Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В

. --М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

А.Н.Леонтьев ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Д.В.Эльконин. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ

А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

З.М.Истомина. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Д.В. Запорожец. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Н.Х.Швачкин. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ ФОРМ У МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Я.З.Неверович. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ДВИЖЕНИЙ У РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Л.И.Божович. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Данный сборник включает в себя статьи по вопросам психологии ребенка-дошкольника, ставшим уже классическими. Первое издание книги давно является библиографической редкостью. Авторы статей известнейшие отечественные психологи: А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И.Божович и другие. Сборник предназначен для дошкольных работников, психологов, родителей, всех, кто интересуется психологией.

Предисловие

Имена авторов статей, вошедших в данный сборник, -А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, Д.Б.Эльконин -предполагают обращение к наиболее значимым проблемам психологической науки, анализ наиболее острых вопросов. Маленький по объему, сборник поражает объемностью заложенных в нем идей. В статьях, посвященных вопросам психологии ребенка дошкольного возраста, раскрываются .основания одного из наиболее значимого в отечественной психологии подхода к развитию - подхода, разработанного в научной школе Л.С.Выготского. Эти основания и сейчас вызывают живейший интерес и острейшие дискуссии, как при обсуждении сугубо теоретических проблем, так и при построении образовательных практик.

Авторы сборника пишут, что их работы посвящены "...развитию конструктивной и игровой деятельности ребенка-дошкольника, ... вопросам развития мышления, памяти, речи в дошкольном возрасте..." Самое же существенное то, что все представленные исследования направлены на построение единой концепции развития ребенка, на анализ специфики развития на этапе дошкольного детства. В основе данной концепции лежат основные положения теории Л.С.Выготского, учениками которого были большинство авторов данного сборника.

Не случайно сборник посвящен анализу особенностей развития ребенка-дошкольника. Именно этот возраст наиболее выразительно и явно проявляет основные проблемы, развития психики, здесь начинают закладываться многие существенные для всех последующих периодов новообразования.

Одна из основных проблем, к рассмотрению которых обращаются авторы сборника, - это проблема развития. Развитие понимается как последовательность переходов от одной качественной ступени к другой. Содержание подобных переходов проявляется в основных новообразованиях (Л.С.Выготский) каждой возрастной ступени. Подобные новообразования носят целостный характер, они перестраивают психику ребенка в целом и только проявляются в отдельных функциях и отдельных поведенческих актах. Таким образом, вслед за Л.С.Выготским, авторы реализуют подход к анализупсихики ребенка, . который можно назвать целостно-генетическим. Этот подход рассматривает развитие через смену наиболее значимых, существенных для развития единиц, интегрирующих все остальные изменения. В таком случае психика рассматривается как некоторое целостное, системное (по Л.С.Выготскому) образование, развитие которого перестраивает все структурные компоненты.

При таком подходе с необходимостью должно быть вычленено то ключевое изменение в психике ребенка, которое знаменует собой переход на новую ступень развития. Это изменение выражает наиболее .существенное новообразование возраста. Единство в понимании подобных изменений авторами сборника проявилось в том, что несмотря на анализ развития различных психических функций и видов деятельности ребенка, во всех статьях обнаруживается обращение к одним и тем же характеристикам ребенка-дошкольника как наиболее существенным для его развития.

В целом основная характеристика перехода от преддошкольного к дошкольному возрасту может быть выражена словами А. Н. Леонтьева: "...поведение ребенка превращается из "полевого", каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение "волевое" (стр.17). Такая характеристика поведения означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения.

При таком подходе в центр внимания исследователей ставится изучение развития сознания, а новое содержание предмета исследований ведет к поиску и новых форм. Авторы закладывают основы построения нового, экспериментально-генетического, метода работы с детьми. Подобный метод предполагает построение новых форм психического в процессе самого эксперимента. В сборнике представлены блестящие, уже ставшие классическими, методики по построению у ребенка перехода от старых к принципиально новым способам решения задач, от ориентации на результат деятельности к ориентации на сами способы решения. Эти способы, проявляющие возможности осознанности и произвольности дошкольника, знаменуют собой наиболее существенные точки развития ребенка. Естественно, что как наиболее существенный момент перехода от преддошкольного возраста к дошкольному, возможности внутренней регуляции поведения должны проявляться во всех сторонах развития ребенка.

