Министерство образования Республики Беларусь Национальный институт образования

Т.Н.Буйко

Философия образования: старая традиция или новая дисциплина?

Минск 2000

УДК 37. 01: 1 ББК 74

Б 905

Рецензенты:

Н.И. Латыш, доктор философских наук, профессор; А. И. Левко, доктор социологических наук, профессор

Рекомендовано редакционно-издательским советом Национального института образования

Буйко Т.Н.

Б 905 Философия образования: старая традиция или новая дисциплина? - Мн.: НИО, 2000. - 210 с. 15ВМ 985-6627-39-7.

Монография подготовлена по материалам авторского исследования концептуальных образов философии образования, представленных в современной науке. На основании выявления традиции философской рефлексии над образовательными проблемами в контексте европейской философии и анализа различных проектов дисциплинарного оформления философии образования в XX веке, дается целостное представление о проблемном поле этой отрасли знания. Предлагается авторский вариант соответствующего учебного курса для аспирантов и слушателей магистратуры педагогических специальностей.

ББК 74

В оформлении обложки исспользован центральный фрагмент фрески Рафаэля "Афинская школа". Ватикан. 1510 год.

18ВМ 985-6627-39-7 © НИО, 2000

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении последнего десятилетия не утихают дискуссии относительно пришедшей к нам из зарубежной образовательной реальности философии образования. Эта отрасль философского знания уверенно прокладывает себе дорогу в системе наук, которые имеют своим объектом образование.

Сегодня можно с уверенностью утверждать, что проявление интереса наших философов и педагогов к философии образования было не просто данью моде тотального отрицания достижений советской педагогической науки и практики. Философия образования - это не просто новый для нашего образовательного знания термин, а работающее понятие. Наличие этого понятия все время давало о себе знать в нашей традиции образовательного знания такими терминами, как "философские вопросы педагогики", "диалектико-мате-риалистическая методология педагогики" и др. Как отмечает В.С. Швырев, "отсутствие эксплицитно сформулированного термина и понятия "философия образования" не означало, что в советской философии и психолого-педагогической науке не было реального исследования теоретической проблематики, объективно связанной с философскими вопросами воспитания и образования"¹. В этой связи можно вспомнить работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, Г.С. Батищева, А.С. Арсеньева, В.С. Библера.

Понятие философии образования, обозначенное в разных традициях разными терминами, отражает реально существующую совокупность проблем, конституирующих особый предмет исследования образовательной сферы. Этим предметом являются предельные основания образования как социокультурного феномена и атрибута человеческого бытия. Проблематизация этих оснований в современной культуре, а также актуализация соответствующих проблем в постсоветском образовательном пространстве и вызвали интерес нашей педагогической и философской общественности к зарубежному опыту их анализа, т.е. к западной философии образования.

Швырев В.С. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность//Мир психологии. - 1999. - № 3 (19). - С. 189.

Занимая особое место в культуре, образование никогда не было обойдено вниманием философов. В самых первых философских системах европейской философии были сформулированы те фундаментальные проблемы образования, которые в самых разных конкретно-исторических "одеждах" обсуждались философами на протяжении последующих веков с большим или меньшим вниманием к ним. Действительно, такие всеобщие категории, как "мышление", "истина", "познание", "долг", "счастье", "свобода" и др., аккумулируя в себе человеческий опыт взаимодействия с природой и самим собой, были бы явно неполными без учета опыта образования как сферы педагогического взаимодействия субъектов. Философы анализировали образование с помощью всеобщих категорий, пытались сформулировать некоторые нормативы, рекомендации и прогнозы с позиций той или иной онтологии. Педагогические отношения, постепенно оформлявшиеся в самостоятельный социальный институт образования, вовлекались в сферу философского анализа, исследовались в их отношении к предельным основаниям культуры, а понятие образования (воспитания) само обретало статус философской категории бытия. Это значит, что со стороны философии всегда осуществлялось движение навстречу запросам педагогической практики.

