6 Інформаційний менеджмент /Банківська й біржова справа .

Рис. 1.3. Екранна сторінка результатів пошуку терміна «інформаційний менеджмент» із використанням пошукової системи

автоматизованих інфор­маційно-довідкових систем (АІДС), автоматизованих інформацій но-пошукових систем (АІПС), управлінських інформаційних систем (УІС), Інтернет — технологій, телевізійно-супутникових мережевих технологій, кейс — технологій в поєднанні з телекомунікаційною підтримкою процесу управління, інформаційних ресурсів глобальної комп'ютерної мережі Інтернет; формування банків і баз даних; ство­рення власних банків нормативно-директивної інформації, що утво­рені з гіпертекстових документів і які найчастіше використовуються, тематично — орієнтованих баз даних тощо.

Отже, інформаційне управління зорієнтоване на інформацій­ну діяльність, інформаційні системи, комп'ютерні, інформаційно-комунікаційні технології, інформаційні продукти, процеси, тобто в центрі його уваги знаходиться не стільки використання сучасних засобів обчислювальної техніки і телекомунікацій, скільки техноло­гічні операції та дії суб'єктів інформаційної взаємодії щодо створен­ня умов для організації, опрацювання, збереження й видачі, оцінки та використання інформації, забезпечення інформаційними ресурса­ми системи керівництва.

Базуючись на основних сучасних закономірностях, системно-кі­бернетичному, діяльнісному, інформаційному наукових підходах; принципах і функціях управління соціальними та соціально-педа­гогічними системами у процесі дослідження нами визначено сут­ ність інформаційного управління ЗНЗ як складний, багатогран­ний і нелінійний процес суб'єкт-суб'єктивної, суб'єкт-об'єктної та об'єкт-об'єктної взаємодії на основі отримання, аналізу, опрацю­вання, обміну, накопичення та використання інформації; взаємодії та взаємозв'язку підсистем ЗНЗ і зовнішнього середовища у просторі й часі, спрямованим на організовування, проектування і координацію програм, проектів, заходів щодо досягнення встановленої мети функ­ціонування й розвитку.

Аналіз такого явища, як Інформаційне управління ЗНЗ, став підґрунтям для визначення таких його характерних ознак:

• наявність двох систем — керуючої і керованої у рамках самоке-рованої системи та її складника — системи інформаційного забезпе­чення управління;

• цілеспрямованість процесів інформаційної взаємодії суб'єктів управління та НВП і підсистем закладу щодо управління інформацій­ними ресурсами, аналізу, організації і координації інформаційних потоків і масивів даних, формування інформаційної політики з ви­користанням ІКТ;

• використання інформаційних систем, інформаційних ресурсів і їхній розподіл, інформаційно-комунікаційних технологій, інфор

маційних продуктів, апаратних і програмних засобів задля задово­лення потреб суб'єктів в інформації;

• реалізація організаційної стратегії управління інформаційними потоками (зовнішніми та внутрішніми) з використанням сучасних комп'ютерних технологій;

• наявність інформаційно-комунікаційних зв'язків між компо­нентами підсистем, включаючи прямі, зворотні та зовнішні функціо­нально-змістовні інформаційні зв'язки з іншими соціальними систе­мами зовнішнього середовища;

• організація упорядкування складу документів і оптимізації документопотоків,

• варіабельність окремих структурних компонентів — структури, функцій, зв'язків системи управління та архітектури інформаційного забезпечення;

• ієрархічна впорядкованість та узгодженість рівнів управління та самоуправління при одночасній їх автономності;

• критеріальність оцінки ефективності управління ЗНЗ, тобто визначені цілі й завдання передбачають можливість перевірки їх до­сягнення [159; 163; 169; 172].

З'ясовано, на основі аналізу праць зарубіжних учених [418; 428; 438-440; 496; 502], що інформаційне управління закладом як відкри­тою соціально-педагогічною системою здійснюється адміністратив­но-управлінською ланкою на основі інформації про стан керовано­го об'єкта, законодавчо-правової, директивно-нормативної та інших видів інформації соціального спрямування; визначених значень пара­метрів освітніх і управлінських процесів та явищ, має постійно кори­гуватися суб'єктами управління відповідно до мети, соціально-педа­гогічних умов його функціонування та виступає як антиентропійний фактор, що забезпечує збереження й підвищення рівня організації ЗНЗ.

1.2.5. Синергетичний підхід в управління сферою освіти

В умовах формування інформаційного суспільства відбувається принципово відмінне від класичного осмислення феномена управління на основі синергетичного підходу, в основу якого покладено новий міждисциплінарний напрям наукового пошуку. «Синергетика (від грец. — спільний, що діє узгоджено) виходить з то­го, що нові наукові ідеї, поняття, гіпотези породжуються не тільки но­вими (у даному випадку «педагогічними» — підкреслено мною. — Л. К.) фактами, а й різноманітними нелінійними зв'язками між теоріями» [33, с. 37]. Головне його завдання, як зазначає академік АПН України О. В. Сухомлинська, полягає в пізнанні загальних принципів самоор­ганізації різних за походженням систем [345, с. 44]. Синергетика — не зовсім звична наука. Вона не передбачає механізму «прямої дії», яку можна було б легко засвоїти й застосовувати в такій прикладній галузі, як педагогіка і система освіти,...її ідеї й принципи фактично спря­мовані «вглиб людини», на сприйняття нею природи й складностей навколишнього світу, на її менталітет. Така позиція, на наш погляд, співпадає з поглядами на синергетику О.М. Князевої іС.П. Курдю-мова: «Синергетика — це не інструмент для отримання заданих ре­зультатів, а двері, відкриті в природну чи людську реальність, від якої варто чекати відповіді» [203, с. 3].

Розглянемо синергетичні погляди й принципи [192; 203; 236; 266; 308; 309], якими ми керувалися під час дослідження системи управ­ління ЗНЗ, постановки й реалізації мети управління, соціально-ос­вітніх, виховних цілей та завдань суб'єктами управління та НВП ЗНЗ. Власне, ці принципи спрямовані на узгодження цілей розвитку ЗНЗ як освітніх систем і їх елементів з цілями розвитку освітньо-інформа­ційного середовища та суб'єктів управління в інтересах співрозвитку та відновлення умов коеволюції.

• Зупинимося на деяких із них, які мають ключове значення для проведення нашого дослідження [203; 236; 266; 308; 377], та розкриє­мо розроблені нами шляхи їх практичної реалізації в управлінні ЗНЗ та сфері освіти. Перший принцип стосується необхідності нового синергетичного розуміння суб'єктами управління освітньої реальності, освітньо-інформаційного середовища, людей як ін­дивідуумів, яким притаманні розум, цінності, менталітет, нелінійне мислення, особливі якості та різні моделі поведінки у різноманіт­них видах діяльності, зокрема інформаційній, та ситуаціях. Відхід від лінійного мислення дозволить опанувати ідеями синергетики й практично застосовувати «...знання про те, як належним чином опе­рувати складними системами та ефективно управляти ними» [203, с. 5]. Цей принцип взаємопов'язаний з імовірнісним підходом, імовір­нісним мисленням, імовірнісним описом реальності, обґрунтовани­ми та введеними в науковий обіг академіком A.M. Колмогоровим на противагу детерміністичного (ньютонівського) підходу та лінійно­го мислення з метою розв'язання протиріч, пов'язаних із складними питаннями еволюції та свідомістю людини. Як зауважує К.Майнцер, фізична, ментальна та соціальна реальність є нелінійною і складною [236, с. 12], що є ключовим для розуміння важливості, а також існу­вання нелінійного мислення у суб'єктів нарівні з лінійним. Він під­креслює, що «...лінійне мислення може бути загрозливим у неліній­ній складній реальності...». Феномен нелінійності [192; 203, с. 9-13] є базовим у теорії самоорганізації і фундаментальним поняттям нової постнекласичної парадигми — парадигми нелінійності. Наведене ви­ще має значення та безпосереднє відношення до керівників, педагогів і до системи освіти загалом як компонента соціальної нелінійної ре­альності, що є джерелом соціальної та управлінської інформації.

Імовірнісний підхід представляє єдиновірним підхідом для пізнан­ня, вивчення та осмислення функціонування та виявлення специфі­ки хаотичних систем, коли закони природи необхідно формулювати в термінах еволюції розподілу імовірності, а не в термінах індивіду­альних траєкторій. Уданому контексті імовірність розглядається не як породження нашого незнання, а як незворотне вираження хаосу, в умовах якого траєкторії стають надмірною ідеалізацією, і тому не­обхідно звертатися до імовірного опису в термінах «ансамблю траєк­торій». Неможливість чітких передбачень подій, ситуацій, проті­кання процесів розглядається як наслідок хаосу. Звідси всі системи, які допускають незвідні імовірні описи, вважаються за визначенням хаотичними.

Поняття нелінійності пов'язано з окремим видом математичних рівнянь, що містять знаходжені величини в ступенях, вищі за пер­шу, або коефіцієнти, які залежать від ознак середовища, за допомо­гою яких описуються процеси функціонування та розвитку систем, поведінка суб'єктів, що дозволяє пояснити фізичну сутність неліній­ності, оскільки множина рішень нелінійних рівнянь відповідає мно­жині шляхів еволюції системи, що описуються цими рівняннями.

Відкриті нелінійні системи — це системи, здатні до самоорганіза­ції. Нелінійність системи пов'язана із значним віддаленням відкритої системи від стану рівноваги з середовищем, тобто з сильною нерівно-вагою, коли обмежується дія детерміністичних законів, а імовірний опис стає єдино-реальним. «Нелінійні системи (або стан систем) — це нестабільні, неврівноважені, хаотизовані системи (або їх стани), які готові до якісних змін і структурних перебудов» [266, с. 4]. Автор те­орії самоорганізації І. Пригожий [309] підкреслював, що термодина­мічні системи досить важкі в управлінні. У стабільних умовах сис­тема, описана лінійними рівняннями, залишається підконтрольною, а системи, істотно віддалені від стану рівноваги, є некерованими.

Такі висновки теорії самоорганізації є важливими під час моделю­вання управління ЗНЗ та його інформаційного забезпечення, мають бути сприйняті та враховані дослідниками, керівниками і педагога­ми в професійній діяльності. На практиці дуже рідко зустрічаються граничні стани рівноваги систем, а маємо справу з великою кількістю її проміжних станів, коли можемо говорити лише про домінування лінійних або нелінійних процесів і будь-яких загальних, універсаль­них підходів та принципів управління.

Особливістю складної відкритої системи є те, що у визначеному діапазоні змін, які відбуваються в середовищі, картина еволюційного процесу якісно не змінюється. Збурення, що виникають, згодом згаса­ють завдяки дії від'ємного зворотного зв'язку, і система повертається, «скочується» на ту ж саму структуру, на той же режим руху, тобто во­на залишається у сфері тяжіння одного й того ж атрактора — стійкого стану. Але якщо збурення переходить встановлену межу — критичні, порогові значення параметрів, пов'язані з неврівноваженими станами, виникають вимушено під дією середовища або спонтанно, внаслідок самоорганізації, —то режим руху системи якісно змінюється. При цьо­му актуалізується процес вибору (та відбору зокрема), і система в ре­зультаті потрапляє в область тяжіння іншого атрактора, який «про­понується» їй як альтернатива. Якісна зміна середовища пропонує й появу нових можливостей, звідки природне очікування виникнення нових шляхів еволюції, біфуркацій (розгалуження), нових структур, тобто всього того, що у нашому конкретному випадку ми так або інак­ше можемо пов'язати з людиною, функціонуванням її організму та її мозку, з обміном інформацією, з творчістю, з набуттям знань і фор­муванням особистості, з професійною та іншими видами діяльності. Перед виходом системи на атрактор природа сама відкидає, розми­ває «зайві» альтернативи, представлені системі для вибору в точці бі­фуркації. Суть такої природної «оптимізації» процесу вибору полягає в достатній мудрості природи, її економності й заощадливості щодо забезпечення зайвих варіантів, а також із урахуванням історичної си­туації, що передує вибору. Слід підкреслити, що цей процес є автоном­ним і самоорганізованим. У результаті скорочення кількості можли­вих альтернатив з'являється можливість підбору відносно нескладних математичних моделей, що описують розвиток і роблять прогнози прийнятними та реальними. Отже, явище створення освітніх і уп­равлінських структур у відкритому нелінійному середовищі (самоор­ганізація) пов'язано з ефектом локалізації [203, с. 6], який зумовлений відкритістю та неврівноваженістю системи.

Обов'язковою ознакою нелінійного мислення суб'єктів управлін­ня є осмислення значення акта вибору в динаміці розвитку систем і лій, які спрямовані на забезпечення умов свободи його здійснення на кожному ієрархічному рівні освітньої системи. Звідси випливає необхідність визнання та забезпечення можливостей оптимального вибору у суб'єктів управління й НВП на всіх ієрархічних рівнях освіт­ньої системи і в освітньо-інформаційному середовищі, особливо на рівні учня під час здобуття якісної освіти та рівного доступу до неї і є умовою реалізації синергетичного підходу до освіти.

Інший принцип синергетики полягає у визнанні неоднознач­ності одержаних результатів як наслідку їхнього імовірного опису [266, с. 5]. Очевидно, ми не можемо нехтувати суб'єктивною стороною процесу сприйняття реальності, яка накладає свої особливості на не­однозначність інтерпретацій одного й того ж складного явища або процесу, зокрема процесів у ЗНЗ та управлінні ним. Опис будь-якого явища є однією з найпростіших можливих інтерпретацій людиною, що за ним спостерігає, і базується на її практичному досвіді та системі знань. Але прості інтерпретації через притаманний людині прагма­тизм не завжди можливі й можуть бути погоджені з опанованими нею знаннями про навколишній світ і досліджувані явища. Це пояснюєть­ся прагненням людини до осмислення складності Всесвіту та еволю­цією процесу пізнання.

• Тут корисно нагадати про принцип додатковості, сформульо­ваний Н. Бором, який твердить, що ніякі знання не можуть бути само­достатні, вони вимагають доповнення, тобто істина

• вищої мудрості є не абсолютною, а тільки відносною. Протилежне висловлювання та­кож правомірне та мудре. Біля півсторіччя тому Карл Поппер визна­чив проблему розуміння світу, включаючи нас самих і наші знання як частину світу, через дуже важливу загальнолюдську проблему. Однією з особливостей нового світосприйняття є висновок про відсутність у природі фундаментального простого рівня до розуміння якого так довго прагнули відомі учені-фізики. Більше того, всі інтерпретації, закони відкриті людством для навколишнього світу, мають значення тільки для цього світу, як відзначив І. Пригожий, вони не універсаль­ні. І, якби можна було уявити існування іншої реалізації, все доводи­лось би починати знову. Викладені вище погляди, природно, знайдуть відображення в методології дослідження системи інформаційного за­безпечення управління ЗНЗ.

