Л.И.Божович. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению

Поступление в школу является для ребенка переломным моментом в его жизни и формировании его личности. С переходом к систематическому обучению в школе завершается дошкольное детство ребенка и начинается период школьного возраста.

Поступление в школу изменяет весь строй жизни ребенка, оно вводит его в систему новых отношений, ставит перед ним новые задачи, формирует у него деятельность совершенно нового типа - учение в школе.

То новое положение в жизни, которое занимает школьник по сравнению с дошкольником, и новая деятельность, которая составляет основное содержание его жизни, предъявляют к ребенку новые требования.

Психологически усвоение знаний в дошкольном возрасте решительно отличается от усвоения знаний в школе. У дошкольника оно происходит в основном так, что для самого ребенка субъективно это не составляет специальной задачи. У школьника же усвоение знаний становится деятельностью, цель которой лежит для него именно в приобретении знаний. В школьном возрасте происходит окончательная и полная дифференциация игры и учения, в результате чего умение приобретает характер учебного труда, т.е. деятельности, произвольно организованной в целях достижения общественно-значимого результата.

Вместе с тем усвоение ребенком школьных знаний, качество его учебного труда становятся предметом общественной оценки. Оно начинает определять отношение к нему окружающих, его, так сказать, социальную позицию: он становится отличником, он лучше всех читает, или, напротив, ему грозит опасность стать неуспевающим.

Таким образом, поступая в школу, ребенок приобретает новое содержание своей жизни. Он получает звание школьника, а это уже ребенок, имеющий определенные обязанности перед обществом, за выполнение которых он несет ответственность. Школьник обязан учиться хорошо, он должен подчиняться школьным правилам, он должен согласовать свое "поведение с требованиями, традициями и взглядами своего школьного коллектива.

Вместе с новыми обязанностями ребенок приобретает и новые права. Школьник может требовать со стороны окружающих отношения к своей учебной деятельности, как к деятельности серьезной, общественно-значимой. Он получает право на то, чтобы окружающие считались с его обязанностями, чтобы у него было свое рабочее место, он может требовать, чтобы ему не мешали, когда он готовит уроки, он начинает пользоваться большей самостоятельностью.

Если ребенок, придя в школу, с трудом усваивает правила поведения школьника, если он не вполне ясно понимает свои новые обязанности, то мы говорим, что такой ребенок недостаточно подготовлен к обучению в школе. Для того, чтобы учиться в школе, необходим известный уровень психического развития, которого ребенок должен достигнуть в период своего дошкольного детства. Этот уровень достигается не сам собой, а в результате воспитания и обучения ребенка в периоде дошкольного детства. Вот почему проблема готовности ребенка к школьному обучению выходит далеко за пределы теоретической проблемы, она имеет непосредственно практический смысл.

Психология начала XX столетия видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению в запасе знаний и представлений, с которыми ребенок приходил в школу. Именно широта "круга представлений", или, как говорят авторы, "умственного инвентаря" ребенка считалась гарантией возможности обучения его в школе, залогом его успехов в приобретении систематических знаний.

Этот взгляд породил многочисленные исследования, направленные на изучение "круга представлений" детей , поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку.

Однако исследования отечественных психологов и практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем развития психики ребенка, который обеспечивает его готовность к школьному обучению, нет. Ребенок может быть хорошо осведомлен о многих вещах, иметь широкий "умственный инвентарь" и в то же время может оказаться несостоятельным перед теми многообразными требованиями, которые предъявляет к нему школа.

Готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в количественном запасе представлений, но и в уровне развития обобщающей деятельности мышления ребенка, т.е. в качественных особенностях форм детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению значит прежде всего быть готовым к усвоению отдельных учебных предметов (русского языка, арифметики, естествознания, истории и пр.), а это в свою очередь требует от ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира. Учебный предмет есть наука, преподанная ребенку в доступной для него форме, для чего из сложной совокупности явлений и предметов окружающей действительности выделяется то, что доступно сознанию ребенка и должно предстать перед ним, как предмет его познания. Ребенок дошкольного возраста часто еще не умеет дифференцировать явления окружающей действительности в той степени, какая необходима для усвоения учебных предметов в школе.