С другой стороны, всегда существовало и встречное движение. Педагогическая практика, социальный институт образования и зародившаяся в XVII веке педагогическая теория - эти сферы человеческой деятельности и отношений в своем развитии опирались на представления о человеке, познании, мышлении, которые отрабатывались в актах философской рефлексии.

Особенно обострилось взаимное внимание философии и образования в XX веке. В философии, в отличие от ее прежней сосредоточенности на проблемах отношения мышления к бытию, т.е. гносеологической проблематике, возрос интерес к целостному человеку, начались поиски адекватных способов представления гуманитарного знания, т.е. актуализировалась антропологическая проблематика. В образовательной же сфере вследствие динамичности событий обнаружилось, что традиционная образовательная парадигма начинает давать сбои. Проявилось это в движении педагогического прогресси-визма, дитя-центризма, школе Дж.Дьюи. Это движение навстречу друг другу и явилось причиной возникновения и развития филосо-

фии образования как специальной отрасли философских знаний. Неспроста сам термин "философия образования" появляется именно на заре века в трудах таких непохожих друг на друга мыслителей-педагогов, как Дж.Дьюи и В.Розанов.

В своем исследовании мы исходили из того, что с начала 90-х годов проблема определения дисциплинарного статуса философии образования находится в центре внимания как философов, так и педагогов-теоретиков. С этого времени в философских и педагогических периодических изданиях регулярно публикуются статьи, посвященные определению перспектив развития философии образования в постсоветской системе наук об образовании, проводятся "круглые столы". Первые такие публикации связаны с именами В.Розина, Н.Розова, Б.Гершунского, Я.Патека, И.Савицкого, В.Бондарева, Н.Латыша, М.Печенко¹. В журналах "Вопросы философии", "Педагогика", "Адукацыя ! выхаванне" были опубликованы материалы "круглых столов", посвященных философии образования². Поток журнальных публикаций по философии образования нарастал на протяжении десятилетия, и к концу 90-х годов практически во всех педагогических и философских ведущих изданиях постсоветского информационного пространства появились соответствующие рубрики.

Розин В. Предмет, концепции, направления изучения // Вестник высшей школы. - 1991.- № 1. - С. 48-57; Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // А!та Ма*ег. - 1993. - № 1. -С. 21-23; Розов Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // А!гла Ма*ег. - 1991.- № 12. - С. 36-47; Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. - 1991. - № 4. - С. 69-74; Патек Я., Савицкий И. Свобода и ответственность. К вопросу о философии образования //Философские науки. - 1988. - № 4. - С. 98-100; Бондарау У.Р. Фшасоф1я на службе адукацьм, альбо аб новых задачах "старой" навук! // Адукацыя I выхаванне. - 1992. - № 5.- С. 10-15; Латыш М.1. Праблемнае поле метадалоги адука-цьи // Адукацыя I выхаванне. - 1994. - № 9. - С. 4-6; Печанко М.Ф. Адукацыя як сютэма // Адукацыя I выхаванне. - 1994. - № 9. - С. 7-12.

Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1992. - № 9. - С. 3-21; Праблема пошуку новай адукацыйнай пя"?//^Ьл^{ГМЫ: пытанн|} Ф'ласофи! метадалоги адукацьм (матэрыялы "круглага ста-гпгто ^{Адукацы}![^| выхаванне. - 1994. - № 9. - С. 4-33; Философия образования: ие,тояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // пый^р°^сы,Ф^илос°Фии. - 1995. - № 11. - С. 3-34; Философия образования ("круглый стол журнала "Педагогика") // Педагогика. - 1995.- № 4.-С. 3-28; Философии - 1999^Ра-^И_м^{образование} (материалы "круглого стола") // Вопросы филосо-

Кроме журнальных публикаций начинают выходить сборники научных статей с обсуждением философско-образовательной проблематики и перспектив развития этой отрасли философского знания¹, появляются реферативные обзоры². Значительным событием в развитии любой дисциплины является появление монографий - и такие работы также появились к концу 90-х годов³. Эти работы были посвящены определению философских подходов к образованию, обоснованию плодотворности философского исследования этого социокультурного феномена. И когда в конце 90-х годов в Российской Федерации для студентов педагогических специальностей был введен нормативный учебный курс "Философия и история образования", начали выходить учебно-методические работы по философии образования⁴.