• Таким чином, відхід від простих описів є неминучим, оскільки він тільки тоді є ефективним й виправданим, коли відбувається на шляху «сходження до простоти» через ланцюжок ускладнених схем, моделей або інтерпретацій. Отже, ці положення синергетичного підходу ма­ють для нас значення під час розгляду та розкриття сутності базових і похідних понять дослідження, феномену інформаційного управ­ління, системи інформаційного забезпечення управління ЗНЗ, інтер­претації факторів і критеріїв процесу ефективності управління ЗНЗ, аналізу визначень термінів різними вченими, дослідниками, практи­ками або «емпіричних узагальнень» (за термінологією В.І. Вернадсь-кого), яких може бути достатньо багато, не дивлячись на те, що в їх­ній основі лежить все той же практичний досвід, тобто один і той же експериментальний матеріал. Слід зауважити, що не існує єдиної й до того ж «правильної» інтерпретації реальної дійсності, а значить — і явищ, і процесів педагогічної дійсності. Тому є сенс говорити тільки про більшу або меншу відповідність інтерпретації нашому практич­ному досвіду або дослідника, який охоплює лише окреме обмежене коло явищ порівняно з непізнаним. Кожна інтерпретація, погоджена з досвідом, є відкриттям раніше невідомого й ключем до розв'язання поставлених задач, які виникають під час практичної діяльності чи дослідження. Важливим є твердження І. Пригожина, який підкреслює: «Ми до цього часу не знаємо, чому існують складні системи. Все склад­не у світі побудовано надзвичайно вибірково. Еволюційний коридор у складне дуже вузький, і ми можемо припускати, що при поступо­вому ускладненні цей коридор звужується. Так, що еволюційне сход­ження «драбиною» форм і структур, які все ускладнюються, означає реалізацію все менш вірогідних подій» [308, с. 41]. Шлях до складного є шляхом до середовища великими нелінійностями й новими якос­тями, з більш складним спектром форм і структур. І все більшу роль у цих процесах відіграють стохастичні фактори та інформація.

• Принцип «розростання малого» або підсилення флуктуації [77, с. 10; 80, с. 7] також характеризує особливості феномену неліній­ності. У цьому контексті варто зазначити, що ідеї синергетики знайшли відображення у науковому доробку Г. Хагена, яким ґрунтовно описані загальні положення синергетики, проаналізовано розвиток різних систем з позицій їх нестабільності і з'ясовано наявність флуктуацій (випадкові відхилення від середнього значення), що зміщують систе­му з хиткої точки — в її нові стійкі точки практично у всіх системах. Ученим Г. Хакеном доведено, що саме флуктуації переводять систему в новий стан [81; 377, с. 36-37].

• За визначених умов нелінійність може підсилювати флуктуацію, тим самим робити невелику різницю великою, макроскопічною за наслідками. Окремі класи нелінійних систем проявляють пороговість чутливості до впливів. Нижче порогу все зменшується, зрівнюється, а вище порогу, навпаки, все кілька разів збільшується, що є наслідком «загострення» чутливості й виникнення при цьому явищі резонан­су. Неспільномірні з можливостями системи впливи на неї в такий момент можуть призвести до непередбачених наслідків. Це означає, що нелінійність відкриває на певних стадіях можливості надзвичайно швидкого розвитку процесів. В основі механізму такого розвитку ле­жить позитивний зворотний зв'язок. Якщо від'ємний зворотний зв'язок с табілізує систему, змушує її повертатися до початкової структури, то позитивний зворотний зв'язок, навпаки, призводить до її розхитуван­ня, до її нестійкості, що часто межує з руйнацією. Але без нестійкості немає розвитку. Всеохоплюючий позитивний зворотний зв'язок, та­ким чином, є механізмом прискореного зростання та самозростання і може слугувати джерелом швидкого розвитку, але для системи такий зв'язок є небезпечним. Під час проектування та організації експери­ментальної роботи з теми дослідження буде враховано сутність важ­ливого висновку: «...якщо ми маємо справу з нелінійними системами, то неоднозначність отриманих результатів і можлива незвичайно ви­сока ефективність незначного впливу не повинна бути несподіваною» [266, с. 7]. Слід зауважити, що в конкретному нелінійному середовищі можливим є не будь-який шлях еволюції, а лише визначений спектр цих шляхів, який демонструє свого роду квантовий ефект — дискрет­ність шляхів еволюції. Загальноосвітні навчальні заклади та проце­си в них, освітні системи та їхні структурні підсистеми за будь-якого випадку, пов'язані з передачею інформації, засвоєнням нового, знань, ідей, цінностей, новацій, інформації, творчістю, повинні також бути віднесені до нелінійних. Таким чином, ЗНЗ ми будемо розглядати як відкриту, нелінійну (багатофункціональну), неврівноважену систему, якій властиві флуктуації, самоорганізація (перехід від хаосу до поряд­ку), біфуркації, нестабільність, взаємодія із зовнішнім середовищем і залежність від нього або адаптація до нього; впорядкування, утво­рення й руйнування впорядкованих структур.

Управління складними відкритими системами, і зокрема ЗНЗ, має здійснюватися на основі такого синергетичного принципу, як вра­хування внутрішніх тенденцій розвитку систем з поставле­ною метою. Насамперед це стосується людини як суб'єкта управління системами, процесами та об'єктами і яка завжди є компонентом (під­системою або елементом) систем, що вивчаються або досліджують­ся. Саме людина як суб'єкт управління не повинна нав'язувати цим системам власне бачення шляхів розвитку, які не притаманні їхнім внутрішнім тенденціям. Спроби зовнішнього втручання або тиску на систему можуть призвести до їхньої руйнації або до цілого ряду пос­лідовних біфуркацій, і як наслідок — відхилення від оптимального шляху розвитку. Але й повна відмова від управління нею може при­звести до затяжного блукання системи «рівним полем можливостей» у пошуках свого шляху розвитку. Відмова від впливу може кинути систему з одного хаотичного стану в інший [236, с. 10].

Синергетичний підхід, як і холізм, розглядають людину як єдине ціле особистості та її організму. Згідно з принципом системності лю­дина, як і кожен елемент, який входить до системи, має працювати на неї, виконувати свої функції та отримувати одночасно можливості для особистісного розвитку в різних напрямах життєдіяльності. В ін­шому випадку, коли мета і напрямок розвитку людини будуть супере­чити цілям розвитку системи, вона виявиться непотрібною системі і загрозливою для неї. Людина як складна відкрита система (і в той же час елемент соціальної мегасистеми більш високого рівня), обов'язково має узгоджувати цілі свого розвитку з цілями розвитку систем, до яких належить, та цілі професійної діяльності — з місією ЗНЗ. Порушення узгодженості розвитку систем різного рівня у філософії розглядається як порушення умов коеволюції, а кризи любої системи в кінцевому випадку виникають за умов.

Отже, результати та висновки синергетичної епістемології («на­прям філософії, що вивчає сутність пізнання та критерії його істин­ності» — [57, с. 265], доводять, що управління втрачає характер сліпого втручання методом спроб і помилок або упертого ігнорування, неви-важених дій суб'єктів управління і базується на основі знання того, що взагалі можливе в даному середовищі, враховуючи внутрішні тенден­ції функціонування систем або їх розвитку. Тому тут знаходить прояв деякою мірою найвищий тип детермінізму — детермінізм з розумін­ням неоднозначності майбутнього і з можливістю виходу на бажане майбутнє, який підсилює роль людини [203, с. 10]. Суть даного си­логізму полягає в нагадуванні про ефективність у визначених умовах малого впливу і в зв'язку з цим — у підвищенні відповідальності лю­дини за наслідки прийнятих рішень. Таким чином, за допомогою ідей синергетики «стає очевидним, що складно організованим системам не можна нав'язувати шляхи їх розвитку. Швидше необхідно зрозумі­ти, як сприяти їх власним тенденціям розвитку, як виводити системи на ці шляхи. Проблема керованого розвитку приймає, таким чином, форму проблеми самокерованого розвитку» [203, с. 19]. Синергетичні принципи управління складними відкритими системами достатньо автономні й дають можливість їх застосовувати у різних соціальних сферах незалежно від характеру поставленої мети.

З проблемою нелінійності та управління складними, відкритими системами тісно пов'язане питання прогнозування та планування їх­нього розвитку. Розв'язання ж останнього тісно пов'язане з рефлексією складних взаємозв'язків минулого, теперішнього й майбутнього. Си­нергетика відкидає детерміністичні уявлення про те, що хід розвитку може бути прорахований за причинними ланцюжками необмежено в минуле та майбутнє внаслідок незакономірних, неочікуваних змін напрямку протікання процесів, що робить ненадійними прогнози-екстраполяції від наявного. Це явище, яке називається емерджентніс-тю, також є наслідком нелінійності» [266, с. 8].

Синергетичний підхід в управлінні ЗНЗ базується на синергети­ці, теорії розвитку самоорганізованих систем, що вивчає спільні дії суб'єктів або окремих компонентів будь-якої невпорядкованої систе­ми, в якій здійснюється самоорганізація (виникнення макроскопіч­них, просторових, часових та просторово-часових структур — від хаосу до порядку), та навпаки — перехід від упорядкованого стану до системного занепаду, тобто ентропії. Синергія є важливим поняттям у менеджменті, оскільки підсилює вагомість спільної роботи шля­хом кооперації і координації дій у ЗНЗ та узгоджує функціонально-посадові обов'язки суб'єктів управління; стверджує, що організаційні одиниці або підсистеми часто можуть діяти успішніше, працюючи разом, ніж, коли працюють окремо. Синергетичний підхід дозволяє розглядати управління складною соціально-педагогічною системою як поліфонічну (багатозначну, багатоаспектну, варіативну) систему; як нелінійний (багатофункціональний) процес виявлення нерозкритих чи недостатньо розгорнутих станів і механізмів «організації поряд­ку»; як управління зі зворотними зв'язками; вивчати самоорганізацію; прогнозувати можливі шляхи розвитку діяльності суб'єктів управ­ління, НВП і ЗНЗ, приймати обґрунтовані рішення у неоднозначних ситуаціях, умовах нестабільності, багатофакторності, невизначе­ності; виявляти закономірності у процесах утворення, стійкого іс­нування і руйнування різних організаційних структур, реалізувати можливість вироблення та вибору різноманітних стратегій. Все, що стосується опису процесу управління ЗНЗ та його інформаційного забезпечення, динаміки навчально-виховного процесу та розвитку процесів і суб'єктів управління та НВП і їх діяльності в ЗНЗ [40; 52-55; 72; 88; 99; 104; 188; 200; 224; 250; 251], не може бути відрефлексова-но суб'єктами ні повністю, ні достовірно з позицій детерміністичного (ньютонівського) підходу, а потребує застосування імовірнісного, що дозволяє розв'язати протиріччя, пов'язані зі складними питаннями еволюції систем і людини та її свідомості.

Завдяки синергетичному підходу можливо: враховувати теоретичні здобутки і прогресивний управлінський вітчизняний та зарубіжний досвід, нові чинники, дослідні дані на етапі зростання науково-педа­гогічного знання; взаємно узгоджувати системи поглядів учених різ­них галузей науки на феномен управління, способи світорозуміння (матеріалістично-детерміністичне, синергетичне, теологічне та ін.) й інструментарій пізнання практичної дійсності; вдосконалювати ме­ханізми і моделі управління та формувати нові структури і розроб­ляти нові теорії менеджменту та методологічно обґрунтовувати види управління. Синергетичний підхід до управління ЗНЗ є актуальним в умовах нестабільності під час запровадження інноваційних і інфор­маційних процесів у закладі, розгляду і проектування режимів жит­тєдіяльності ЗНЗ (режим становлення, режим стабільного, стаціо­нарного функціонування, режим розвитку, режим стагнації, регресу) та ґрунтується на синергетиці, теоріях розвитку самоорганізованих систем і прийнятті управлінських рішень в умовах невизначенос­ті подій. Таким чином, синергетичний підхід до вивчення складних систем дає шанс запобігти хаосу в складному нелінійному світі та ви­користовувати креативні можливості синергетичних ефектів у системі освіти та управлінні ЗНЗ і відповідає перспективним цілям розвитку.

Як висновок відмітимо, що процес управління ЗНЗ, як соціально-педагогічною системою в ринкових умовах і мінливому зовнішньому оточенні, потребує здійснення з урахуванням теорій менеджменту і наукових підходів, розкриття сутностей, критичний аналіз й оцінку їхніх переваг і недоліків відображено у даному параграфі. У більшості проаналізованих наукових працях з менеджменту та управління в га­лузі освіти дослідниками акцентовано увагу на його організаційно-педагогічному, дидактичному, методичному, економічному, соціаль­но-психологічному, прибутковому аспектах, а не на інформаційній природі управління, хоча і відмічається деякими з них.

Ретроспективний та історико-генетичний аналіз теорій менедж­менту дозволяє виявити наукові ідеї, підходи, концепції, принципи, методи та моделі управління, що є характерними для кожної нау­кової школи з урахуванням загальноцивілізаційних трансформацій, впливів розвитку суспільств від сільськогосподарського до інформа­ційного, які є визначальними для обґрунтування та розвитку інфор­маційного менеджменту. Зародження й наступний процес розвитку наукових шкіл менеджменту привів до виникнення такого його виду, як інформаційний менеджмент (наприкінці 70-х рр. XX ст. в США), детермінований відповідною зміною типу суспільства від сільсько­господарського — індустріального до інформаційного, засобів і тех­нологій зв'язку та виробленням, накопиченням, рухом і збереженням величезних масивів інформації в ньому.

Теоретичне підґрунтя інформаційного менеджменту і практики управління інформацією, інформаційними системами, процесами, ресурсами в галузі освіти започатковано в класичній і сучасній те­оріях менеджменту, кібернетиці, соціальній інформатиці та струк-гуровано нами у такий спосіб. Теорія наукового менеджменту при­ваблива, насамперед, ідеями використання наукових методів під час виконання професійних завдань, розподілу праці, навчання техно­логіям роботи, планування процесу, органічного поєднання роботи з наукою в організаціях.

Ідеями ефективного менеджменту, універсальності процесу уп­равління та дотримання принципів при його здійсненні, координації цілей і дій суб'єктів управління на різних ієрархічних рівнях, чіткому розподілу праці, ієрархії посад, компетентностей та кваліфікації для структурування організацій найефективнішим способом представ­лено адміністративно-бюрократичний менеджмент. Ідеї партисипа-ції, розгляду кожної організації, як соціальної системи з інтегрованою структурою, необхідністю забезпечення сприятливими умовами пра­ці, груповими нормами та міжособистісною динамікою спілкування, врахування ієрархії потреб, і зокрема інформаційних потреб суб'єктів управління та працівників, є найбільш соціально значущими в по-ведінковому менеджменті.