Так, А.НЛеонтьев основной характеристикой развития личности дошкольника считает переход к возникновению иерархии мотивов, их соподчинения. Появляется "идеальная" мотивация, когда поведение направляется представлением о предмете, а не образом реального предмета. Такой переход знаменует появление принципиально новых возможностей саморегуляции, когда деятельность становится внутренне осмысленной, а не подчиняется однозначно внешнепредметной заданное™.

Особенно явно подобное соподчинение выступает, когда у ребенка появляется возможность выполнять непривлекательное . действие ради последующего привлекательного (исследование К.М.Гуревича). Аналогичное проявление мотивации "второго порядка" обнаружилось в знаменитом "явлении горькой конфеты", когда ребенку, весьма огорченному тем, что он не справился с заданием, дали хорошую конфету. Ребенок отказался ее съесть, так как в этом случае внутреннее переживание собственной неудачи оказалось сильнее внешней привлекательности конфеты.

Совершенно замечательно подобный переход к внутренней регуляции был проанализирован Д.Б.Элькониным в исследовании дошкольной игры. Д.Б.Эльконин наиболее ярко выявил существующее для ребенка противоречие между полной свободой игры и необходимостью следования ее внутренним законам. Данное противоречие разрешается в переходе к внутренней регуляции поведения, переходе от следования внешней логике предмета к внутренней логике роли. Он писал: . "...нам кажется неправильным представление об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей к результату. Многие исследовали считали игру свободной деятельностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной цели и результата, что цель не определяет в ней способа и характера действий и никак не относится к получаемому результату. В свете наших экспериментальных данных и наблюдений над соотношением роли и правила в игре детей такое представление должно быть отвергнуто. В творческой ролевой игре ребенка-дошкольника есть и цель и результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержанию насыщена общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является то, как осуществляется взятая ребенком на себя роль" (стр.37).

Таким образом, представление о действиях по роли начинает определять реальные действия ребенка. Именно в игре возникает необходимость подчинить свои действия определенному порядку, выстраивать определенную логику своего поведения. То есть в игре поведение ребенка становится произвольным. Появление же произвольности сопряжено с . появлением направленности на свои собственные действия, на способ их организации. Без такой направленности, которая и представляет собой элементарную осознанность собственногоповедения невозможно полноценное овладение новыми способами действия.

Подобная направленность на свои действия и произвольное управление ими ре бен ком-дошкольником появляется и легче всего осуществляется в игре. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что "Ребенок с трудом контролирует свои собственные действия, но эти же действия, как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого человека, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполняемая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его действий, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их осознать" (стр.30).

Однако подобный переход к внутренне регулируемому поведению характеризует не только поведение ребенка в игре, но и становится его центральной характеристикой, которая проявляется в самых различных ситуациях. Так, в известном исследовании А.Р.Лурии детям предлагалось решать конструктивные задачи. Причем, как справедливо подчеркивал А.РЛурия, собственно задача возникает тогда, когда ребенку дается цель во вполне определенных условиях, но ребенок не имеет готового способа достижения цели. Именно в этой ситуации ребенок обращается на способ достижения цели, начиная осознавать свои собственные действия. В конструировании таким условиям отвечает "модельное" конструирование, когда цель (постройка определенного вида) задается в виде схематического изображения, модели постройки. В этом случае ребенок не копирует образец, а начинает активно анализировать условия задачи, обращается собственно к способу ее решения, к своим собственным действиям по решению. А.Р.Лурия подчеркивает, что наиболее значимым результатом решения подобных задач является не достижение детьми определенных результатов решения, а перестройка их психики. Действия детей после занятий "модельным" конструированием в отличие от решения задач с предметным образцом становятся осознанными и произвольными. Это проявляется не только в точности решения самих конструктивных задач, но и становится общей характеристикой действий ребенка. В специальных экспериментах было показано, что происшедшие в ребенке изменения проявляется и в произвольности восприятия, и в уровне развития творческой конструктивной деятельности. Подобные данные позволили А.Р.Лурии сделать вывод о развивающем характере разработанного им варианта конструктивной игры, так как происшедшие в ребенке во время занятий изменения коснулись наиболее значимых характеристик психического развития ребенка в целом. В дальнейшем именно "модельное" конструирование заняло одно из центральных мест в построении стратегий дошкольного образования {исследования Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой, В.В.Холмовской и др.).