Анализ массива литературы по философии образования, представленной всем спектром дисциплинарных публикаций (от статьи до учебника), позволяет отметить определенную обозначенность проблемного поля современной философии образования и ее предмета в составе других наук об образовании. В этом самоопределении философии образования как отрасли философского знания сыграли важную роль работы таких исследователей, как Н.Алексеев, И.Се-

¹ Социально-философские проблемы образования: Сб. статей / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б.Тупталов. - М., 1992; Философия образования для XXI века. - М., 1992; Философия образования: Сб. науч. ст./Отв. ред. А.Н.Кочергин. - М., 1996.

² Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования: Науч.-аналит. обзор / РАН ИНИОН. Отд. философии. - М., 1998.

³ Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. - Мн., 1994. - 156 с.; Латыш М.1. На шляху да "адукацыйнага грамадства": сем нарысау пра адукацыю. -Мн., 1997; Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. - Лиепая, 1993; Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. - М., 1992; Старжинский В.П. Гуманизация инженерного образования: философско-конструктивный подход. - Мн,, 1997; Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования: Проблема регионального в философии образования. - Нальчик, 1997; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993: Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

⁴ Деттерер А.В. Введение в философию и историю образования: Учебное пособие. - Томск, 1998; Квеско Р.Б. Философия образования: Учебное пособие. - Томск, 1998; Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 1999; Чапаев Н.К. Введение в курс "Философия и история образования": Учебное пособие. - 2-е изд., испр., доп. - Екатеринбург, 1998; Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. - М., 1995 и др.

менов В.Швырев, О.Анисимов, И.Бестужев-Лада, В.Библер, А.Ва-лицкая, М.Вишневский, Н.Гусева, М.Гусаковский, Э.Гусинский, Ю.Турчанинова, В.Димов, В.Дмитриенко, Н.Люрья, О.Долженко, В.Кутырев, Н Ладыжец, А.Левко, В.Мацкевич, Л.Микешина, В.Миронов, Ф.Михайлов, А.Пинский, В.Пилиповский, В.Рабинович, В.Сильвестров, В.Старжинский, А.Субетто, И.Сулима, Т.Томко, X.Тхагапсоев, М.Туровский, С.Туровская, Г.Шатон, Г.Щедровицкий, Т.Яркина - см. список использованных источников.

Однако, наряду с активной разработкой понятийного аппарата этой формирующейся отрасли философского знания и несмотря на ее формальное признание в качестве нормативной дисциплины в профессиональной подготовке педагогов, дискуссии о перспективах развития философии образования продолжаются. В данной работе мы представляем эту отрасль философского знания прежде всего как давнюю традицию философской рефлексии над образованием. Вместе с тем на основании обобщения результатов того пути, который проделала в своем дисциплинарном самоопределении данная отрасль философского знания, мы полагаем, что современная философия образования может претендовать на роль самостоятельной философской дисциплины в системе наук об образовании.

Глава 1

ТРАДИЦИЯ ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НАД ПРОБЛЕМАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

По мнению выдающегося философа современности Мишеля Фуко, традиция - это то, что позволяет в единой унифицированной форме осмыслить рассеивание истории. Правда, Мишель Фуко, определяя понятие традиции таким образом, стремился избавиться от нее в своих исследованиях, как и от всего, что, по его мнению, создавало ненужную иллюзию непрерывности познания. Для целей же данной работы мы готовы принять это определение в позитивном плане.

Как же возможен поиск этой традиции? Безусловно, рассмотрение конкретно-исторических постановок проблем обучения и воспитания в работах того или иного философа (историко-эмпирическое исследование) - это необходимое условие такого поиска. Однако пусть такая работа останется вне этого текста как необходимое, но недостаточное условие. Более целесообразным для поиска и особенно для изложения его результатов представляется логико-теоретический путь, полагающий начальным пунктом движения в прошлое современное состояние философской проблематики в области образования. Этим принципом, заключающимся в том, что "ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека", мы и будем руководствоваться при изложении данной главы.