Синергетичний підхід є однією з важливих сучасних теорій са­моорганізації західноєвропейської школи, напрямом методології со­ціально-наукового пізнання і освітньої практики, в основі якого ле­жить дослідження об'єктів як складних, відкритих нелінійних систем, є інструментом їх дослідження і моделювання. Синергетика, як наука, не дає точних визначень, готових рецептів і технологій, механізмів прямої дії, інструментів отримання заданих результатів, які можна

легко застосовувати в практичній діяльності керівників. Ідеї синер­гетики в галузі управління освітою та педагогіці сприяють подальшо­му розвитку системного підходу, опануванню суб'єктами управління феноменом нелінійності, нелінійним і стратегічним мисленням, ме­тодологічній обґрунтованості феномену управління в умовах невиз­наченості. Феномен нелінійності є новим явищ З'ясовано, що для управлінської діяльності керівників ЗНЗ харак­терним є переважна реалізація системного та системно — функціо­нального підходу, пріоритетність яких детерміновано низкою законів України — Конституцією України, «Про освіту», «Про загальну се­редню освіту», Кодексом законів про працю України, нормативно-директивними документами МОН України; чіткою регламентацією діяльності згідно з посадовою інструкцією, вимогами до посади, положенням про загальноосвітній навчальний заклад і його при-мірним статутом. З'ясовано, що загальноосвітній навчальний заклад є відкритою, нелінійною (багатофункціональною), неврівноваженою системою, якій властиві такі ознаки: динамічність (зміна властиво­стей у часі); флуктуації, самоорганізація (перехід від хаосу до по­рядку), біфуркації, стабільність (стійкість зворотного зв'язку) і неста­більність (утворення нових зв'язків і структур у системі, нових форм організації, перехід від нестійкого, неврівноваженого стану системи до іншого, якісно нового атрактора, тобто стійкого стану); моност-руктурність та поліструктурність; сумативність, функціональність, цілісність, сумісність або несумісність з іншими системами; взає­модія із зовнішнім середовищем і залежність від нього або адапта­ція (пристосування до навколишнього середовища, реакція на нього; впорядкування, утворення й руйнування впорядкованих структур). Вивчення та конкретизація характеристики ЗНЗ як складного, бага­токомпонентного і комплексного соціально-педагогічного явища слугує науковим підґрунтям подальшого аналізу змісту й структури системи управління ЗНЗ й схематичного представлення її архітекту­ри та виявлення специфіки обміну інформацією між керівною та ке­рованою системами.

Ситуаційний та стратегічний менеджмент представляє мистецтво розуміння ситуацій, аналіз і врахування факторів впливу на ситуа­цію, пошук оптимальних форм і прогнозування моделей розв'язання ситуацій, концептуальні ідеї стратегічного менеджменту щодо управ­лінських інформаційних систем. Сучасна теорія менеджменту побу­дована на системно-кібернетичному, ситуаційному, інформаційному, синергетичному наукових підходах, які грунтуються на класичному, поведінковому та кількісному підходах до менеджменту, мають свої особливості, є взаємодоповнюваними. Ідеї нероздільної єдності про­цесів управління, інформації, системи та ентропії, як міри імовір­ності систем; антиентропійної спрямованості процесу управління будь-якою системою, самоорганізація та розвиток характерні для кі­бернетичного та системно-кібернетичного наукових підходів.

З'ясовано у результаті аналізу та систематизації дослідницького матеріалу, що широке використання поняття «інформація» в кіберне­тиці сприяло виникненню та обґрунтуванні інформаційного підходу в науці, основоположниками якого є Н. Віннер і К. Шеннон. Первісно він сприймався як один із проявів кібернетичного стилю мислення дослідників, а потім став розглядатися в різноманітних теоріях, на­укових дисциплінах і науках, як напрям «наукового дослідження», «методологічна орієнтація», «стратегічний принцип дослідження ін­формації, інформаційних процесів та інформаційної діяльності».

Вивчення концептуальних поглядів, провідних ідей, покладених в основу теорій менеджменту, дозволило з'ясувати, що інформація як невід'ємна, постійна, суттєва властивість була притаманна різним видам менеджменту і є одним із його системоутворюючих компо­нентів. Доведено, що інформаційно-структурна основа управління соціальними системами певною мірою обгрунтована і охарактеризо­вана представниками системно-кібернетичного, стратегічного та ін­формаційного наукових підходів з урахуванням теорій менеджменту. Виокремлено інформаційну основу управління ЗНЗ: інформація та її види, інформаційно-комунікаційні зв'язки між суб'єктами управлін­ня та НВП і підсистемами ЗНЗ, інформаційні потоки, процеси та тех­нології їх реалізації.

У процесі дослідження виявлено, що теоретично обґрунтовані моделі управління організаціями залежно від концептуальних поло­жень та теорій менеджменту, покладених у їх основу, є адміністра­тивно-бюрократичною, системно-кібернетичною, технологічною, психологічною або змішаною, які певною мірою використовуються керівниками загальноосвітніх навчальних закладів у сучасних умовах формування інформаційного суспільства в практичній діяльності.

З'ясовано, що на відміну від терміна «менеджмент», який засто­совувався в індустріальному менеджменті переважно до виробничої сфери, кібернетикою в науковий обіг введено термін «управління» і визначено сфери його застосування — природа, техніка і суспільс­тво, в інформаційному суспільстві виокремився новий його сучасний вид «інформаційний менеджмент».

1.3. Інформаційне забезпечення менеджменту

як проблема теорії і технології управління загальноосвітнім навчальним закладом

Інформаційне забезпечення управління загальноосвітнім нав­чальним закладом є багатовимірним і багатокомпонентним яви­щем, яке потребує відповідного теоретико-методичного обґрун­тування. Реалізація принципу.

Інформаційне забезпечення управління загальноосвітнім навчаль­ним закладом належить до наскрізних управлінсько-педагогічних проблем, які виникають у певну епоху і не втрачають своєї соціальної детермінації у процесі вивчення феномену інформаційного забезпечення управління ЗНЗ дає змогу врахувати об'єктивні закономірні зв'язки, взаємозумовле­ності інформації та ефективного управління в умовах формування інформаційного суспільстваактуаль­ності в сучасному постіндустріальному суспільстві. Зважаючи на те, що інформаційне забезпечення є дією суб'єктів, гарантією ефективної реалізації процесу управління, то для здійснення ретроспективного, проблемно-генетичного й системного аналізу його розвитку нами обрано соціокультурний, системний, інформаційний наукові підхо­ди. Для того, щоб орган управління в навчальному закладі функціону­вав, йому, як і суб'єкту управління або навчально-виховного процесу, необхідно забезпечити себе інформацією. Тому важливим для нашого дослідження є з'ясування суті категорії «забезпечення» — це «...су­купність заходів і коштів, створення умов, які сприяють нормально­му здійсненню процесів, реалізації запланованих програм, проектів, підтримці стабільного функціонування системи та її об'єктів, усунен­ню порушень нормативних актів» [94, с. 207]. «Забезпечення» означає також виконання чогось, умову, дію, гарантію здійснення того чи ін­шого процесу, тобто уточнення, якого саме процесу і якого конкрет­ного якісного його аспекту — організаційного, правового, фінансово­го, методичного — потребує власне забезпечення. У даному випадку відповідно до предмета дослідження йдеться про інформаційне забез­печення процесу управління загальноосвітнім навчальним закладом, яке завдяки появі сукупності інформації стає реальним.

Соціокультурний підхід (домінанта) дозволяє пізнати й визначи­ти «...тип соціальності, що залежить від рівня техніко-економічного розвитку постіндустріального» [345, с. 43] та інформаційного суспіль­ства, роль і специфіку моделей, технологій, організації інформацій­ного забезпечення процесів управління та педагогічного — у ЗНЗ, особливості соціокультурно-інформаційного середовища. Системний підхід (системна домінанта) є базовою теоретичною основою сучасної науки для вивчення і конструювання інформаційного забезпечення як системи в контексті умов функціонування ЗНЗ методом наукового пізнання, завдяки якому стає можливим єднати аналіз і синтез, якіс­не та кількісне, виявляти інтегративні властивості структури, зміст і структуру об'єкта дослідження.

Конкретним інструментом системного підходу, який виник і роз­вивався під його впливом і носить прикладний характер, є системний аналіз, який передбачає й одночасне використання певного набору про­цедур, прийомів, методик дослідження для цілеспрямованого вивчення різних видів авторських моделей інформаційного забезпечення управ­ління школою як інформаційних систем. Для розв'язання даної задачі на­ми застосовано генетичний аспект системного аналізу та проблемно-ге­нетичний аналіз, які дозволяють здійснити багатоаспектне дослідження виникнення терміна інформаційного забезпечення управління школою та використання в практиці й педагогіці; простежити процес його фор­мування й подальшого розвитку в різні історичні періоди суспільного розвитку, динаміку ретроспективного розвитку педагогічних ідей, по­ложень, функцій, механізмів, покладених в основу побудови інформа­ційних управлінських систем; виявити дослідження, в яких прямо або опосередковано висвітлені компоненти явища, що вивчається. У нашому дослідженні це стосується процесів пізнання й аналізу уявлень про ав­торські інформаційні системи, виокремлення й уточнення інваріантних характеристик (параметрів) змісту інформації, управлінської діяльності з означеного аспекту з позицій системи [ЗО, с. 19-21]. Інформаційне за­безпечення управління школою в науковому плані буде розглядатися у двох ракурсах: теоретично-методологічному і практичному. Загаль-нофілософська методологія дослідження такого явища, як інформаційне забезпечення управління, таким чином, переважно базується на систем­ному підході до його пізнання, який і передбачає вивчення його з пози­цій цілісності, взаємозв'язку складових і за умови інтеграції знань з пе­дагогіки, менеджменту, філософії, соціології, соціальної інформатики.

У науковому обігу існують різні авторські трактування поняття «інфор­маційне забезпечення управління» соціальними та соціально-педагогічни­ми системами, які досить широко використовуються в практиці, а саме:

• «діяльність з формування цілеспрямованої суспільної та індиві­дуальної свідомості суб'єктів суспільних відносин щодо управління в конкретній сфері (у сучасній літературі ця сутність визначається та­кими категоріями, як реклама, паблік-рілейшин, суспільний імідж суб'єкта управління, інформаційні операції, інформаційна боротьба, пропаганда, контрпропаганда);

• комплекс взаємопов'язаних методів, заходів і засобів (науко­во-методичного, соціально-політичного, техніко-економічного й організаційного характеру тощо), які реалізують створення і функ­ціонування інформаційних технологій — процесів збору, передачі, переробки, зберігання та видачі (відображення), а також використан­ня інформації з метою здійснення ефективної діяльності органів уп­равління соціальними системами;

• сукупність єдиної системи класифікації та кодування техніко-економічної інформації, уніфікованої системи документації, що пев­ним чином організовані та описані за допомогою технічних засобів, які застосовуються для обслуговування користувачів різної відомчої підлеглості» [117, с. 39-40];

• «сукупність форм документів різних видів призначення, норма­тивної бази та реалізованих рішень щодо обсягів, розміщення й форм існування інформації, що використовується в інформаційній системі під час її функціонування на об'єкті управління» (ДОСТ 34.003-90. АС. Терміни та визначення);

• «сукупність організаційно-технічних дій, що забезпечують не­обхідною управлінською інформацією для прийняття адекватного рі­шення» [296, с. 8];

• «спеціально організована система збору, опрацювання, збе­реження та наступного використання чітко визначеного комплексу інформації, що відображає реалізацію цілей та завдань управління» [81, с.6];

• «інформаційне обслуговування управління як дії щодо надання потрібної інформації в необхідне місце на основі визначених процедур із заданою для управлінської діяльності періодичністю, як заходи що­до створення інформаційного середовища управління» [76, с. 14-15];

• «комплексне інформаційне обслуговування керівників школи й шкільних суспільних організацій сигнальною, документальною та бібліографічною інформацією, виконання інформаційних заяв на одноразові запити, організація чіткої взаємодії командної (розпо-ряджувальної) та інформаторської (виконавчої) інформації каналами прямих і зворотних зв'язків» [399, с. 6];

• забезпечення системи управління закладом відповідною сукуп­ністю релевантної інформації оптимального обсягу;

• «сукупність процесів із підготовки та надання спеціальної ін­формації для розв'язання педагогічних завдань керування в системі освіти» [326, с. 38];

• інформаційно-аналітична діяльність суб'єктів управління щодо організації збору, кодування, опрацювання, накопичення, зберіган­ня, використання й представлення інформації, передачі синтезованої інформації у формі управлінських рішень виконавцям із застосуван­ням методів і засобів, опрацювання інформації ІКТ, що забезпечують функціонування інформаційних систем і процесів [134-138; 159]. Ре­зультати пошуку терміна «інформаційне забезпечення управління за­кладом» представлено на рис. 1.5, 1.6, 1.7.

Аналіз основних концептів поняття «інформаційного забезпечен­ня управління» дозволяє зробити висновок про його багатозначність та багатоаспектність залежно від наукових підходів, які застосовують дослідники під час його визначення. І хоча його вивченню приді­ляється достатньо уваги дослідниками різних галузей наук, відносно управління закладом освіти» з використанням пошукової системи «Google» складу цього поняття існують дещо полярні думки [2; 44; 71; 97; 98; 107-109; 111; 115; 159; 193; 194; 227; 228; 245; 264; 225].

Значення цього терміна співвіднесено з множиною всієї інформа­ції, тобто інформаційною системою з позицій системного підходу; організаційною діяльністю суб'єктів, пов'язаною з інформаційними процесами; інформаційно-аналітичною діяльністю суб'єктів управ­ління; діяльністю щодо формування суспільної свідомості як виду уп­равлінської діяльності, тобто переважають діяльнісний і процесний підходи. Отже, наведене вище дає змогу відзначити, що для практики важливі всі висвітлені вище аспекти поняття, а також важливим має стати уточнення виду носіїв інформації (паперові, дискети, аудіо-та відеокасети, CD-ROM), що дозволить зробити висновок про ручне, автоматичне, автоматизоване інформаційне забезпечення системи уп­равління або інформаційне забезпечення діяльності суб'єктів управ­ління та навчально-виховного процесу, а також розмежувати такі по­няття, як «система інформаційного забезпечення управління школою» та «інформаційне забезпечення управління школою», «інформаційна система внутрішкільного управління», які не є за змістом і структу­рою тотожними. На практиці інформаційне забезпечення управління закладом включає змістову систему інформації, систему руху та пе­ ретворення інформації, класифікаційні переліки даних, методи їх об'єктивного вираження, кодування, зберігання, передачі інформації.

Вихідним для розуміння досліджуваної проблеми розвитку нау­кової думки є її ретроспектива, оскільки представлення необхідної інформації для управлінської діяльності із заданою періодичністю була і є однією з важливих задач управління освітніми системами не­залежно від умов на різних етапах розвитку суспільства.