В наших исследованиях, посвященных психологии усвоения языка мы, например, обнаружили, что основная трудность при обучении грамматике в школе заключается в том, что язык, как особая система, долгое время не существует для сознания ребенка. Для успешного усвоения грамматических знаний необходимо прежде всего выделить для сознания школьника язык как. особый предмет изучения.

Уровень развития мышления не исчерпывает собой, однако, всей суммы требований, которая предъявляется школой к развитию психических процессов ребенка, приступающего к обучению.

Ребенок школьного возраста, в отличие от ребенка-дошкольника, стоит перед необходимостью усваивать систему знаний. Система усвоения основ наук требует определенной программы, составленной в соответствии с требованиями самой науки. Таким образом, ребенок вынужден усваивать знания по известной программе, а не следует только за своими интересами, желаниями и потребностями. Это важнейшее требование к системе усвоения программного материала неизбежно приводит к необходимости сознательной и произвольной организации процесса усвоения. Для того чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен уметь поставить соответствующую цель и, уже исходя из поставленной цели, организовать свою деятельность по наблюдению и заучиванию.

Под руководством проф.А.Н.Леонтьева был проведен ряд исследований, показавших, в чем заключается психологическая сущность произвольной организации памяти, восприятия, мышления и прочее и при каких условиях она формируется в дошкольном возрасте.

Однако ни уровень развития детского мышления, ни умение управлять своими отдельными психическими процессами еще не исчерпывают всей проблемы готовности ребенка к школьному обучению. Это лишь одна ее сторона.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к технике усвоения знаний, но и к тому новому образу жизни, новому отношению к людям и своей собственной деятельности, с которыми связан переход к школьному возрасту. В самом деле, какая польза будет в том, что ребенок способен овладеть грамотой и письмом, если он окажется настолько личностно не готовым, что не сумеет правильно отнестись к своим школьным обязанностям, будет небрежно готовить уроки, не сможет установить правильных взаимоотношений с учителем.

Эта сторона готовности к школьному обучению, готовности личности ребенка, выражающейся в отношении ребенка к школе, к учителю, к учению, как к: деятельности общественного трудового типа, до сих пор еще остается в психологии почти не изученной. Именно эту сторону я и хочу сделать предметом своего изложения. Я буду опираться как на свои собственные исследования, так и на исследования моих товарищей по лаборатории.

Всем воспитателям детского сада и всем родителям хорошо известно, что дети в возрасте 6-7 лет, как правило, начинают мечтать о школе, стремятся к систематическому школьному обучению.

Вместе с возникновением стремления к школе и к учению поведение детей в детском саду явно меняется. Их перестает внутренне удовлетворять позиция дошкольника, их начинают меньше, чем прежде интересовать занятия дошкольного типа. У детей появляется желание стать более ответственными членами коллектива, выполнять "ответственные" поручения взрослых. Некоторые дети даже начинают несколько выбиваться из того режима, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Это можно было наблюдать особенно ясно, когда школьное обучение начиналось с восьмилетнего возраста.

Даже сильная привязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного возраста от стремления перейти из детского сада в школу.

Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?

Некоторые психологи считают, что стремление к знанию от природы заложено в человеке. Это инстинкт, который пробуждается в определенном возрасте и побуждает ребенка учиться.

В наше время в отечественной психологии никто, конечно, не говорит об инстинктивном стремлении к знанию. Для нас совершенно несомненно, что это стремление должно быть воспитано у ребенка. В чем, однако, сущность этого стремления и как его надо воспитывать?

Можно было бы думать, что стремление ребенка старшего дошкольного возраста к учению есть стремление собственно не к учению, а к школе. Можно думать, что ребенку просто хочется вступить в новый для него детский коллектив, сменить обстановку и впечатления, получить внешние прерогативы школьника. На этот взгляд наталкивает и бросающаяся в глаза привязанность малышей ко всем, так сказать "внешним атрибутам" школьника: ранцу, пеналу и пр., и явное стремление старших дошкольников предстать перед малышами в своей новой роли.

Однако материалы наших исследований показывают, что такая точка зрения является, по меньшей мере, односторонней и поэтому неправильной.

Мы беседовали с детьми дошкольного возраста, наблюдали за ними, ставили специальные эксперименты и обнаружили, что дети старшего дошкольного возраста хотят именно учиться, а поступление в школу есть лишь форма реализации их стремления.