1.1. Образование как объект и предмет философского исследования

Традиционное определение объекта философии как отношения человека к миру и самому себе фактически означает, что любой объект материального и идеального мира может быть объектом философской рефлексии. Предметом же философской рефлексии всегда являлись и являются предельные основания этого отношения (предельные основания бытия, универсалии культуры, категории абсолютной идеи, априорные формы рассудка и трансцендентальные понятия разума, структуры, архетипы и т.д.), которые отражаются в ряде мировоззренческих понятий-универсалий, вариабельных в условиях локальных культур. Выявить причины зарождения этих понятий-универ-

8

лий и объяснить их развитие в определенном направлении, спе-ифику их взаимодействия, обусловленность материальными, соци-ьными научными и другими факторами общественной жизни, определить их культурные смыслы - именно такие задачи ставились всегда самими философами и обществом перед философами.

С позиций материалистической философии мировоззренческие универсалии рассматриваются как предельно общие понятия, которые аккумулируют исторически накопленный социальный опыт и в системе которых человек определенной культуры осваивает, осмысливает и оценивает мир. Это означает, что функции понятий-универсалий состоят в обобщении опыта человечества, организации мышления и построении мировоззрения человека.

Особенности каждой культуры выражаются системой фундаментальных ценностей и мировоззренческих ориентиров. Они могут варьироваться в разных культурах, тем не менее сохраняя ряд общих признаков в качестве глубинного инварианта: "Система ценностей и мировоззренческих ориентиров - это культурная матрица, которая обеспечивает воспроизводство и развитие социальной жизни на определенных основаниях"¹. Эта матрица и выражается пониманием того, что есть человек, мысль, космос, время, т.е. понятиями-универсалиями. При этом выделяются два основных блока. Первый блок составляют понятия, которые фиксируют наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов (пространство, время, движение, вещь, свойство, качество, количество, отношение, мера, форма, содержание, причинность, случайность, необходимость и т.д.). Второй блок - понятия, которые отражают определения человека как субъекта деятельности и коммуникации, его отношение к другим людям и обществу в целом (человек, общество, я, другие, сознание, добро, красота, вера, надежда, свобода, справедливость, совесть и др.). Эти понятийные структуры, которые обеспечивают рубрикацию и систематизацию человеческого опыта, и изучает философия.

Работая с такими понятиями-универсалиями, философия превращает их в категории - строгие теоретические формы. Философ эксплицирует (выявляет, развертывает) и анализирует смысл универсалий

^тепин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной Цивилизации. - М., 1994. - С. 4.

9

культуры. Таким образом, из неосознанных оснований человеческой деятельности, которые функционируют неявно, они становятся всеобщими категориальными формами, строгими понятиями. Такая рефлексия над предельными основаниями культуры с превращением понятий-универсалий культуры в категории и является задачей философии.

Процесс философского осмысления складывается из нескольких уровней рефлексии. Он начинается с поиска общего в качественно разных сферах человеческой культуры. Результатом рационализации универсалий культуры, первичными формами бытия философских категорий являются смыслообразы, метафоры, аналогии. На втором этапе вырабатывается более строгий понятийный аппарат, где универсалии культуры определяются в своих наиболее общих чертах. Таким образом, универсалии культуры превращаются в идеальные объекты, с которыми можно проводить мысленные эксперименты. Это значит, что становится возможным внутреннее теоретическое движение в поле философских проблем, результатом которого может стать формирование принципиально новых смыслов - за пределами наличных основ культуры. Уже в начале развития философии как формы человеческой духовности философское мышление Древней Греции продемонстрировало целый спектр категориальных моделей мира: мир делится на части до определенной границы (атомистика Левкиппа - Демокрита, Эпикур), мир делим бесконечно (Анаксагор), мир вообще неделим (элеаты).