Теоретико-методологічне значення для розробки проблеми дослід­ження має ідея створення позамашинних систем інформаційного за­безпечення процесу управління. Наприкінці 70-х років XX століття така система була розроблена Г. П. Новіковим для конструкторського бюро і промислового підприємства з чисельністю працівників до чо­тирьохсот [114, с. 56]. Відомим російським ученим у галузі управління освітою Ю. А. Конаржевським у 1977 році здійснено розробку інформа­ційного банку, як певним чином організовану сукупність інформації, зафіксованої на паперових носіях про хід і результати навчально-ви­ховного процесу [215, с. 10]. Множина інформації є «...сукупністю ко­рисних відомостей, фактів, даних, які характеризують стан керованої системи, а також ті, що використовуються для її розвитку та удоскона­лення» в банку була предметом аналізу керівництва школи за підсумками навчального року й структурована у вигляді складної системи взаємопов'язаних блоків тематичної й підсумкової інформації, інфор­мації за півріччя і рік [213, с. 139]. Кожен блок інформації представ­лено упорядкованою сукупністю елементів, які утворюють цілісність, тобто системою, і є «самостійним, його функціонування й розвиток підпорядковані принципу підтримки й самозбереженню, отож усі ін­ші зв'язані з ним блоки виступають в якості середовища та умов його існування, а з іншого — кожен блок, яку б важливу роль він не відігра­вав у процесі навчання й виховання, —це лише складові частини нав­чально-виховного процесу й у своєму функціонуванні та розвитку підпорядковуються принципам і законам життя цілого» [216, с. 132].

Суттєве значення для розуміння основних компонентів інформа­ційного забезпечення управління школою мають такі виокремлені структурні елементи інформаційного банку, як обсяг, зміст і джерела інформації. Інформаційні джерела настільки різноманітні, наскільки багатогранна діяльність самої школи, тому практичний інтерес ста­новить їх авторська класифікація за різними ознаками: зміст, спряму­вання руху інформації, функції управління, носії інформації, ступінь обов'язковості виконання [213, с. 139-140]. До важливих складових ним віднесено науку, що «забезпечує підвищення якості навчання і вихо­вання учнів» [213, с. 140], законодавчі акти, праці видатних державних діячів. Ю.А. Конаржевський, посилаючись на погляди вчених, наго­лошує «...на стрімкому зростанні обсягу інформації, що наприкінці XX століття збільшиться у ЗО разів, а обсяг знань — удвічі» [213, с. 140] і вважає, що використовувати все інформаційне розмаїття неможливо в управлінні школою, а зберігати й використовувати «необхідно тіль­ки цінну інформацію...» [213, с. 145]. Автор висвітлює значення та суть інформаційної діяльності, що «...заключається не в кількості папірців, а в тім, щоб кожен працівник школи мав оптимальний обсяг інформа­ції для успішного виконання своїх функцій», провідну роль директора в організації та реалізації інформаційного забезпечення її діяльнос, і [213, с. 142-143]. Ю.А. Конаржевський висвітлив стисло зміст щоден­ної, щотижневої, щомісячної, щочетвертної інформації з урахуван­ням основних напрямів реформи загальноосвітньої та професійної школи, принципів упорядкування інформації, а також звернув увагу на новий етап удосконалення інформації в школі за рахунок застосу­вання сучасних на той час засобів збору, обробки, передачі, збережен­ня, пошуку і використання даних.

Близьким за провідними ідеями щодо ролі і місця інформації в управлінні школою є дослідження російського ученого O.A. Орлова, в якому акумульовано та розкрито принципи побудови, змістове на­повнення системи внутрішкільної інформації радянської школи 80-х років XX століття [276-279]. Системоутворюючим елементом в управ­лінській діяльності, на його думку, є прийняття рішень, оптимальність яких забезпечується наявністю своєчасної, об'єктивної та достатньої інформації про хід і результати навчально-виховного процесу. Авто­ром на основі експертних оцінок управлінців-практиків і теоретич­ного аналізу розроблено модель структури внутрішкільної інфор­мації, в основу якої покладено показники ефективної роботи школи: якість знань, умінь, навичок учнів; рівень розвитку й вихованості уч­нів; ступінь підготовки випускника школи до самостійної трудової діяльності [276, с. 7; 277, с. 64]. Джерелами отримання інформації ав­тор вважав різні компоненти навчально-виховного процесу та проце­си в школі; показники результативності функціонування школи про виконання Закону про всеобуч, рівень вихованості учнів, стан і ре­зультати навчання й розвитку учнів, ефективність та якість трудового навчання й професійної орієнтації учнівської молоді, стан матеріаль­но-технічного оснащення школи, характер взаємодії школи та мікро-середовища. Ми свідомо даємо таку розгорнуту характеристику по­казників функціонування школи, які потребують наповнення новим змістом і можуть використовуватися також як показники ефективного управління, і звертаємо увагу на те, що, на наш погляд, вони є дещо суперечливими. Модель «...структури внутрішкільної інформації пе­редбачала включення в себе мінімум відомостей про стан і результати навчально-виховного процесу... [278, с. 24-25]. Структурна система внутрішкільної інформації утворена з елементів-блоків відомостей, як й інформаційний банк...» [215, с. 10], що дозволяє постійно накопичу­вати інформацію про навчально-виховний процес, а також з певною періодичністю оновлювати її та створювати так званий «банк інфор­мації» [278, с. 24-25]. Важливим для нашого дослідження є розуміння вченим складності побудови системи внутрішкільної інформації, що передбачає класифікацію всіх її видів, врахування «...поліструктур-ності інформаційних потоків, зумовлених розмаїттям організаційних й інформаційних зв'язків, взаємозалежностями в середині школи, ди­намічністю, мінливістю інформації про хід і результати виховання, навчання й розвитку учнів, які необхідно умовно розділити на два блоки — зовнішній і внутрішній» [278, с. 22-23]. Системне структуру-вання інформаційних потоків висуває задачу «розробки методів отри­мання необхідних відомостей, їх фіксації, збереження, опрацювання, що неможливо без застосування сучасних інформаційних технологій» [279, с. 9]. O.A. Орловим підкреслено, що проведена ним дослідно-екс­периментальна розробка системи «...може бути розглянута як перший крок до створення комплексної системи внутрішкільної інформації» [278, с. 25]. У процесі моделювання системи внутрішкільної інформації А.О. Орловим виділено такі основи для її класифікації: якісна ознака, тобто цінність тих чи інших відомостей для кожного учасника управ­ління навчально-виховним процесом; часова ознака, тобто періодич­ність надходження відомостей керівникам школи та іншим учасникам навчально-виховного процесу [278, с. 22]. Особливо слід звернути ува­гу на актуалізовані автором проблеми під час створення регіональних інформаційних систем: мінімізація інформації, визначення її обсягу, що має бути необхідним і достатнім для кожного суб'єкта управління при прийнятті управлінських рішень; виявлення адреси та інформа­ції, моделювання суб'єкта та об'єкта управління на будь-якому ступені освіти як необхідної умови визначення ієрархічної або координацій­ної спрямованості інформаційних потоків; уточнення суті поняття «інформація» [279, с. 8-9]. Вивчення та аналіз структури внутрішкіль­ної інформації дозволяє відзначити не досить чітке виділення автором її структурних компонентів, які, на його думку, повністю характери­зують об'єкт керування — це навчально-виховний процес, позаурочна освітньо-виховна робота, матеріально-технічна база, взаємодія школи з оточенням; відсутність характеристики ієрархічних інформаційно-комунікаційних зв'язків системи та зв'язків системи з зовнішнім ото­ченням, а також дещо дискусійною є назва «система внутрішкільної інформації» з акцентуванням на внутрішкільну, оскільки врахована тільки деяка множина зовнішньої інформації, а саме: директивні й нормативні матеріали про школу, навчальні плани й програми, сус­пільно-політична, науково-педагогічна, методична література [276, с. 7-8; 278, с. 23-24].

Слід відзначити, що вченим O.A. Орловим розроблено загальну структуру системи внутрішкільної інформації без достатнього теоре­тичного обґрунтування кожного елементу блоку в її складі, їх субор-динаційних зв'язків, способів зв'язку елементів і їх взаємодії між собою, функціональних обов'язків керівника та педагогічних працівники, щодо змістовного наповнення блоків; визначення можливих змін, які відбуваються на горизонтальних і вертикальних рівнях системи уп­равління школою. Отже, ми можемо робити висновок, що в процесі дослідження і моделювання системи внутрішкільної інформації уче­ним лише частково використовувалися елементи генетичного і фун­кціонального аспектів системного аналізу, більшою мірою структур­ного, що свідчить про недостатнє її теоретичне обґрунтування.

Певний внесок у розробку теоретичних основ внутрішкільного уп­равління з урахуванням загальнотеоретичних положень соціального й кібернетичного управління у середині 80-х років XX століття зробле­но дослідником Ю. К. Кузнецовим [229]. Ним розкрито суть зовнішньої й внутрішньої управлінської інформації, їх ознаки, специфіку органі­зації спеціальної картотеки для збереження зовнішньої інформації, з'ясовано канали зв'язку, умови прийняття оптимальних управлінсь­ких рішень на основі об'єктивної й повної інформації за допомогою те­орії графів. Автор класифікує управлінську інформацію на директивну інформацію, що вміщує всі види управлінських рішень (плани, нака­зи, інструкції, розпорядження), які доводяться до виконавців каналами прямого зв'язку й визначають зміст їх діяльності; контрольну інформа­цію — це всі відомості про те, як виконуються управлінські рішення, дані про стан керованого об'єкта, що надходить до керівника канала­ми зворотного зв'язку й називається зворотною інформацією. Значний інтерес викликають дані дослідження автора про те, що збільшення кількості вчителів й учнів у школі в 2 рази призводить до збільшення обсягу прямої та зворотної інформації в чотири рази.

Ю.К. Кузнєцов зазначає, що без налагодженої системи інформації в школі директор не в змозі ефективно впливати на педагогічний ко­лектив, раціонально управляти навчально-виховним процесом, здій­снювати інші види професійної діяльності, і правомірно стверджує, що інформаційне забезпечення є вельми динамічним, потребує виз­начення змісту, обсягів, частоти надходження, упорядкування прямої й зворотної інформації та запровадження графіка взаємного обміну інформацією між адміністрацією школи та вчителями і представляє собою інформаційну систему. Ю.А. Кузнєцов наголошує, що існуюча офіційна номенклатура документів не задовольняє управлінські пот­реби керівників шкіл і потребує істотного удосконалення. Заслуговує на увагу слушна думка дослідника про те, що керівники шкіл відчува­ють потребу в централізованому забезпеченні їх оптимальними фор­мами ведення обліку роботи, оскільки у багатьох школах налічується від 20 до 40 найменувань різної обліково-аналітичної документації, непередбаченої Міністерством освіти СРСР [229, с. 39].

У логічній єдності з попередніми і такими, що в кінці 80-х років мали значний вплив на розвиток теорії внутрішкільного управління, є дослідження російськими ученими Т.І. Шамовою та T. К. Чекмарьовою системи внутрішкільної педагогічної інформації як важливої умови ре­алізації шкільної реформи в Союзі PCP (1985 p.). Обґрунтування основ­них компонентів моделі здійснено з урахуванням стану функціонування конкретного об'єкта керування, а також даних про зовнішнє середови­ще [391, с.4]; характеристики внутрішкільної педагогічної інформації, її видів, вимог до відбору змісту (мінімальність обсягу педагогічної інфор­мації, конкретність, об'єктивність); практичних підходів до формування інформаційних потоків, аналізу підсумків навчального року.

Дослідження проблем інформаційного забезпечення управління школою, здійснені вченими Ю.А. Конаржевським, Ю.К. Кузнєцовим, O.A. Орловим, B.C. Татьянченко, як зазначають Т.І. Шамова та Т.К. Че-кмарьова, свідчать про те, що потік зовнішньої інформації перевищує нормальну здатність керівника школи сприймати всю інформацію та опрацьовувати її [391, с. 5-6]. Крім того, потік внутрішньої ін­формації також досить широкий і різноманітний за змістом. Усе це свідчить про наявність протиріччя між необхідністю мати керівни­ку школи оптимальну інформацію для здійснення управління та її надмірною кількістю [391, с. 5]. їх точка зору стосовно необхідності впорядкування інформаційних потоків, які надходять до керівника школи, а також потоків між керівною та керованою підсистемами за рахунок створення цілісної системи внутрішкільної педагогічної ін­формації збігається з точкою зору O.A. Орлова. Однак вона не підкріп­лена рекомендаціями щодо її практичної реалізації. Аналіз досвіду роботи шкіл свідчить, як пишуть учені, що приблизно 90% керівни­ків шкіл відчувають труднощі при створенні системи внутрішкільної педагогічної інформації [391, с. 5] і тому самостійно не розробляють їх (підкреслено мною. — А. К.).

Авторська система внутрішньошкільної педагогічної інформа­ції є блочною та структурованою за напрямами діяльності керівника школи. Блок А — Інформація про всеобуч. Блок Б — Інформація про якість викладання і формування знань, умінь та навичок учнів при відвідуванні уроків. Блок В — Інформація про формування знань, умінь та навичок учнів. Блок Г — Інформація про якість виховної роботи і рівень вихованості учнів. Блок Д — Інформація про роботу з кадра­ми. Блок Е- Інформація про трудову підготовку учнів. 7. Блок Ж — Ін­формація про роботу з батьками. Блок 3 — Діловодство [391, с. 13-20]. Одним із напрямів дослідження вчених Т.І. Шамової та Г. К. Чекмарьо-вої було визначення змісту блоків, можливі форми надходження й зберігання інформації та управлінських рішень, відповідальних за наповнення інформаційних потоків з урахуванням функціональних обов'язків членів шкільного колективу. Не дивлячись на те, що автори досліджували переважно внутрішкільну інформацію, ними фрагмен­тарно досліджувалася й враховувалася зовнішня інформація, до якої віднесено директивні матеріали, нормативні акти, навчальні плани, програми, суспільно-політичну та науково-педагогічну інформацію, інформацію про стан виховання учнів у сім'ях, позашкільних уста­новах, за місцем проживання [391, с. 4]. Репрезентована авторська система внутрішкільної педагогічної інформації за класифікаційною ознакою є змістовою, експериментальною й висвітлена авторами з ме­тою широкої апробації на практиці та її удосконалення. Критичний аналіз змістового наповнення системи дозволяє зробити висновки про те, що представлені блоки інформації переважно стосуються навчаль-но-виховного процесу, частково відтворюють напрями управлінської діяльності керівника школи на той час, а значить — й інформаційне змістове її наповнення в цілому. Окрім того, автори представили лише дві методики збору й збереження інформації з урахуванням розподілу функціональних обов'язків у школі.

Проблема формування управлінських інформаційних систем в умовах загальноосвітніх шкіл, починаючи з 80-х років XX століття, була також предметом дослідження В. С. Татьянченко. Автор розробив принципову схему найпростішої системи інформації, що структурно утворена з двох складових — внутрішкільної та зовнішньої. Внутріш-кільна підсистема відображає зміст щоденної, щотижневої, щомісяч­ної, річної та інформації за чверть відповідно до періодичності збору. Слід відзначити, що В. С. Татьянченко лише схематично окреслив ком­поненти змісту зовнішньої та внутрішньої інформації в управлінській інформаційній системі, що був детермінованим державною політикою Союзу PCP у галузі освіти щодо реалізації «Основних напрямів рефор­ми загальноосвітньої і професійної школи» (1984р.) і спрямованим на виконання законодавчих, директивно-нормативних, організаційно-розпорядчих документів Уряду, Міністерства освіти СРСР і УРСР; час­тково навів джерела інформації та форми її зберігання.