Аналогичные данные были получены З.М.Истоминой в исследовании развития памяти ребенка. Ею было показано, что уже в дошкольном детстве память ребенка становится произвольной и, соответственно, сами способы запоминания -осознанными. И хотя переход от непроизвольной памяти к произвольной совершается постепенно, в несколько этапов, именно дошкольник впервые обращается к способам запоминания. Перед ребенком возникает осмысленная задача -запомнить, он направляет себя на совершение определенных действий по решению этой задачи, и сам начинает строить новые способы достижения цели.

Становится очевидным, что в указанных и других работах авторов сборника развитие таких характеристик психики ребенка, как осознанность и произвольность, рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития. Но именно осознанность и произвольность наряду с опосредствованностью рассматривались Л.С. Выготским как основные характеристики высших психических функций, нозникновением которых и знаменуется переход от натуральных форм поведения к культурным. То есть основное направление развития ребенка авторы данного сборника видели н развитии возможностей преодоления натуральных форм психики и воссоздания ребенком форм культурных.

Эти положения приобретают особую значимость в настоящее время, поскольку именно сейчас происходит бурное распространение различных приемов и техник, помогающих ребенку решать даже очень сложные задачи, выполнять самые различные задания. Однако при этом со всей остротой встает иопрос о развивающем характере используемых технологий. Ведь подлинное развитие характеризуется не просто механическим овладением новыми действиями с предметом, достижением определенных результатов, а, прежде всего, ричвитием осознания нового способа и произвольности его построения и использования. В этом случае у ребенка появляется возможность выхода в субъектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы шаимодействия с реальностью. Взрослый лишь создаст такие ситуации, которые ставят ребенка перед необходимостью поиска новых форм.

Именно в этом и состоит отличие действий произвольных от действий предметных. Ведь вхождение ребенка в культуру начинается еще в преддошкольном возрасте с использованием предметов-орудий, когда сама логика такого предмета определяет логику действий ребенка. Эта логика не натуральна, она культурно задана, определена функцией предмета, нодействия ребенка еще определяются наличием самого предмета. Как было показано в исследовании Я.З.Неверович, на протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от действия, направленного на результат, к действию, регулируемому представлением о действии. "Наличие представления движения до его выполнения и характеризует произвольность движения" (стр.125). Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать сам способ выполнения движения и произвольно воссоздавать этот способ даже в отсутствии предмета, не ориентируясь на практический результат.

При этом совершенно очевидно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняемого им действия, не осознает применяемого им способа во всей его полноте. Это происходит в школьном возрасте. Ребенок же дошкольник, в отличие от преддошкольника, начинает осознавать сам факт применения способа. Он направлен не на полное осознание способа, а на произвольное и осознанное построение и использование его. Какими же будут сами способы, как справедливо отмечает З.М.Истомина, во многом зависит от взрослого, который в той или иной форме ставит ребенка в ситуацию поиска того или иного способа.

Надо отметить, что практически во всех исследованиях, направленных, казалось бы, на изучение разных сторон развития психики и деятельности дошкольника, отмечается один и тот же возрастной рубеж перехода от направленности на предмет к направленности ни себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Такой переход совершается от 3 до 4 лет (по данным Д.Б.Элъконина относительно развития игры, А.Р.Лурии - развития конструктивной деятельности, З.М.Истоминой - развития памяти, А.В.Запорожца - развития познавательной деятельности и произвольных движений и т.д.) и знаменует смену предд о школьно го этапа развития дошкольным. То есть в данных исследованиях впервые экспериментально показывается возникло вение основного новообразования дошкольного возраста - внутренней, осознанной и произвольной регуляции своего поведения на основе образных представлений. Именно это позволило впоследствии В.В.Давыдову отнести к основным новообразования дошкольного возраста воображение.