Так в процессах философской рефлексии осуществляется и конструктивная работа: строятся теоретические модели, которые отражают не только существующее положение вещей, но и представляют собой теоретически обоснованные варианты развития тех или иных современных философу тенденций в науке, общественной жизни, культуре вообще. Как отмечает один из авторитетов современной философии В.С.Степин, "смысл философского исследования всегда состоял в том, чтобы не только прояснить те мировоззренческие структуры, которые определяют образ мира и образ жизни людей в ту или иную историческую эпоху, но и, рефлексируя над этими (глубинными) структурами, предложить возможные варианты новых жизненных смыслов и новых ценностей"¹. Именно эта особенность фило-

¹ Степин В. С. Философия и образы будущего // Вопросы философии. ~ 1994. - №6. -С. 10.

ого _ИССледования и делает философию методологией, прогно-°тикой и эвристикой в отношении науки и социальной жизни. ^СТИТаким образом, задачи философии в работе с понятиями-универсалиями заключаются прежде всего в выявлении и превращении их в категории, а также в постоянном пересмотре смыслов этих категорий (рефлексивная, логическая и критическая функции философии)' в построении образа мира из выявленных и эксплицированных, превращенных в категории универсалий культуры; в конструировании целостного представления о мире и месте человека в нем (т.е. философия - это познание и мировоззрение). Кроме того, философия строит из идеальных конструктов идеальные миры и открывает на основе их движения новые аспекты: отношения человека к миру, бытия, объекты познания (методологическая, эвристическая и прогностическая функции философии).

В ходе исторического осуществления этой работы в философии сформировался довольно устойчивый круг проблем, которые принято называть "вечными". Основой философских проблем выступают противоречивые взаимосвязи между предельно общими понятиями, отражающими и сложный мир материальных объектов, и изменяющийся опыт человечества по его освоению. Поскольку смыслы этих понятий, как и изменяющийся опыт человечества, непостоянны, а сами понятия универсальны, то эти проблемы обречены на вечность, а неизменный предмет философии - на постоянное изменение.

Предмет философии исторически изменяется, поскольку пересматриваются смыслы категорий, происходит дифференциация наук (проблема постоянно возобновляющегося кризиса философии, связанная с оформлением традиционных предметов философии в предметы специального изучения конкретных наук), становится иным и то центральное понятие культуры, на которое направлено внимание философов. Кроме того, что каждый философ стремится охватить как можно больше категорий в ходе строительства своей системы (онтологии), он ставит в центр одну или несколько категорий. К этому следует добавить, что философское исследование может осуществляться путем обращения к разнообразному эмпирическому материалу, т.е. на основе выбора любого объекта. Отсюда возможно бесконечное разнообразие аспектов философствования, философских школ и направлений.

10

11

Предметом философии, с позиций классической материалистической философии, вернее, ее диалектико-материалистического варианта, признавался "реально существующий процесс диалектического взаимоотношения субъективного и объективного, важнейшей стороной которого является соотношение сознания и бытия"¹. Определяя объект философии как понятийно оформленное деятельност-ное отношение человека к миру и самому себе, а предмет - как предельные основания этого отношения, мы во многом примыкаем к классической материалистической онтологии, оставляя все же возможность для различных интерпретаций этого отношения.

Эти небольшие замечания относительно предмета, задач и функций философии позволяют увидеть определенную условность и в то же время необходимость существования таких понятий, как социальная философия, философия права, философия религии, философия науки, философия образования. Если мы определяем в качестве предмета философии предельные основания культуры, отраженные в понятиях-универсалиях, то все "конкретные" философские дисциплины отличаются друг от друга не столько по предмету, сколько по выбору эмпирической базы исследования (объекту). В результате такой конкретизации появляется возможность интегративного, синтезирующего видения той или иной сферы общественной жизни или человеческой деятельности - именно в плане ее взаимодействия с предельными основаниями культуры и через них со всей совокупностью материальных и духовных культурных факторов.