Для доказательства этого положения приведем некоторые экспериментальные данные.

Мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр "в школу". Эти игры проводились в разных вариантах и с разным возрастным составом детей, что позволило проследить динамику формирования отношения детей к школе и выделить некоторые важные стороны этого процесса.

Выбирая этот методический прием, мы исходили из следующих соображений.

Известно, что центральным моментом в игре у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным, самым существенным в разыгрываемым событии, т.е. то содержание, которое имеет для них основной смысл. При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми развернуто и реалистично; наоборот, те стороны изображаемого события, которые выступают для играющих детей, как побочные, не имеющие существенного значения, изображаются скупо, свернуто, иногда приобретают даже условную форму.

Так, например, малыши, которые играют в детский сад, часто главное свое внимание обращают на приготовление обеда, на постройку "плиты", "умывальника"; приготовленный же обед подчас даже забывают раздать "детям" или проделывают это условно, формально. Напротив, более старшие дети тратят минимум времени на все приготовления, но зато подробно разыгрывают весь ритуал усаживания "детей", их "воспитания", разыгрывают все нюансы взаимоотношений.

Мы вправе были, таким образом, ожидать от экспериментальной игры в школу выяснения того, что действительно привлекает детей в школьной жизни и учении.

В результате опытов прежде всего обнаружилось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их вообще не интересует эта тема.

"Давайте, - предлагает экспериментатор, - играть в школу". "Давайте", - отвечают дети, явно из вежливости, продолжая при этом заниматься каждый своим делом. "Вы будете учениками,, хорошо?" "Я не хочу в школу, я хочу в детский сад играть". "Кто хочет в школу играть?" Молчание. "А я буду дочка!"

"Хорошо, ты будешь в школу ходить". "А я не хочу в школу, я буду в куклы играть!" "А я буду в домике жить" и т.д.

Если, в конце концов, экспериментатору удается организовать среди малышей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает приход и уход в школу. В школе "урок" занимает несколько минут, которые обязательно отмечаются звонками. Но главное в школе - это перемена.

На перемене дети бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.

Придя из "школы" "домой", одна девочка с облегчением сказал: "Ну, теперь я буду обед приготовлять", а когда снова наступило время идти в "школу", Боря (41/:, лет) вдруг заявил: "Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гулять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену" и т.п.

Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры.

Экспериментатор: "Хотите играть в школу?"

Дети (дружно): "Хотим", - и моментально приступают к устройству "класса". Расставляют столы, парты, требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие!), импровизируют доску.

Все хотят быть учениками и поэтому роль учительницы обычно достается самому маленькому или наименее инициативному участнику игры.

Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержанием: дети пишут палочки, цифры. "Звонок" дети игнорируют, а если он дается, многие заявляют: "Звонка еще не надо, мы еще не научились". В перерыве "дома" приготовляют уроки. Все, что не относится к учению, свернуто, доведено до минимума. Так, один мальчик (Вася 6!/2 лет), изображавший "учительницу", во время перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв, так сказать, в речевом плане: "Вот я уже ушла, вот я уже пришла, вот я уже пообедала; теперь давайте опять заниматься!"

Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей смысл игры лежит в совершенно разных моментах. Для малышей - во всех внешних по отношению к самому учению сторонах школьной жизни, для старших - именно в учении, в занятиях. На этой почве у детей даже возникали конфликты, ссоры. Так, например, один ребенок тащит стул для устройства "дома", другой отнимает этот стул для устройства класса и т.п.

Проведенные опыты убедили нас окончательно, что хотя детей и очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения: ранцы, отметки, звонки и пр., но центральным в их стремлении к школе является не это, а именно учение, процесс школьного обучения как таковой. Стремление же в школу только ради этих внешних "атрибутов" и новых впечатлений свидетельствует, наоборот, о еще неполной готовности ребенка к обучению, к школе.

Значит ли все это, что дошкольники стремятся к: учению ради самого знания, ради того, чтобы стать грамотными, образованными людьми?

Факты показывают, что даже те семилетки, которые уже учатся в школе, еще очень мало ориентируются на результат своих учебных усилий. Главное в учении для них - "стараться" учиться.

"Ты хорошо учишься?" - спрашиваем мы у одной девочки семи лет, ученицы I класса.