Естественно, что наиболее ярко такой переход осуществляется к .контексте игровой деятельности, для реализации которой необходима ориентировка ребенка на способ выполнения ролевых действий. Однако, игра далеко не полностью исчерпывает возможности развития дошкольника. Так, А.РЛурия отмстил, что "свободная игровая деятельность ребенка может протекать в условном смысловом плане; именно поэтому она может в известной степени обходить анализ объективных свойств того материала, с которым ребенок имеет дело" (стр.38). На эту же особенность игры обратил внимание А.В.Запорожец при анализе развития произвольных движений. Казалось бы, что в ситуации игры, наиболее значимой для ребенка деятельности, уровень выполнения произвольных движений должен был быть наиболее высоким. Однако, как показали специальные эксперименты, направленные на изучение такого произвольного движения, как прыжок в различных ситуациях, именно в рамках сюжетно-ролевой игры дети обнаруживают тенденцию к снижению уровня выполнения данного движения. Некоторые из них выполняют действие чисто "символически": подбегая к препятствию, они слегка подскакивают или с помощью еще какого-либо телодвижения условно изображают прыжок, то есть выполняют игровое действие "как будто".

Таким образом, сюжетно-ролевая игра не может исчерпать всех возможностей развития ребенка. Развитие произвольности и осознанности при овладении новыми способами деятельности проходит длинный путь на протяжении дошкольного детства и совершенствуется в различных сферах детской активности. Разные задачи по-разному ставят ребенка перед необходимостью обращения к способу той или иной деятельности. Так, А.В.Запорожец писал про возможности развития произвольных движений: "Элементарные формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осуществляемые путем непосредственного показа нового движения или требования выполнить заданное в хорошо организованных условиях, являются основным источником моторных новообразований в дошкольном возрасте, однако, они не могут обеспечить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное использование в практической деятельности ребенка, новые двигательные умения должны предварительно пройти определенный путь упражнения и усовершенствования и его игровой деятельности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра создает особо благоприятные условия для овладения этими движениям.

Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации физического воспитания в дошкольном возрасте" (стр.121).

Аналогичное нелинейное соотношение игры и обучения прослеживается А.В.Запорожцем и при анализе развития мышления ребенка. Им было показано, что основная линия развития мышления ребенка заключается в смене отношения ребенка к встающей познавательной задаче. "Если к началудошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделять .особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение" (стр.95). Игра не сменяется жестко познавательной деятельностью: познавательная деятельность начинает складываться наряду с игрой, а в самой игре все ярче проявляются собственно познавательные задачи (головоломки, интеллектуальные игры и т.п.).

Высказанные здесь положения представляются чрезвычайно важными для анализа современной образовательной ситуации. В них отмечается, что подлинное развитие ребенка предполагает особую гибкость в организации условий такого развития. Оно не происходит само по себе, далее в условиях полноценного развития игровой деятельности. В игре, с одной стороны, может возникнуть новая задача, которая направит ребенка на поиск новых способов решения, а с другой - может актуализироваться и усовершенствоваться новый способ, полученный в контексте специального обучения, которое может в свою очередь иметь игровую форму.

Для работающего с детьми взрослого встает особая задача -отрефлексировать происходящее с ребенком. Ведь даже в игре ребенок может быть направлен и на воспроизведение уже хорошо известных способов поведения, и на отработку только строящихся способов и на обращение к поиску новых. Если мы говорим о подлинном развитии, то необходимо наличие задач, обращающих ребенка прежде всего к самому себе, к поиску новых возможностей взаимодействия с реальностью. Эти задачи, конечно же, для ребенка-дошкольника возникают прежде всего в игровой деятельности. Однако трудно не согласиться с положениями, высказанными авторами сборника, о сложности реализации в игре всех возможностей ребенка. Скорее, речь идет о безусловном доминировании игры с проращиванием наряду с ней форм собственно познавательной деятельности. Подобное проращивание происходит в процессе перехода от использования игровых форм со скрытой познавательной задачей к открытым познавательным формам.