Пізніше, в 1992 році, за результатами дослідно-пошукової роботи ним висвітлена ще одна модифікація авторської системи інформації, технологія її розробки [348]. За структурою система являє інформа­ційний банк керівника школи, структурований у формі інформа­ційних масивів. Зміст першого масиву вміщує дані, отримані в ре­зультаті внутрішкільного контролю: стан методичної роботи в школі та систему підвищення кваліфікації працівників; стан викладання навчальних предметів і виконання вимог програм; організацію, зміст і результативність виховної роботи; стан трудового навчання й про­форієнтації учнів; стан спільної роботи школи й громадськості; якість знань, умінь та навичок учнів; стан реалізації прав учнів на здобуття освіти; стан ведення внутрішкільної документації; виконання норма­тивних документів органів управління освіти. Другий масив вміщує дані первісної оперативної інформації щоденної, щотижневої, щомі­сячної. Третій масив утворений з даних державної статистичної звіт­ності (ОШ-1, ОШ-3, ОШ-9 та ін.). Четвертий масив представлений да­ними про результати навчання за чверть, півріччя: якість викладання й виконання вимог навчальних програм; якість знань, умінь і навичок учнів; дані про педагогічну ефективність виховної роботи з учнями; результативність роботи методичних служб; стан навчальних кабінетів і використання технічних засобів навчання; стан роботи з батьками; стан діяльності органів учнівського самоврядування; дані про рух учнівського контингенту. П'ятий масив об'єднує дані про результа­ти навчального року [348]. Аналіз змісту інформаційних масивів доз­воляє зробити такі висновки: у зв'язку з тим, що обсяг інформаційної системи повинен бути мінімальним, а зміст інформації — релеван­тним, оптимальним і задовольняти інформаційні потреби суб'єктів управління та навчально-виховного процесу (НВП), доречно було б об'єднати деякі параметри першого й другого, першого та четвертого масивів, які дублюють один одного, і враховувати частоту їх надход­ження. Доцільно розглядати дані не тільки про стан освітніх процесів, а й про їх якість і результативність або ефективність.

Осмислення ролі забезпечення процесу управління інформацією відбувалося на секції «Проблеми інформаційного забезпечення уп­равління установами освіти» третьої республіканської науково-прак­тичної конференції з удосконалення управління й запровадження НОП в систему народної освіти (1986 p.), що проходила в Латвії, де розглядалась низка питань: інформаційне забезпечення прогнозу­вання системи показників в регіоні (Л.Жданович, Т.Опанасенко), ін­формаційне забезпечення процесу управління школою продовженого дня (Б. Кобзар), концепція та функції галузевої автоматичної системи керування Міністерства освіти Латвійської PCP (Я. Лоцанс), директивні документи як джерело інформації та організація їх обліку, збереження й використання в практичній діяльності шкіл Алма-Атинської області (Т. Мажікєєв), організація системи внутрішкільної інформації (О. Ор-лов), аналіз вірогідності результатів кількісного опрацювання даних (В.Попов), журнал координації навчальної роботи й щоденник як джерело інформації (В.Ципурський), удосконалення внутрішкільного інформаційного забезпечення (А. Шміте), створення єдиної системи інформаційного забезпечення в школі (В.Яковлєва, X. Кнетс) — [28; 48; 62; 123; 128; 135; 140; 142; 158; 161; 162; 170; 185; 213; 276-279; 246-348; 349, с. 6-8, 37-39; 374; 391; 398; 399].

Створення внутрішкільних інформаційних банків є предметом те-оретико-практичних досліджень творчої групи секції НОП кабінету керівних кадрів Латвії, зазначає А. Шміте. Для керівника школи важли­ва педагогічна інформація. «Одним із шляхів її упорядкування є ство­рення цілісної інформаційної системи. Окрім своєчасності, повноти та об'єктивності інформації, вона повинна бути гранично конкретною, що в практиці роботи шкіл порушується у більшості 80% випадків і негативно позначається на проведенні аналізу інформації або част­кового, або повної відсутності цього аналізу. Для цього необхідно за­безпечити чітку систему планування циклічності інформаційних по­токів як прямих, так і зворотних» [ 349, с. 37]. Заслуговує на увагу думка автора про те, що не потребує значних зусиль накопичення, систе­матизація й класифікація директивно-нормативної інформації згідно з розробленою номенклатурою справ у школі, проте систематизація науково-методичної й реферативної інформації має кілька варіантів залежно від обов'язків між керівництвом школи та бібліотекою. Авто­ром схематично окреслені положення щодо організації системи внут­рішкільної педагогічної інформації, врахування важливих якісних характеристик інформації та створення циклограм інформаційних потоків між суб'єктами колективу школи. Труднощами при створенні інформаційного забезпечення є повільна розробка опису процесу і ре­зультатів навчально-виховного процесу за допомогою математичного моделювання, формул і методів, що не має єдиного підходу до аналізу цього процесу на рівні школи, району, міста, республіки [349, с. 39].

У контексті розв'язання цієї проблеми актуальною є монографія «Інформаційне забезпечення управління школою» (1990 р.) В. В. Ва­сильєва, опублікована за результатами дисертаційного дослідження, де розкрито суть понятійного апарату: інформаційна діяльність, ін­формаційні зв'язки в установах освіти, джерела інформації, споживачі інформації, канали інформаційного зв'язку; авторська класифікація шкільної організаційно-управлінської інформації, що була відмінною від існуючих класифікацій педагогічної інформації. Найбільша увага акцентована дослідником на розкритті причин недоліків формування шкільних педагогів; визначенні структури, циклічності, способів вив­чення і засобів ефективного задоволення їхніх інформаційних пот­реб, основних шляхів отримання педагогічної інформації членами шкільного колективу. Значна увага автором приділена ролі педагогіч­ної інформації в діяльності вчителя та інформаційному забезпечен­ню управлінських рішень педагогів. У монографії В. В. Васильєва чітко окреслено, науково обґрунтовані компоненти інформаційного забез­печення педагогічної діяльності, понятійно-категоріальний апарат дослідження педагогічної діяльності вчителя з позицій системного та інформаційного наукових підходів і лише аспектно висвітлено ін­формаційне забезпечення управління школою як цілісного процесу, про що було заявлено в назві монографії. Це свідчить про те, що назва монографії значно ширша, ніж викладений у ній зміст, який є лише частковим розв'язанням заявленої проблематики [48].

Нові соціокультурні умови розвитку Росії (1991 р.) значною мірою сприяли модернізації системи освіти й спрямованості системи внут-рішкільного управління на кінцевий результат, корпоративний стиль управління, який дозволить перейти від вертикальної командно-адміністративної системи управління до горизонтальної системи професійного співробітництва, врахування концепцій освітнього менеджменту.

Близьким за змістом до попередніх є дослідження російської вче­ної ТА. Шамової, результати якого опубліковано в монографії «Внут-рішкільне управління: питання теорії і практики» (1991 р.). З ура­хуванням концепції фінських авторів нею розроблено й теоретично обґрунтовано модель системи управління якістю кінцевих резуль­татів роботи школи у формі банку даних та висвітлено модернізовану систему внутрішкільної педагогічної інформації, що запроваджено в школах Москви впродовж трьох років [62, с. 59-66]. Банк даних шкіл Москви вміщував підсумкову інформацію за півріччя, рік і довготри­валий період за єдиною рубрикацією змісту блоків інформації.

Т.І. Шамова цілком правомірно зазначає, що «визначені місяці, в яких закладені дії щодо збору й аналізу інформації, умовні, точно так же, як і форми обговорення інформації та прийняття рішення на її основі. Запропонована система збору й збереження інформації є ос­новою для її переводу в пам'ять машини, оскільки без розробки пе­дагогічного змісту інформації неможливо створювати програми для комп'ютерів. Цей етап є проміжним в інформаційному забезпеченні управління шкіл міста Москви» [62, с. 65]. Авторська система внут­рішкільної педагогічної інформації в монографії описана дуже стис­ло — як результат проміжного етапу експерименту, й відрізняється від системи, що розроблена вченою спільно з Т. К. Чекмарьовою, структу­рою, умовами функціонування системи освіти Росії, що детермінують кінцевий результат функціонування системи освіти Росії і частково змістовим наповненням.

У нових умовах державотворення, модернізації системи осві­ти в Україні з позицій системного підходу вітчизняними дослідни­ками Г. В. Єльніковою та Г. В. Троцько в 1991 році розроблено зміст інформаційних блоків з урахуванням концептуального підходу до створення системи внутрішкільної педагогічної інформації Т.І. Ша-мової й Т. К. Чекмарьової, що висвітлено в посібнику для керівних кадрів [267, с. 29]. Структуру системи представлено такими блока­ми: Блок А. Інформація про створення умов навчання і виховання. Блок Б. Інформація про організацію навчально-виховного процесу, контроль якості навчання і внутрішкільний контроль. Блок В. Вихов­на робота. Блок Г. Робота з кадрами. Блок Д. Інформація про роботу з батьками та громадськістю. Блок Е. Діловодство і статистична звіт­ність. Блок Ж. Інформація про адміністративно-господарську й фі­нансову діяльність [267, с. 23-54]. При розробці авторами визначено змістове наповнення блоків інформації, відповідальних за її збір, тер­міни збору інформації за місяцями, тобто процес формування по­токів інформації, форми виходу прийнятого управлінського рішен­ня, зміст інформації за тиждень, місяць, чверть та наведені приклади можливих форм її зберігання. Авторами приділено особливу увагу розробці змісту інформації блоку «Організація навчально-виховно­го процесу, контроль якості навчання, внутрішкільний контроль» з урахуванням причинно-наслідкових зв'язків. Аналіз змісту систе­ми внутрішкільної педагогічної інформації свідчить про те, що вона, у порівнянні з висвітленими вище іншими авторськими системами, більш повно характеризує основні напрями діяльності директора школи з управління навчально-виховним процесом, досить деталь­но описана і певною мірою враховує зовнішню інформацію. Слід та­кож відзначити, що автори неправомірно вважають, що розроблений «зміст інформаційних блоків є системою інформаційного забезпе­чення школою» [399, с. 29], оскільки він є тільки одним із компонен­тів, а інші компоненти системи висвітлені фрагментарно, без чіткого видокремлення й достатнього теоретичного обґрунтування та опису практичного впровадження.

Теоретичну та практичну значущість для розв'язання означеної вище проблеми мають результати дослідження вітчизняних учених В.І. Маслова, О.Т Шпака й В.П. Драгуна, висвітлених у посібнику «Ін­формаційне та комп'ютерне забезпечення управлінської діяльності керівника школи» (1996р.). Авторами обґрунтовані організаційно-пе­дагогічні основи інформаційного забезпечення внутрішкільного уп­равління, стисло представлена технологія створення загальношкільної системи інформаційного забезпечення управління. Компоненти (ма­сиви) є відносно самостійними, пов'язані між собою за ознаками ієрар-хічності та субординації, що дає підстави розглядати кожний з них, як підсистему єдиної системи, кожен з яких характеризується конкрет­ним змістом, способами циркуляції інформації. Аналіз структури сис­теми свідчить, що вона складна й має домінантні позиції двох масивів інформації — внутрішкільного контролю й спеціально організованої служби оперативної довідкової інформації. Авторами вперше розкри­то вміння керівника школи як сутнісної складової його інформативної компетентності. В.І. Маслов, О.Т. Шпак і В.П. Драгун, які решта дослід­ників інформаційних управлінських систем, розробили зміст і пара­метри інформації відповідно до структури навчального року. Дуже слушною є думка авторів про те, що «...перераховані параметри, зви­чайно, не претендують на абсолютну винятковість. Ці параметри в тій чи іншій мірі можуть змінюватися залежно від потреб керуючої сис­теми та умов роботи конкретної школи» [299, с. 19]. Однак автори вка­зали на виняткову важливість зовнішньої інформації, що «надходить до школи каналами розпоряджень від вищих органів народної освіти: рай (міськ) вно, облвно, Міністерства освіти України;... місцевих ор­ганів і закладів; а також інформації про стан зовнішнього середовища, наукової й методичної інформації», декларативно обґрунтували її не­обхідність, але не врахували при розробці системи. Тому такий підхід до побудови загальношкільної системи інформаційного забезпечення управління є однобічним, коли враховується тільки внутрішня інфор­мація, що призводить до деструкції інформаційно-освітнього середо­вища, порушення циркуляції зовнішніх і внутрішніх інформаційних потоків в організаційній структурі школи; не враховуються вимоги, норми і держстандарти у процесі управління, фактори впливу зовніш­нього середовища на школу та її здатність змінюватися під їх впливом, а відтак — динамічність функціонування структурних компонентів школи та інформаційного обміну між ними, а це призводить лише до часткового забезпечення інформацією процесу управління школою.

Питання організації інформаційного забезпечення внутрішньош-кільного управління школою певною мірою розкриваються Н.М. Ос-троверховою та А.І. Даниленко в монографії «Ефективність управлін­ня загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект» [284].

На їх думку, «...систему внутрішньошкільної інформації становлять дані про стан функціонування її основних підсистем, а саме: викла­дання навчальних предметів, викладання навчальних програм, якість знань, умінь та навичок учнів; виховна робота в школі; дисципліна і культура поведінки в школі; відвідування учнями школи; робота з педкадрами з питань професійного вдосконалення; ведення шкіль­ної документації, зошитів, щоденників; реалізація нормативних до­кументів про школу; внутрішньошкільне управління; робота з бать­ками та громадськістю» [284, с. 85-86]. На допомогу керівникам шкіл запропонована карта вивчення стану інформаційного забезпечення внутрішкільного управління, в якій знайшли відображення лише де­які види інформації, що ускладнює можливість його вивчення. Ними також розкрито зміст можливої педагогічної інформації в розрізі часу її надходження до суб'єктів управління, а саме: щотижневої, щомі­сячної, інформації за чверть [284, с. 87-88].