"Хорошо". - "Как же ты говоришь, что хорошо учишься, а пишешь, смотри, как некрасиво?"

"Лучше у меня не выходит, - отвечает девочка,-а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь".

Далее ученики I класса готовы заниматься почти одинаково охотно всем, что им предлагает учитель, совершенно независимо от того, видят ли они в этом практическую пользу, извлекают ли они из этого конкретные знания и т.д.

Если учитель предлагает, что-нибудь выполнить в форме учебного занятия, то детей это вполне удовлетворяет. Вместе с тем многие дети огорчаются и не любят заниматься тем, что им напоминает "не настоящие", с их точки зрения занятия, типично "дошкольного" типа, например, рисование, физкультурные игры, а особенно не любят, когда им дают задание в такой форме, как "нарисуйте, кто что хочет".

"Я не люблю физкультуры, - говорит нам один ребенок, -это не учение, там только в белочки какие-то играют".

"Я не люблю, - говорит другой ребенок: - когда нам вслух читают, мне самой хочется читать" и т.п.

Наконец, самое важное. Нам приходилось неоднократно наблюдать детей, которые пришли в школу, уже умея читать и писать. Если бы основным мотивом учения в I классе было стремление детей стать грамотными, то, очевидно, грамотные школьники должны были бы тяготиться школьными занятиями.

Этого часто опасаются родители: "Что ему там делать, ему будет в школе скучно!" Однако в действительности дело обстоит не так. Грамотные дети так же охотно, как и неграмотные, выполняют в школе, т.е. в новых условиях деятельности, в новой системе мотивации то, что они уже научились делать в детском саду или дома.

Таким образом, для маленьких школьников самое важное -добросовестно выполнять школьные обязанности и получать оценку своему трудовому усилию со стороны взрослых - отца, матери и в первую очередь учителя.

Отсюда понятно и то исключительное значение, которое имеет для ребенка отметка. Уже дошкольники мечтают о том, что они в школе будут получать отметки, а маленькие школьники готовы отказаться от чего угодно, только не от оценки своей работы. Когда учитель ставит в тетради маленького ученика "см", вместо отметки, это огорчает детей чрезвычайно. "Все сы-мы, да сы-мы, - говорил нам один мальчик, - а когда же отметки будут?"

"Не люблю я это "см", лучше бы двойку поставила", -заявил другой, и т.д.

Из приведенных материалов мы можем сделать вывод, что -детей старшего дошкольного возраста привлекает в школе больше всего учение, но не столько как средство приобретения определенных знаний, сколько как серьезная, социально значимая и социально оцениваемая деятельность.

В процессе игры, практической деятельности, в процессе всей своей дошкольной жизни, если она организована правильно, ребенок-дошкольник приобретает те навыки и умения, тот уровень физического и духовного развития, который делает его способным к деятельности, выходящей за рамки дошкольной жизни. Он начинает стремиться занять новую "социальную позицию", новое место в жизни. Это стремление в наших условиях, в условиях всеобщего обязательного обучения, где звание школьника есть почетное звание каждого ребенка, достигшего определенного возраста, реализуется у дошкольников в стремлении учиться, стать школьником.

Ребенок стремится к учению не по инстинкту и не ради смены впечатлений, даже не ради внешней позиции школьника. Он стремится к учению как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа, важной не только для него, но и для окружающих его взрослых. Это не значит, конечно, что 6-7-летний ребенок сам так осознает свое стремление, но оно является таким по существу.

Возникает ли у ребенка это стремление к учению при всех условиях, независимо от характера воспитательной работы в дошкольном возрасте? У нас есть достаточно оснований для того, чтобы ответить на этот вопрос отрицательно.

Бывают отдельные случаи, когда дети приходят из детского сада в школу не готовыми к школьному обучению.

