призводить до надмірної експлуатації його фізичних, психічних, душевно-моральних сил.

Вчитель професійного навчання і його вигорання. Ф. Шльосек зазначає, що підготовка вчителя у ВНЗ далеко не у всьому відповідає вимогам часу. Особливо це стосується вчителя професійної освіти. Такий стан речей пояснюється не лише змінами в економіці, культурному житті, а й недосконалим відбором на цю професію. До цього додається ще і проблема організація навчання у ВНЗ. Як відомо, учителів професійної школи можна поділити на тих, хто викладає теоретичні і спеціальні предмети. Причому дивним є те, що згідно розпорядження Міністра народної освіти Польщі від 12 березня 2009 р. вимоги до учителя, що викладає теоретичні предмети в системі професійної освіти є практично мінімальними. В загальному вони чомусь нижчі, ніж у звичайній загальноосвітній школі. Вчений слушно заперечує такий підхід і стверджує: “Якщо хочемо економічно догнати високорозвинені країни, якщо хочемо, як вони будувати економіку на основі високих технологій, з використанням високотехнічних рішень, якщо хочемо з ними успішно конкурувати, то головною умовою є зміна освітніх пріоритетів в державі і значне підвищення концентрації і модернізаційних результатів щодо професійного навчання“ [8, с. 59].

Це ж стосується і вчителів, які викладають спеціальні предмети. Вимоги до них є також надто низькими. До цього додається ще одна проблема. Низький соціальний статус учителя професійної школи призвів до значного зменшення кількості її учителів. Якщо у 2000/2001 навчальному році їх було близько 120 тисяч, то у 2005/2006 році – 57,2 тисяч [8, с. 61]. І це діється в той час, коли економіка потребує негайних реформ, коли Польща увійшла до Європейського Союзу, який потребує розвитку економіки, що базується на сучасних знаннях. Реалізація цього завдання вимагає інтенсивного приготування висококваліфікованих учительських кадрів.

Ф. Шльосек звертає увагу на ще одну важливу соціальну, психолого-педагогічну проблему – вигорання учителя [9]. Специфіка цього феномену у системі професійної освіти виявляється в тому, що учитель у цій системі зазнає постійного, довготривалого стресу. Головними причинами такого стану є: а) середовище; б) психологічні властивості особистості.

До першої групи відносяться: 1) чинники, пов’язані з професійним розвитком; 2) чинники, пов’язані з умовами праці. До другої групи зараховуються: 1) низька самооцінка і пов’язана з нею пасивність і залежність; 2) занижене почуття власної гідності; 3) труднощі в контролюванні й опануванні власними емоціями; 4) авторитарність; 5) тенденції до надмірної саморефлексії та ін. [9, с. 72]. Явище професійного вигорання має певні фази. До них, на думку Ф. Шльосека, можна віднести:

1. Фаза психічного, емоційного вигорання. Вона пов’язана із незвичайною інтенсивністю контактів особистості учителя з колегами по роботі, учнями і т. ін., що призводить до зниження активності, напруги у стосунках з іншими, почуття втоми тощо.

2. Фаза деперсоналізації. Вона характеризується формалізацією відносин, контактів з іншими людьми, “втеча від себе“ й інших, намагання самозберегти себе.

3. Почуття заниження власних досягнень. Це виявляється у негативній оцінці результатів своєї праці, розчаруванні стосовно обраної професії, втрата здатності до розв’язання професійних проблем, вияв агресивності тощо [9, с. 74].

Вчений подає слушні рекомендації щодо запобігання професійному вигоранню учителя. Передусім він рекомендує особистості реалістично оцінювати себе й інших, правильно організовувати працю і відпочинок, вміти поповнювати свої фізичні і душевно-психічні сили, адекватно аналізувати вияв своїх емоцій, опанувати можливості самопізнання тощо.

Викладене дає можливість зробити такі висновки:

1. Видатний польський вчений Франтішек Шльосек здійснив значний внесок у розвиток професійної освіти Польщі. Будучи закордонним членом Національної академії педагогічних наук України, він активно поширює свої наукові і практичні здобутки і в нашій країні.

2. До основних теоретичних і практичних напрямів діяльності Ф. Шльосека відносимо: сутність людини і її професійна освіта; зміст і завдання предмету “Педагогіка праці“; аналіз міжнародної класифікації професій у взаємозв’язку з класифікацією в Польщі; роль і місце інформаційних технологій у навчально-виховному процесі; роль і місце учителя в системі професійної освіти та соціально-економічного поступу країни.