Систему інформаційно-аналітичного забезпечення управління за­гальноосвітньою школою розроблено, апробовано висвітлено в 1997 році російським ученим П.І. Третьяковим на основі концепції фінсь­ких учених «управління за результатами» [358, с. 3,87-109]. Система ін­формаційно-аналітичного забезпечення управління загальноосвітнь­ою школою представлена такими блоками: Блок 3. Здоров'я і здоровий спосіб життя. Блок В. Виховна робота. Блок О.Забезпечення базової до­даткової освіти. Блок Г.П. Готовність до неперервної освіти і праці. Блок С.О. Готовність до життя у сім'ї і суспільстві. Блок P.P. Робота з батьками, спонсорами і громадськістю. Блок К. Робота з кадрами. Блок М.Т. Ма­теріально-технічне, фінансове забезпечення певною мірою і враховує зміни соціокультурних умов функціонування шкіл Росії. Це стосується запровадження ідей неперервної освіти протягом життя, соціалізації учнів, формування здорового способу життя, відродження меценатс­тва та моделювання системи внутрішкільного управління на основі не тільки вітчизняного педагогічного доробку, а й зарубіжних ідей та кон­цепцій менеджменту. Автором визначено зміст інформації висвітлених вище блоків, суб'єкти навчально-виховного процесу й управління, що мають здійснювати збір, аналіз, опрацювання інформації в управлінні школою. Класичним є механізм побудови цілісної системи інформа­ційно-аналітичного забезпечення діяльності школи, насамперед пот­ребує «...визначення її змісту, джерел, формування потоків інформації і виведення їх на відповідні ієрархічні рівні управління, а потім виз­начення, в якій формі і де ця інформація буде зберігатися», — зазначає автор [358, с. 89]. Заслуговує на увагу слушна думка П.І. Третьякова про те, що «...для підсистем, де інформаційне забезпечення відсутнє, метою буде його моделювання і організація простого інформаційного сервісу. Там, де така система функціонує, метою буде її інтенсифікація, подаль­ша модернізація. У школах, що мають ЕОМ, перспективним є створен­ня автоматизованої системи управління школою (АСУ)» [161, с. 89 ].

Результати дослідження провідних фахівців у галузі інформатики В.Ю. Викова й В.Д. Руденка значно збагатили елементи теорії баз да­них (БД) та термінологічний апарат БД, розкрили їх сутність: функції користувачів, рівні представлення БД і основні функції системи уп­равління базами даних (СУБД), СУБД FoxBase+ і СУБД Clipper. Автора­ми акцентована увага на комплекс проблем теорії та практики про­ектування баз даних у системі освіти і наведено приклади створення та опрацювання даних, які можуть бути використані в практиці ро­боти шкіл і районних відділів освіти [28, с. 4].

Окреме місце у розв'язанні цієї проблеми належить дослідженню інформаційно-аналітичної системи управління навчальним проце­сом (ІАСУ) російських дослідників Н.О. Вербицькоїта В.Ю. Бодрякова (1998 p.). У ньому охарактеризовано зміст, структуру, системоутво­рюючі принципи її побудови: принцип індивідуалізації отриманої інформації, принцип повноти та інтегрального аналізу інформації, принцип неперервності й динамічності отримання та аналізу інфор­мації, принцип дієвості інформації, принцип економічності вико­ристання управлінської інформації, принцип відкритості вимірювань освітнього процесу і особливостей його суб'єктів. Заслуговує на увагу введення загальних підходів щодо збору, збереження, представлення управлінської інформації як з використанням комп'ютера, так і без нього, що дозволить управлінцям зорієнтуватися й налагодити власну систему збору та опрацювання інформації про навчально-виховний процес і навчальні досягнення учнів [58].

Теоретико-практичні аспекти проблеми інформаційного забез­печення управління загальноосвітніми навчальними закладами в умовах формування інформаційного суспільства та ринку дослід­жувалися A.M. Калініною і знайшли відображення у таких науко­во-методичних посібниках: «Школа на рубежі століть: управлінсь­кий аспект», «Теоретико-прикладні аспекти управління закладами освіти», «Технологія інформаційного управління закладом освіти» та низці статей [121-133; 139-149; 152-156; 169-170; 172-178; 181-187; 189-192]. У процесі дослідження автором застосовано онтологічний (що визначає сутність інформації), аксіологічний (цінність інформації для суб'єктів управління), системно-кібернетичний, інформаційний, діяльнісний наукові підходи до розкриття сутності понять «інформа­ція», «управлінська інформація» та інших її видів, введено в науковий обіг поняття «соціально-педагогічна інформація», уточнено суть по­няття «інформаційне забезпечення управління школою» [94; 123; 140], систематизовано та розкрито види й функції соціально-педагогічної, управлінської інформації та представлено їхні авторські класифіка­ції [128; 142; 398]; теоретично обгрунтовано основи створення інфор­маційного забезпечення загальноосвітнім навчальним закладом [135; 136; 161; 170; 185], висвітлено результати дослідження інформаційної діяльності керівників шкіл та витрати часу на її здійснення — [398].

Значний інтерес для дослідження проблеми становить система пог­лядів російського ученого Л.І. Фішмана щодо функціонування інфор­маційних процесів, зворотних зв'язків у педагогічних системах і умов їхнього розвиткута удосконалення управління. За результатами дослід­ження здійснено класифікацію та характеристику зворотних зв'язків, які базуються на принципі суб'єктності джерела й користувача інфор­мації, а не описі інструментарію чи методики збору та оброблення ін­формації. Вченим побудована трьохмірна типологія зворотних зв'язків у педагогічній системі за такими компонентами: джерело інформації, об'єкт і користувач. У процесі інформаційної взаємодії педагогічних систем ним розроблено граф: суб'єкт — об'єкт — джерело — об'єкт — суб'єкт — користувач, який, ми вважаємо, може використовуватись при побудові інформаційної архітектури систем, структуруванні й форму­ванні інформаційних потоків у організаційній структурі, моделюван­ні змістового наповнення інформаційного забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом [374; 375].

У результаті дослідження управлінських інформаційних систем Ю.Я. Табаковим встановлено, що отримання зворотної інформації суб'єктами управління ускладнюється внаслідок розгалуження пря­мого зв'язку на рівні управлінських рішень, спільних для всіх, і на рівні власних управлінських рішень. Це призводить до непомірно­го зростання кількості інформаційних прямих і зворотних зв'язків, які циркулюють у школі, кількість яких становить більше 275 тисяч одиниць, в тому числі більше 20 тисяч одиниць віднесені до функції управління навчально-виховним процесом [346]. Оптимізувати ін­формаційний потік, на думку Ю.Я. Табакова, можливо шляхом стан­дартизації шкільних документів, моделювання об'єктів управління, диференціації функціональних обов'язків керівників школи.

Для проведення дослідження важливе значення має розроблена відомим російським ученим-філософом В.З. Коганом схема процесу передачі інформації: джерело —» суб'єкт передавач —* об'єкт —> відо­мості про властивості об'єкта —> одержувач інформації. «Інформацій­ний підхід є могутнім засобом підвищення рівня досліджень й оп-тимізації багатьох конкретних процесів», — звертає увагу дослідників В.З. Коган й стверджує, що це є незаперечно доведеним.

Системі збору інформації та її основним компонентам (цілі, дже­рела, методи й засоби, технології збору інформації), моделі цільово­го інформування управління ЗНЗ, а також моніторингу як діяльності щодо систематичного збору, опрацювання, передачі, використан­ня інформації присвячено низку статей, публікацій вітчизняних і зарубіжних учених А. К. Айламазяна, В.П. Андрющенко, Г.Т. Ар-тамонова, О.В. Артюшкіна, В.Г. Афанасьєва, В.Ю. Викова, В.І. Бонда­ря, Л.Бріллюєна, ПІ. Брітченко, В. В. Васильєва, Н.О. Вербицької, М.В. Волькенштейна, В.Ю. Бодрякова, В.В. Годіна, В.В. Гуменюк, Дес Дерлоу, Ю.А. Дорошенка, Г. В.Єльнікової, А.Є. Капто, A.M. Калініної, Ю.А. Конаржевського, І. К.Корнєєва, В.І. Маслова, C.I. Подмазіна, E.H. Ричіхіної, B.C. Татьянченко, Т.І. Шамової та ін.

На думку A.C. Капто, проблема отримання оптимальної інформа­ції не тільки не розв'язана, а багатьма управлінцями — практиками навіть не усвідомлена й тому недооцінена, а іноді зовсім не врахо­вується [195, с. 80]. Учена розглядає методи збору інформації як важ­ливу частину системи інформації в школі й наводить такі методи збо­ру інформації, як вивчення директивних, нормативних, методичних документів, спостереження, опитування, анкетування, тестування, метод оперативного розбору щойно проведеного заходу, ретроспек­тивний метод. «Ефективність методів збору й передачі управлінської інформації може бути значно підвищена за рахунок технічних за­собів, таких, як селекторний зв'язок, диктофон, магнітофон, всі ви­ди кадропроекторів, телевізійні пристрої, відеотелефон, ЕОМ тощо. їх використання дозволить в чотири-п'ять разів скоротити витрати ча­су на збір й передачу інформації порівняно з рукописними текстами. Оптимізаційний ефект тут наявний» [195, с. 83].

Останнім часом все більш популярним серед дослідників і прак­тиків є моніторинг, під яким прийнято розглядати діяльність суб'єкта щодо систематичного збору й використання інформації, отриманої в процесі спостереження за будь-яким процесом з метою виявлення його відповідності прогнозованому результату. Питання освітньо­го моніторингу у ракурсі інформаційного забезпечення управління школою розглядають у наукових працях Н.О. Вербицька, В.Ю. Бод-ряков, Г. В.Єльникова, В.О. Кальнєй, В.М. Лізінський, ТО. Лукіна, О.І. Ляшенко, O.A. Орлов, СІ. Подмазін, E.H. Ричіхіна, СЄ. Шишов та інші вчені та дослідники.

Для розуміння механізмів отримання інформації та концептуаль­них підходів до їх реалізації в управлінні ЗНЗ певний інтерес становлять погляди СІ. Подмазіна щодо «проблеми інформаційно-аналітичного забезпечення освітньої системи, яка є складною й багатоаспектною». На його думку, сьогодні неможливо займатися наукою, освітою, управ-ліннямпоза інформаційнимпроцесом. Для забезпечення прогресивного розвитку освітньої системи потребують розробки й реалізації технології моніторингу-збору, збереження та аналізу необхідної для ефективного управління інформації. Ключові питання моніторингу ним сформульо­вані у такий спосіб: на основі яких критеріїв збирати інформацію, яким інструментарієм здійснювати цей збір, у якому взаємозв'язку повинні знаходитися відстежувальна система та об'єкт спостереження, в якій формі зберігати інформацію й забезпечувати доступ до неї користу­вачів, як переводити зібрану інформацію на мову конкретних управ­лінських рішень [301, с. 137-138], а отриману таким чином інформацію можна зберігати в узагальненій, систематизованій формі у різноманіт­них банках інформації. Змістовий моніторинг автором розглядається як механізм отримання інформації, як «технологічний ґрунт інформацій­но-аналітичного забезпечення» [301, с. 139]. Актуалізацію проблеми до­слідження та наголошення на її значущості для ефективного управління школою здійснено Е. Н. Ричіхіної, яка наголошує, що «створення мережі інформаційного забезпечення має бути поставленим на перше місце», .. .система збору й збереження інформації має відображати важливі на­прями діяльності для даної освітньої системи [324, с. 64].

Зміст матеріалів науково-практичної конференції «Інформацій­не забезпечення управління розвитком регіональної системи освіти» (м. Тула Російської Федерації, 1996 р.) та його аналіз свідчить про ба­гатогранність цієї складної проблеми щодо розгляду процесу інфор­маційного забезпечення не тільки внутрішкільного управління, а й таких процесів і видів діяльності, як управління розвитком освіти Тульської області; розробка й реалізація муніципальних програм роз­витку; консультування; прогнозування; професійна діяльність інспек­тора, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і творчого потен­ціалу педагогів; комплектування бібліотечних фондів, управлінської діяльності керівника школи та інших педагогічних процесів [114].

У зарубіжній літературі висвітлено роль інформаційної системи в за­безпеченні якості освіти та підходи до її формування. Ключовим аспек­том забезпечення якості освіти є рівень розбіжності, який існує між наявною ситуацією та перспективою, яку змалювала для себе школа. Для того, щоб це визначити, необхідна інформація, яка стосується не тільки результатів екзаменів, державної підсумкової атестації або успіхів випускників у роботі, а й наміри керівництва про стратегії, що мають запроваджувати. У першу чергу, вся сукупність інформації є важливою, оскільки дає можливість працювати над покращенням якості освіти, тобто наближати наявний стан якості освітнього проце­су в ЗНЗ до визначених державних стандартів ЗСО, авторських стан­дартів якості освіти, тобто бажаного результату діяльності суб'єктів навчально-виховного процесу [426].

Зрозуміло, що освітній процес складніший, ніж процес вироб­ництва. Нелегко сказати, що спрацювало неправильно і що потрібно зробити, щоб виправити помилку. Є набагато більше причинно-на-слідкових ланцюгів, які виявляються значно складнішими, ніж це ви­дається на перший погляд [425]. Життєво важливим для забезпечення якості є необхідність розглядати освіту як ланцюг взаємопов'язаних причино-наслідкових залежностей. Для цього треба, в першу чергу, відслідкувати найбільш важливі аспекти роботи, на яких треба зо­середитись, щоб покращити якість. По-друге, визначити причини з метою ефективного впливу на процес покращення якості. При від­сутності ланцюга причин і наслідків виникає ризик щодо розгляду проблем і симптомів, а справжня картина залишиться непомітною.

Знання найбільш важливих ланцюгів причин і наслідків є необ­хідними для створення системи інформаційного забезпечення управ­ління якістю освіти, тобто системи основних центрів уваги, до яких регулярно буде збиратися інформація. Кожна школа у тій чи іншій формі має власне інформаційне забезпечення, а щодо наявності ціліс­ної системи, то це є проблематичним. Однак, як правило, це є не сис­теми, які дозволяють школам систематично досліджувати, наскільки поточний стан процесів відрізняється від бажаної перспективи та виз­наченої стратегії розвитку. Більшість інформаційних систем не пере­дбачають механізму зменшення розбіжності або вирішення тієї чи ін­шої проблем, яка виникає під час управління. Існуючі інформаційні системи включають формальні та неформальні компоненти. Прикла­дами формальних компонентів є результати екзаменів, контрольних робіт, звіти, кваліфікаційні характеристики вчителів, дані про учнів. Прикладом неформальної інформації може бути та інформація, яку управлінці отримують про вчителів від учнів або батьків; інформація, яку вчитель має про учнів, сформованість їхньої мотивації та нав­чально-пізнавального інтересу учнів до отримання якісної освіти; ін­формація про професійну спрямованість учнів і їхній свідомий вибір майбутньої професії. Такі інформаційні системи можна розглядати як своєрідну попередню перестраховку. Великий недолік неформальних і випадкових інформаційних систем полягає в тому, що вони можуть запропонувати обмежений набір показників, які, в свою чергу, можуть не мати прямого зв'язку з ключовою метою школи. Вони не базують­ся на ланцюгах причин і наслідків. Більше того, така інформація є у розпорядженні тільки окремих осіб (що знає тільки адміністративно-управлінська ланка, один вчитель, не знають інші або педагогічний колектив у цілому; що знає керівний склад, часто не знають учні, бать­ки учнів, вчителі). І ця інформація не сприймається всіма як цінна та надійна інформація (люди швидко зневірюються у неформальній інформації). Випадкова та неформальна інформації не спонукають працівників до систематичного підвищення якості освіти.