Ярким примером такого случая был у нас мальчик 7 лет, только что поступивший в школу. Этот ребенок охотно пошел в школу и весь был полон школьными впечатлениями. Но что его больше всего занимало в школе? Во-первых, то, что он там целый день, по его выражению "сидел в парте". Он не хотел выходить на перемену из класса, так как ему жалко было расстаться с партой, он ее без конца открывал, закрывал, "обыгрывал". Ему очень нравилась учительница и то, как она одета, нравилось, что "наливают синие чернила". Когда его оставили после уроков за "плохое поведение", он был доволен, так как он "один был в целом классе" и мог свободно сидеть "во всех партах". Его занимала отметка, но ему было совершенно безразлично, кто и за что ему эту отметку поставил. Однажды, придя домой, он гордо сказал матери: "Я получил сегодня две отметки пять и три". Потом оказалось, что тройку ему поставила учительница за грязную тетрадь, а пятерку - сосед по парте, высоко оценив его художественные дарования. К домашним заданиям он относился совсем не по-деловому: он делал их походя, небрежно, иногда в тетради по русскому языку он начинал рисовать, а когда это ему надоедало, снова продолжал выполнять заданный урок.

У таких детей, не готовых со стороны развития их мотивационной сферы к школьному обучению, дошкольное отношение к учению ясно сказывается на всех сторонах школьной жизни и учебной деятельности. Они по-игровому относятся к учебным занятиям, в учительнице они видят лишь добрую (или не очень добрую) тетю. Они не умеют учесть требования к условиям коллективного учебного труда и поэтому часто мешают себе и другим и др.

Как же воспитать правильное отношение у дошкольника к школе и учению?

Прежде всего, нам думается, надо воспитать то, что мы называем социальными мотивами учения. Это значит, что ребенок-дошкольник должен понимать, чувствовать то огромное и почетное место, которое занимает ученик в нашей стране.

В этом отношении воспитателю детского сада и родителям на помощь приходит государство. Радио, книга, беспрестанно показывающие нашу школу, рассказывающие в доступной детям форме о значении образования, незаметно для самого ребенка и окружающих делают свое важное воспитательное дело. Встречи со школьниками, разговоры взрослых и пр. выполняют ту же роль, так как они вольно или невольно являются носителями того отношения к школе и образованию, которое характеризует общественное мнение нашей страны.

Не меньшее значение для формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению имеет воспитание у него нужного отношения к самому процессу учебной работы. Нужно не только воспитать у ребенка стремление к учению как социально значимой деятельности, надо, -вместе с тем, научить его испытывать удовлетворение от трудового усилия, от его результата. Среди школьников первого класса можно встретить таких детей, которые не умеют трудиться, которым преодоление трудностей и трудовые усилия не доставляют никакого удовлетворения. Необходимо уже в детском саду воспитывать у детей уменье ориентироваться на результат своей деятельности, добиваться этого результата и ценить те усилия, которых требовало его достижение. Поэтому уже старший дошкольник должен иметь свои постоянные трудовые обязанности, за которые он несет ответственность.

Наши данные показали, что дети, которые до поступления в школу выполняли в семье определенные трудовые обязанности и поручения взрослых, скорее научались организовывать и свой учебный труд в школе. Их не пугало трудовое усилие, напротив сам учебный труд и последующий заслуженный отдых являлись существенными моментами, стимулировавшими их учение.

В заключение необходимо остановиться на вопросе о возрасте начала обучения ребенка в школе.

К семилетнему возрасту у большинства детей уже формируются те психологические особенности, которые определяют их общую готовность к школьному обучению. Главное же то, что у них возникает внутреннее стремление к социально-значимой деятельности, общественно оцениваемой по ее объективным результатам. Это стремление и должно найти свое удовлетворение в школьной жизни ребенка. Иначе, особенно при неправильном воспитании, "оберегающем" ребенка от всяких обязанностей, это стремление, не находя своего полноценного удовлетворения, может привести к нежелательным проявлениям. Поэтому начало школьного обучения не с восьми лет,- а с семилетнего возраста является и с психологической точкизрения более правильным. Следует только подчеркнуть, что это требует большего внимания к воспитанию у детей в дошкольном возрасте тех черт личности, на которые мы указывали.

Итак, понятие психологической готовности ребенка к школьному обучению включает известную степень развития различных сторон личности ребенка. Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе, войти в школьную жизнь и успешно выполнять все обязанности .школьника, он должен достигнуть не только определенного уровня интеллектуальногоразвития и иметь достаточный запас представлений, но он должен обладать известной направленностью своей личности и теми чертами воли и характера, которые обеспечивают возможность полноценного выполнения им учебного труда. Готовность к обучению при таком ее понимании, конечно, может быть воспитана лишь правильной организацией всей жизни и деятельности ребенка-дошкольника.

Начало формы

 

Конец формы