Первоначально же смысл любой задачи задается ребенку, как правило, именно игровой формой. Не случайно А.Н.Леонтьев обратился к анализу деятельности. С одной стороны, игра сама ведет и определяет развитие ребенка, так как в контексте ее развития перед ребенком встают все новые задачи; а с другой, ребенок входит в ситуацию общения со взрослым, который вводит новую задачу для решения через особое смысловое поле, которое в дошкольном детстве создается такой деятельностью, как игра. Доминирующая потребность ребенка-дошкольника "жить жизнью взрослых" придает особый смысл практически любым действиям в пространстве игры. Ребенок стремится опробовать новые возможности, новые позиции именно через игровую, "мнимую" ситуацию. Д.Б.Эльконин тонко подметил, что самое трудное для детей - играть в самих себя. Действие же в воображаемой ситуации реализует основную потребность дошкольника и сразу же создает особое, личное отношение к происходящему в игровом контексте. При этом сама игра может уводить ребенка от решения задачи, и особой проблемой является удержание задачи, заданной в игровой форме.

Не случайно А.Н.Леонтьев поставил один из острейших вопросов дошкольного образования: "Должно ли воспитание на этапах первоначального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, например, задачей управления своим поведением) идти, так сказать, по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву" (стр„24).

В этом отрывке задается основное направление дошкольного образования: развитие ребенка через его осмысленное обращение к построению новых, культурных, способов взаимодействия с действительностью. Подобное развитие всегда осуществляется через взрослого, который направляет ребенка на пути его развития, не развлекая, но придавая разумную осмысленность его движению. Четкое 11 рсдставление обоснованной линии развития ребенка-дошкольника позволило авторам фактически заложить ряд оснований построения новых образовательных систем. Не случайно практически все статьи содержат рекомендации педагогам по работе с детьми, направленной на развитие разных видов деятельности (игра, конструирования) при онладении ими высшими формами мышления, памяти, речи.

Обращенность к развитию сознания ребенка, специфике его изменений на протяжении дошкольного возраста ставит вопрос о единицах такого развития. Л.С.Выготский в качестве основной единицы рассматривал культурное средство, включение которого в работу сознания и делает всю психику осознанной и произвольной. Таким образом, поставленные авторами сборника в центр развития ребенка осознанность и произвольность с необходимостью связаны с развитием опосрсдствованности. Л.С.Выготский в качестве основного средства рассматривал знак, и прежде всего слово, и анализировал развитие ребенка как прямо связанное сразвитием значения знака. Такое развитие имеет целый ряд ступеней на протяжении дошкольного детства.

Tax, в статье Н.Х.Швачкина рассматривается развитие значений слова в дошкольном возрасте, подчеркивается, что этот процесс проходит у ребенка сложный путь от использования слова в качестве указательного жеста на предмет к построению и овладению смысловой и структурной сторонами языка.

Возвращение к анализу развития опосредствования у ребенка-дошкольника мы находим в более поздних исследованиях, в частности, в исследованиях А.В.Запорожца и его учеников. В них было показано, что роль средства, в скрытом виде хранящего в себе и собственно способ действия, могут играть не только слова, но и наглядно-образные знаковые системы. Обращение именно к ним наиболее специфично для развития ребенка в дошкольном детстве (исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова, Н.Г.Салминой и других).

В этих и дальнейших исследованиях данного направления была выявлена роль образных средств (сенсорных эталонов, наглядных моделей, символов) в развитии ребенка, в динамике его перехода от натуральных к культурным формам психики. Результаты этих работ все больше и больше проникают в дошкольную образовательную практику: создаются психологически обоснованные целостные развивающие образовательные системы и отдельные технологии.

При этом остается множество нерешенных проблем, лежащих и в плоскости психологической науки, и в плоскости образовательной практики. Широко дискутируются вопросы о роли различных знаковых средств в развитии ребенка, динамики позиций ребенка и взрослого в развитии, особенности организации взаимодействия детей, специфики построения развивающих ситуаций и многие, многие другие.

Важно одно: восстанавливается и хранится связь времен, современные исследователи и практики продолжают развивать идеи Л.С.Выготского, опираясь на сделанное его прямыми учениками и последователями. Этот же сборник - своего рода мост, связывающий нас с представителями того поколения, позволяющий понять сделанное каждым из них, глубину их идей и пафос их жизни.

Доктор психологических наук О.М.Дьяченко