Підходи до формування інформаційної системи є різні [ 416, с. 7], що складаються з ключових центрів уваги, до яких регулярно повинна зби­ратися інформація. Ці підходи можна розділити на: спрямовані на сис­тему, спрямовані на проблему, комбіновані. Системно зорієнтований під­хід до формування інформаційної системи створюється систематичними дослідженнями для визначення розбіжностей між наявною ситуацією та бажаною перспективою з одного боку і зменшенням цієї розбіж­ності — з другого, іншими словами — визначення причин цієї розбіж­ності. Ця модель базується на тому, що освітній результат (результати досягнень учнів, успіхи учнів після закінчення школи) визначаєть­ся процесами, які відбуваються або на рівні класу (наприклад, методи викладання, підручники, види контролю, класне приміщення), або на шкільному рівні (шкільні правила, організація діяльності шкільного колективу, управління). Однак такі фактори, як знання про оточення та про контекст (наприклад, розташування школи, ставлення вчителів, участь батьків ужитті школи) також відіграють свою роль. Надзвичай­но важливо уважно підійти до вибору інформаційної системи, оскільки вона не відповідає потребам конкретної школи чи не є концептуально близькою або зрозумілою користувачам у школі, а отже, не буде ефек­тивно використовуватися.

Проблемно зорієнтований підхід до формування інформаційної систе­ми базується в основному на досвіді людей, які працюють у школі. Цей підхід більше відповідає тому, як працює школа, він має кращу мож­ливість викликати зацікавленість клієнтів, що, у свою чергу, робить його більш цінним інструментом. Проблемно зорієнтований підхід розглядає різноманітні проблеми, що потребують вирішення; разом з тим з'ясовується, яка потрібна інформація для її розв'язання. Інший підхід передбачає аналіз проблем, які були нещодавно вирішені, і до­сліджень про те, яка інформація була використана для розв'язання цих проблем. Якщо це проводилось у формі мозкової атаки з керівництвом школи або групою вчителів, то можна сформувати список ключових питань, з яких необхідно було збирати інформацію: а) чи ключові цен­три уваги є відповідними тому, що є важливо у Вашій школі; б) чи це можна використати для специфікації основних завдань, які при цьому покладаються на місію; в) наскільки ключові центри уваги представ­ляють аспекти, які можуть бути вихідними та виправленими; г) на­скільки зібрана й використана інформація у цих специфічних точках є достовірною. Такий список ключових питань часто включає більш детальну інформацію, ніж самі ключові питання.

Об'єднання двох підходів репрезентує так званий комбінований підхід. Спосіб збору даних та. інструментарій використовуються в за­лежності від того, на що сфокусована увага дослідження. Окремим питанням є те, як цю інформацію записувати і хто буде обробляти її. Подолання розбіжності між наявною ситуацією та бажаною перспек­тивою ускладнюється, коли збір інформації та її використання, а та­кож виконання дій здійснюють різні люди. Розбіжність між наявною ситуацією та бажаною перспективою визначається як «проблема». Постає питання, чи розглядається ця розбіжність як проблема і якщо так, то хто її бачить як проблему. Врешті-решт інформаційна система не може забезпечити всю потрібну інформацію й на це не розрахо­вана. Тут, звичайно, вступає в силу питання шкільного управління. Адміністрація школи може заохотити працівників попрацювати над вирішенням проблеми, створити сприятливі умови для її вирішення, надавати консультації вчителям.

Організація інформаційного забезпечення управління якістю ос­віти залежить від самої школи. Підходи до нього можуть бути дуже різноманітними, але в будь-якому випадку необхідно враховувати якнайменше три речі, які є життєво важливими при управлінні про­цесом покращення якості в школі.

1) Шкільний менеджмент повинен включатися в роботу і спрямо­вувати процес управління якістю освіти.

2. Має бути розроблений широко визнаний план забезпечення якості освіти, де чітко визначено, що таке процес забезпечення якості і що це означає для школи. Це повинен також бути план, який під­дається коригуванню.

3. Забезпечення якості повинно базуватися на реальних шкільних питаннях, стратегіях і місії школи. Не можна займатися цим тільки протягом короткого часу. Процес повинен бути на порядку денному, люди мають регулярно отримувати інформацію про результати і бути задіяні у подальшому плануванні. Для того, щоб здійснити процес за­безпечення якості освіти до життя школи, необхідно мати групу від­повідальних осіб, які заохочують людей, регулярно повинні надава­тися звіти, люди повинні отримувати інформацію про розвиток подій різноманітними способами. Елементи, які можуть прив'язати процес забезпечення якості освіти до реального шкільного життя, є: організа­ційні рішення, планування та інформування, звітність. Звіти з питань якості використовуються для внутрішнього користування з метою мотивації людей і оптимізації процесу, тому не вся інформація по­винна бути доступною у шкільному оточенні.

Інформаційне забезпечення створює систему актуальних, конкрет­них, теоретично обґрунтованих, безупинно оновлювальних і викорис­товуваних у керуванні даних. У контексті якості формування системи інформаційного забезпечення управління повинно відбивати ціннісне відношення людини, суспільства й держави до процесів, які відбува­ються в освіті, і насамперед — у вихованні й навчанні. На основі таких даних здійснюється керування освітнім процесом, освітніми система­ми, якістю освіти. В умовах варіативності змісту та диверсифікації ос­віти, розмаїття засобів і методів виховання, навчання, множини діючих факторів і умов формування повноцінної системи інформаційного за­безпечення представляється доволі складна задача управління, яка не може бути розв'язана тільки педагогічними засобами. Для її розв'язання необхідно використовувати досягнення інших наук — системології, соціальної інформатики, теорії вимірювань, кібернетики, математи­ки, інформатики. Зауважимо, що якість освіти має пріоритетну роль, а використання, наприклад, математичних методів і комп'ютерних та інформаційних технологій відіграє допоміжну з метою підвищення ефективності управління і психолого-педагогічних досліджень.

Виявлені труднощі створення повноцінного інформаційного за­безпечення управління ЗНЗ зумовлені декількома факторами. По-перше, ЗНЗ є мега системою з розгалуженою ієрархічною організа­ційною структурою, в якій зайнята велика кількість людей. Очевидно, таку ж властивість — ієрархічності — повинна мати й система ство­рюваної у керуванні інформації, тобто інформаційне забезпечення управління. Тому для забезпечення інформаційних потреб учнів, педагогів, керівників освіти необхідна не вся, не будь-яка, а тільки та інформація, що включена в контекст керування. Врахування влас­тивості ієрархічності структурно-змістовної оптимізації інформа­ційних потоків дозволяє, з одного боку, одержувати об'єктивні оцінки якості освіти на будь-якому рівні керування, а з іншого боку — уник­нути простого екстенсивного збільшення сил і засобів суб'єктів для одержання й узагальнення інформації в умовах її експоненціального росту. По-друге, результати виховання, процес розвитку особистості під час виховання й навчання мають латентний характер і не знахо­дять миттєвий прояв. Крім того, результати виховання, на відміну від навчання, мають позапредметний характер [326, с. 39], тому отрима­ти об'єктивну інформацію про результати виховання або соціалізації випускників завдяки традиційним каналам одержання інформації про результати освіти (підсумкова атестація учнів, єдиний державний екзамен (ЄДЕ), атестація вчителів і освітніх установ), в основі яких ле­жить предметний підхід, практично неможливо. А без таких даних знижуються можливості керованості освітнього процесу за пріори­тетом якості. По-третє, у наявності очевидна різнорідність цільових (реалізованих, а не декларованих) настанов і пріоритетів. Для люди­ни найбільш важливим є гуманітарний, розвивальний аспект освіти: розвиненість і сформованість особистісних якостей допомагає йому бути здоровим, успішним і щасливим у своєму житті. Суспільна пот­реба виховання в молодих людей соціальної активності, творчої мо­більності, самостійності, соціальної стійкості, ініціативності погано сполучається зі сформованою практикою оцінки діяльності школи за результатами навчання. Концентрованим вираженням державних вимог до якості освіти сьогодні є вимоги ЄДЕ, вимоги ліцензійної й атестаційної експертизи, при проведенні яких установлюється від­повідність умов і результатів освітнього процесу діючим Державним стандартам загальної середньої освіти і нормам. Але це створює про­тиріччя між державною установкою на уніфікацію вимог до резуль­татів навчальних досягнень учнів щодо єдиних стандартів й прагнен­ням учнів і педагогів до диференціації й індивідуалізації освіти, до її вільного творчого характеру. На нашу думку, подолати ці труднощі неможливо простим екстенсивним збільшенням числа показників інформації, створенням додаткових засобів їх виміру, збільшенням частоти й обсягів інформації, яку збирають, використанням більш продуктивних комп'ютерів, а необхідно застосовувати нові підходи до роботи з інформацією, що засновані на спеціальних принципах інформаційного забезпечення та на більш ефективних способах під­готовки й представлення інформації.

Дослідження еволюції педагогічної думки зазначеної проблематики з кінця 70-х й до початку 90-х років XX ст. свідчить, що саме в цей період відбулося формування педагогічних ідей щодо практичного створення управлінських інформаційних систем на паперових носіях і їх експе­риментування в практиці радянської школи, завдячуючи практичним розробкам систем на промисловому підприємстві. Цей час, насичений перспективними пошуками, знахідками, досягненнями, й характери­зується екстраполяцією ідей, положень і висновків досліджень з кібер­нетики, теорії соціального управління, концепції управління інформа­ційними ресурсами в теорію й практику внутрішкільного управління. Інформація та інформаційне забезпечення розглядається вченими як атрибут, іманентно притаманний процесу управління.

Історіографічний аналіз праць вітчизняних і зарубіжних учених в період з 70-х років до кінця 90-х XX ст. в Україні та Російській Федера­ції показав, що при досить значному науковому інтересі до цієї пробле­матики вона є недостатньо розробленою, що підтверджується незнач­ною чисельністю праць, публікацій, розвідок вітчизняних дослідників і практиків. Відтак, незважаючи на те, що в педагогічній науці вже на­громаджені певні знання про управлінські інформаційні системи, те-оретико-методологічне обґрунтування інформаційного забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом, яке б передбачало процеси вироблення, передавання, одержання, опрацювання та транс­формацію інформації кінцевому споживачу, не виступало предметом вивчення й потребує окремого дослідження відповідно до сучасних наукових підходів, інтеграції наукового знання з різних галузей наук й умов ринкової економіки та формування інформаційного суспільства.

Аналіз наукових праць, публікацій, матеріалів науково-практич­них конференцій дозволяє зробити висновок про те, що вітчизняні та більшою мірою зарубіжні дослідники з 70-х років до першої поло­вини 90-х років XX ст. переважно висвітлювали тільки інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу як основного педагогіч­ного процесу в школі або інформаційне забезпечення окремих напря­мів роботи школи; роль інформації в управлінській діяльності, зміст структурованої внутрішкільної інформації, механізми організації збору й збереження інформації та форми представлення інформації.

Аналіз наукових праць [4; 225; 227; 245; 318; 340; 353; 370] з до­сліджуваної проблематики свідчить, що більшість з них належать за­рубіжним ученим і відносяться до радянського періоду. У них певною мірою висвітлено лише теоретико-прикладні аспекти, класичну ад­міністративно-бюрократичну систему управління, що зазнає ради­кальних змін в умовах ринкової економіки й формування інформа­ційного суспільства в сучасній системі освіти України. Вітчизняний науковий доробок із означеної проблематики незначний та характе­ризується більшою мірою аспектним розкриттям окремих складо­вих педагогічних й управлінських інформаційних систем. Це можна пояснити складністю, багатоаспектністю та інтегративністю пробле­матики, що вимагає від дослідника опанування знаннями освітнього та інформаційного менеджменту, теоріями, концепціями таких галу­зей наук, як інформологія, соціальна інформатика, кібернетика, тео­рія управлінського рішення, теорія систем, теорія відкритих систем, теорія синергетики та інших дисциплін.

З'ясовано на основі історико-генетичного, проблемно-генетич­ного та генетичного аспекту системного аналізу, що вченими та до­слідниками терміни «інформаційне забезпечення управління шко­лою» та «система інформаційного забезпечення управління школою» розглядалися як тотожні або семантично ідентичні, і, на нашу думку, потребує чіткого розмежування та з'ясування ступені їх узгодженос­ті. Означені вище терміни в авторській інтерпретації є варіативними як за формою (інформаційний банк, інформаційна база внутрішкіль­ного управління, інформаційна система управління, система внут-рішкільної інформації, управлінська інформаційна система, система отримання та оброблення інформації, система внутрішкільної педаго­гічної інформації, внутрішкільний інформаційний банк, інформацій­но-аналітична система управління навчальним процесом, система ін­формаційного забезпечення управління школою за результатами), так і за змістом. У нашому дослідженні ми їх не ототожнюємо і вважаємо термін «інформаційне забезпечення управління школою» значно шир­шим за змістом і конструктами, який є базовим і включає власне систе­му інформаційного забезпечення управління як основний субстрат, яка залежно від зовнішніх і внутрішніх факторів функціонування ЗНЗ може бути варіативною як за змістом, так і за формою. Як висновок відмітимо, що забезпечення управління інформацією вказує на конкретний якіс­ний аспект — інформаційний, що відтворює сукупність засобів, умов і дій суб'єктів, які гарантують нормальне функціонування і розвиток процесу управління ЗНЗ. Останнім часом визначенню понять «інфор­маційне забезпечення», інформаційне забезпечення управління» при­діляється значно більше уваги, відносно складу його концептів, але не існує однозначної думки про їхню сутність у дослідників. Зокрема, представники теорії інформації розуміють його як сукупність методів і засобів, які забезпечують функціонування інформаційних процесів.

Ми не погоджуємося з авторськими трактуваннями поняття «ін­формаційне забезпечення» [117, с. 39-40; 296, с. 8; 76, с. 14-15], ос­новою якого неправомірно, на наш погляд, вважається комплекс взаємопов'язаних методів, заходів і засобів (науково-методичного, техніко-економічного, соціально-політичного, організаційно-пра­вового характеру), за допомогою яких створюються й реалізуються технології процесів збору, передачі, опрацювання, зберігання та її ви­дачі, а також представлення інформації; оскільки до нього необгрун­товано включено організаційний аспект (система заходів), а також не враховано, що власне інформаційні технології зумовлені методами інформатики і апаратними засобами.

Ми вважаємо, що основу інформаційного забезпечення управлін­ня ЗНЗ утворюють якісні та кількісні показники процесів і результатів діяльності суб'єктів управління та НВП, що адекватно характеризують систему управління у відповідному аспекті (організаційному, педа­гогічному, виховному, фінансово-економічному, правовому та ін.).

Відповідно до предмета і завдань дослідження проаналізовано ети­мологію та визначено основне поняття нашого дослідження «ін­формаційне забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом» з позицій інформаційного, системного, діяльнісного, про-цесного наукових підходів, яке в авторській інтерпретації тлумачимо як діяльність суб'єктів управління всіх ієрархічних рівнів щодо організації збору, кодування, опрацювання, накопичення, зберігання, представлення, використання інформації у вигляді якісних і кількісних показників різно­манітних процесів і результатів діяльності суб'єктів управління та НВП, що адекватно характеризують систему управління з використанням ін­формаційно-комунікаційних і комп'ютерних технологій, а також пере­дачі синтезованої інформації у формі управлінських рішень виконавцям. Узагальнюючи відмітимо, що інформаційне забезпечення процесу управління покликане сприяти фільтрації, відбору, оцінці, система­тизації з усієї сукупності саме тієї інформації, що відображає реаль­ну освітню ситуацію та задовольняє інформаційні потреби суб'єктів у релевантній, вірогідній, вичерпній інформації для розв'язання задач управління й виконання функціонально-посадових обов'язків. Ро­зуміння сутності інформаційного забезпечення управління закладом дає можливість визначити організаційно-діяльнісні та правові заса­ди, методи правового регулювання суб'єктів інформаційних відно­син, які пов'язані з його організацією.

Аналіз структури й змісту представлених у параграфі авторських управлінських інформаційних систем дозволяє зробити висновок про те, що провідними російськими ученими при їх моделюванні не враховано стратегічний і тактичний рівень управління, стратегіч­на інформація тільки декларувалася при класифікації інформації; не розкрито механізми отримання зовнішньої та зворотної інформації за різноманітними каналами. Тому це зумовлює пошук такого інструмен­тарію під час розробки систем, який би сприяв досягненню стратегіч­них, тактичних й оперативних цілей та задоволенню інформаційних потреб керівників у стратегічній, тактичній і оперативній інформації.

Сучасні умови формування інформаційного суспільства зумо­влюють модернізацію змістового наповнення існуючих сучасних ав­торських управлінських інформаційних систем і їх автоматизацію, моделювання й запровадження ІКТ, програмного забезпечення в уп­равління загальноосвітнім навчальним закладом на рівні з ручним, а також їх оптимізаціюта органічне поєднання. Ці чинники зумовлю­ють розробку, наукове обґрунтування та експериментальну перевірку системи інформаційного забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом не тільки для паперових, а й електронних носіїв з урахуванням типу закладу, сучасних носіїв інформації, засобів по­шуку, зберігання, передачі, технічного оснащення закладів, яка б за­довольняла потреби практики та відповідала б як соціальному замов­ленню інформаційного суспільства, так і розвитку наукового знання.

Висновки до першого розділу

Теоретичний, історико-педагогічний аналіз педагогічної, уп­равлінської, філософської, науково-методичної літератури, екс­периментальних даних забезпечив фактологічний матеріал для вивчення досліджуваної проблеми й став основою для проведення тео-ретико-експериментального дослідження. Порівняльно-зіставний ме­тод дав змогу простежити ґенезу поглядів, ідей вітчизняних і зарубіж­них науковців, практиків на проблему інформаційного забезпечення управління школою.

Актуальною донині залишається проблема сучасного трактування поняттєво-термінологічного апарату щодо термінів «менеджмент» і «управління» та їх гносеологічних коренів. «Менеджмент» у перекладі з англійської означає «управління», має різні смислові конструкти і, як галузь наукових знань, сформована наприкінці XIX століття у США за ринкових умов, представлений такими видами, як виробничий, ін­дустріальний, класичний, адміністративний, поведінковий, іннова­ційний, стратегічний, ситуаційний, інформаційний та інші, обґрун­тованими за теоретико-методологічними основами, концепціями та пріоритетними ознаками.

З'ясовано, що в сучасних умовах теорії, моделі управління ор­ганізацією, принципи, методи, технології та механізми управління індустріального менеджменту адаптуються в освітянській практиці, а організаційні управлінські структури проектуються відповідно до двох протилежних принципів управління «зверху — вниз» або «зни­зу — вверх». Сутність класичного принципу М. Вебера та Ф.Тейлора «зверху — вниз» полягає в ієрархічній спрямованості інформаційних потоків у вигляді інструкцій, вказівок від менеджера до виконавців, а принципу «знизу — вверх» — у площині горизонтальної спрямова­ності інформаційних потоків.

Визначено, що для сучасних ЗНЗ є необхідною побудова інтегро­ваної системи управління з урахуванням чіткого визначення функ­ціонально-посадових обов'язків суб'єктів управління і НВП; впливів зовнішнього середовища в мінливих умовах функціонування системи освіти та регіональних особливостей; переваг обох класичних моде­лей та виключенням їх недоліків, на відміну від систем управління, змодельованих за класичними принципами управління.

Проаналізовані існуючі теорії виробничого, освітнього та педаго­гічного менеджменту дозволяють зробити висновок про їх недостат

ність для формування інформаційної політику ЗНЗ, освітньо-інфор­маційного середовища, характеристики інформаційної діяльності суб'єктів управління та НВП, управління інформаційними ресурсами в галузі управління освітою. Тому відкриття нових законів, закономір­ностей, тенденцій, принципів інформаційного менеджменту, обґрун­тування принципів і системи інформаційного забезпечення управ­ління ЗНЗ із використанням ІТ і засобів ІКТ є актуальними і утворюють основу нової галузі управління — інформаційного менеджменту.

Як висновок відмітимо, що формування інформаційного суспільс­тва в країні та ринкових відносин спричинило розвиток теорії інфор­маційного менеджменту, який забезпечує економічний та соціальний розквіт розвинутих країн світу. У результаті історико-генетичного аналізу генезису менеджменту та наукових підходів виявлено теоре­тичне підґрунтя нового його виду — інформаційного — як сукупності визначальних ідей, концептуальних положень та висновків класич­ного, ситуаційного, стратегічного видів менеджменту. За нових умов функціонування країни та галузі освіти набуває подальшої розробки класична теорія менеджменту, теорія соціального управління, ін­формаційного менеджменту не лише для виробництва і соціальних організацій, а й для ЗНЗ як різновиду соціально-педагогічних сис­тем. Означене вище зумовило розробку нової галузі — інформаційно­го менеджменту в галузі освіти, за допомогою якої можна теоретично обґрунтувати інформаційну політику ЗНЗ та описати систему інфор­маційного забезпечення управління загальноосвітніх навчальних закладів, інформаційні відносини, інформаційні процеси, потоки, інформаційно-комунікаційні зв'язки в організаційній структурі сис­теми управління ЗНЗ, виявити специфіку інформаційної діяльності керівників.

З'ясовано значущість системно-кібернетичного, стратегічного та інформаційного наукових підходів до управління ЗНЗ для здійснення монографічного дослідження у зв'язку з процесом організації прямих і зворотних зв'язків, інформаційного забезпечення управління ЗНЗ, ін­формаційної діяльності суб'єктів управління та НВП під час реаліза­ції управлінських функцій на інформаційній основі задля отримання якісної інформації про результати функціонування (розвитку) ЗНЗ та прийняття своєчасних обґрунтованих управлінських рішень.

Встановлено багатозначність і багатозмістовність «управління», що пояснюється універсальністю цього феномена, нелінійністю даного процесу, динамікою розвитку науки і людської діяльності, удоско­наленням її форм і видів на кожному етапі розвитку цивілізації. Со­ціально-економічні умови здійснення управління впливають на його спрямованість і зміст, надають йому специфічних ознак і зумовлю­ють визначення його трактувань у різних модифікаціях. Управління, з урахуванням основних положень системно-кібернетичного, інфор­маційного, ситуаційного, синергетичного наукових підходів, власти­ве будь-яким системам незалежно від їх природи, характеризується як здатність цілісних динамічних систем цілеспрямовано перетворю­вати свої компоненти відповідно до змін зовнішніх і внутрішніх умов їх функціонування. Ці перетворення відбуваються завдяки опрацю­ванню інформації, що циркулює за принципом прямого й зворотного зв'язку між керованою й керуючою системами та зовнішнім середо­вищем. Управління здебільшого характеризується такими стійкими ознаками, як негентропійність — спроможність системи не руйну­ватися й навіть прогресивно розвиватися; оптимізація (екстремізація) внутрішніх процесів — спрямованість системи на досягнення якісно нового стану, що відрізняється значенням параметрів, які максималь­но сприяють її підтримці та розвитку, а не системному занепаду (ент­ропії). Негентропійність, синергія й оптимальність за своєю сутністю розглядаються як визначені домінанти процесів управління, що спос­терігаються в природі й суспільстві, а значить — і в ЗНЗ як соціальній системі.

Виявлено загальні особливості управління з позицій системно-кі­бернетичного, синергетичного та інформаційного наукових підходів. Управління здійснюється на основі інформації у самокерованих системах, нероздільно пов'язане з ними і є властивістю, іманентно їм притаманною; завжди цілеспрямоване на досягнення мети і має антиентропійний характер; характеризується наявністю зворотних зв'язків і передбачає дві взаємопов'язані підсистеми: суб'єкт й об'єкт управління та оптимізацію їх функціонування.

Враховуючи наведені вище основні положення кібернетики, тео­рій відкритих систем і синергетики, у процесі дослідження зробле­но висновок про те, що загальноосвітній навчальний заклад, як об'єкт управління, є мега та поліструктурною, стохастичною, неврівноваже-ною соціально-педагогічною системою, утвореною з сукупності таких підсистем, як соціотехнічна, інформаційна, соціальна, аналітична, педагогічна, дидактична, виховна, фінансова та інших. У загальноос­вітньому навчальному закладі, як кібернетичній системі, відбуваєть­ся відбір, перетворення, обмін інформацією між керуючою й керо­ваною підсистемами; перебіг інформаційних процесів, організація інформаційних потоків між структурними компонентами закладу та суб'єктами управління і навчально-виховного процесу. Для загаль­ноосвітнього навчального закладу, як кібернетичної системи, харак­терними є інформація, інформаційні процеси, інформаційні ресурси, інформаційна діяльність та процес управління як атрибут, іманентно їй притаманний. Кібернетичний ракурс розгляду загальноосвітнього навчального закладу набуває особливого значення в умовах форму­вання інформаційного суспільства в країні та процесу інформатизації у галузі освіти.

У нашому розумінні загальноосвітній навчальний заклад є від­критою, нелінійною (багатофункціональною), неврівноваженою системою, якій властиві динамічність (зміна властивостей у часі); флук­туації, самоорганізація (перехід від хаосу до порядку), біфуркації, стабільність (стійкість зворотного зв'язку), нестабільність (утворен­ня нових зв'язків, нових структур у системі, нових форм організації і перехід від нестійкого, неврівноваженого стану системи до іншого, якісно нового атрактора, тобто стійкого стану); моноструктурність та поліструктурність, сумативність, функціональність, цілісність, суміс­ність або несумісність з іншими системами; взаємодія з зовнішнім середовищем і залежність від нього або адаптація (пристосування до навколишнього середовища, реакція на нього; впорядкування, утво­рення і руйнування впорядкованих структур).

Контент-аналіз науково-педагогічного доробку з означеної про­блеми 90-х рр.. XX ст. початку XXI ст. дозволив з'ясувати основні ком­поненти змістових систем внутрішкільної педагогічної інформації: джерела, носії інформації, власне зміст інформації та її адресат. Зміст інформації в системах був детермінований соціальним замовлен­ням суспільства на освічену особистість, метою і завданнями школи й існуючою освітньою парадигмою. Проведене дослідження дозво­ляє відзначити різноплановість критеріїв відбору змісту інформації та формування блоків, які зумовлені концепціями дослідників; від­сутність науково обґрунтованих принципів і механізмів організації систем інформаційного забезпечення управління школою. Виявлено, що структурування вченими й дослідниками інформаційних систем здійснювалося переважно за допомогою блоків порівняно з масивами інформації; домінування авторських змістових систем внутрішкіль­ної педагогічної інформації. Однак обґрунтування педагогічної до­цільності інформаційних структур систем внутрішкільної педагогіч­ної інформації, їх переваг і недоліків, можливостей, поєднання блоків і масивів ними не здійснювалося.

Виявлено на основі аналізу результатів досліджень учених і практи­ків із даної проблематики переважне застосування структурного, час­тково функціонального й морфологічного аспекту системного аналізу під час побудови управлінських інформаційних систем без проек­тування і врахування системоутворюючих інформаційно-комуні­каційних зв'язків усіх ієрархічних рівнів, чіткого визначення мети їх функціонування, інформаційних процесів і потоків та взаємозв'язку і взаємовпливу школи з зовнішнім середовищем.

Виявлено, що бракує розвідок, в яких розкривається інформацій­ний, системно-кібернетичний, діяльнісний, синергетичний наукові підходи під час розробки та організації системи інформаційного за­безпечення управління ЗНЗ, що дозволило б здійснити теоретико-методологічне обґрунтування її компонентів і врахувати раціональ­ні дії з інформацією, інформаційні потреби суб'єктів управління на всіх ієрархічних рівнях, спроектувати цілеспрямовану організацію інформаційних потоків. Як засвідчує аналіз вітчизняної й зарубіжної літератури, всі авторські управлінські інформаційні системи (УІС) розроблені для паперових носіїв, які могли б слугувати основою для їх переводу в пам'ять комп'ютера, розробки програмних засобів. Для на­шого дослідження науковий доробок щодо розробки УІС систем, пред­ставлених вище вказаними вченими, є значущим для теоретичного й методичного осмислення проблематики. Практично всі вчені при обгрунтуванні внутрішкільного інформаційного забезпечення розгля­дали школу як соціально-педагогічну й соціально-кібернетичну сис­тему, екстраполювали основні ідеї, висновки кібернетики під час його розробки у вигляді аксіом без достатньо чіткого пояснення таких дій.

Виявлено ознаки, за якими відрізняються між собою авторські уп­равлінські інформаційні системи: структура, зміст інформації, осно­ви класифікації інформації, способи її циркуляції, принципи органі­зації, назва; превалювання класифікаційної ознаки щодо середовища формування інформації та блочного структурування управлінських інформаційних систем.

У процесі дослідження з'ясовано, що зовнішня інформація або зовсім не враховувалася дослідниками при проектуванні банків і ін­формаційних систем, або вона була представлена в її складі лише де­якими параметрами. Це пояснюється тим, що на той час школа була однотипною, з адміністративно-командним стилем управління, роз­глядалася як закрита соціально-педагогічна система, діяльність якої була переважно спрямована на виконання соціального замовлення, директив державних органів, органів управління освітою всіх ієрар­хічних рівнів. Декларування ролі зовнішньої інформації й часткове її врахування при моделюванні авторських інформаційних систем відомими російськими ученими Ю.А. Конаржевським, ТІ. Шамовою, B.C. Татьянченком, O.A. Орловим сприяло розвитку ідеї щодо ство­рення цілісних систем педагогічної інформації.

З'ясовано, що нині в теорії управління школою відсутні чіткі кри­терії відбору змісту та обсягу інформації як зовнішньої, так і внут­рішньої, критерії структурування видів інформації, механізм струк­турування інформаційних потоків і їх змістового наповнення у ЗНЗ, критерії ефективності інформаційної діяльності та сформованості інформаційної компетентності керівника, критерії якості системи інформаційного забезпечення управління закладом з урахуванням його специфіки, що потребує подальшої розробки й використання в практиці.

_{РОЗДІЛ 2}