Необходимость такого синтезирующего видения той или иной сферы человеческой деятельности довольно часто ставится под сомнение специалистами - представителями этой деятельности. В последние годы было высказано много критических замечаний в адрес методологических и мировоззренческих функций философии. Эта критика может быть понята и как реакция на тоталитарные претензии доктринальных систем на господство в сфере мировоззренческих ориентации. Но философская рефлексия обладает высокой степенью свободы выбора позиций и их интерпретаций; она поликонцептуальна вследствие многогранности объективного мира и спосо-

¹ Желнов М.В. Предмет философии в истории философии. - М., 1981. -С. 108

его субъективного освоения. При этом "задача философии со-°^В т не только в том, чтобы проблематизировать ситуацию в стиле "вечного вопрошания" и критического мышления, но и в том, чтобы ыявить альтернативы, обозначить возможные тенденции исследования проблемной ситуации и "озадачить" как отдельного человека, так и общественных субъектов в поисках решения и выбора путей выхода из кризисных ситуаций. И в этом аспекте философия вправе ставить свои "диагнозы и прогнозы" развития систем и ситуаций так же, как и субъекты познания и действия вправе воспользоваться ими или их отвергнуть. Те же функции философия сохраняет и по отношению к образованию человека"¹.

Образование в целом есть поле комплексных исследований, междисциплинарного подхода и системного анализа, поскольку оно является "системным" объектом и системны его основные проблемные ситуации. Поэтому трудно согласиться с мнением В.В.Краевского, который полагает, что только педагогика как научная дисциплина, специально и профессионально занимающаяся образованием, имеет право "рассматривать его как свой собственный объект в его специфике и единстве всех компонентов"².

Образование как вид социокультурной деятельности человека, порождающий становление определенных отношений между людьми (педагогических) и соответствующих социальных структур (социальный институт образования), может выступать, как ранее так и сейчас, в качестве объекта философского исследования. Для философской рефлексии как нет особых "объектов" внутри этой системы, так нет и запретов - любая область отношений мира и человека может стать проблемой философского осмысления, только под определенным углом зрения и со специфическими мировоззренческими и методологическими целями, а именно - связей "частностей" с общей картиной мира, необходимой человеку для ориентации в нем и построения адекватных систем практического действия. Поэтому пред-^етом_философской рефлексии над образованием являются предель-

Фип ^у?^ва ^' ^П- Кризис образования и проблемы философии образования / гЬмп^^СОж^ИЯ' ^КУ^ЛЬТУР^{Э и} образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999.-№ 3. - С.16-17.

нир , ^{раевский В}-В. Философия и педагогика/ Философия, культура и образова-Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999. - № 3. - С. 27.

12

13

ные основания этой социокультурной деятельности. Такими основаниями являются универсалии культуры, объединенные в культурны^ матрицы.

Определяя образование как социокультурный феномен, мы лишь констатируем наличие современного и наиболее распространенного в научном и обыденном сознании представления об этом социальном объекте. Определений же понятия образования на сегодняшний день существует великое множество, поскольку данный социокультурный объект давно уже стал предметом пристального внимания многих специальных наук (психолого-педагогических, социологических, экономических, политологических).

Как отмечают англоязычные авторы популярного в западных университетах издания¹, понятие образования трудно для определения, поскольку само слово "образование" трактуется многозначно. Многозначность этого термина свидетельствует о множественности обыденных представлений и специальных научных понятий, им обозначаемых. В наиболее общем употреблении оно является синонимом школьного обучения и приходит на ум, когда разговор ведется о различных формах деятельности в детских садах, школах, колледжах, институтах и университетах. Его значение в этом смысле крайне неопределенное и общее, поскольку оно охватывает все виды обучения - от инструментальных умений, связанных с профессиональной компетентностью, до наиболее абстрактных и символических форм знания, которое лежит в стороне от практического применения и имеет свою внутреннюю ценность. В этом контексте образование может охватывать все виды деятельности обучаемых, далекие от содержания обучения, поэтому мы можем говорить о том, что образование есть приобретение установок, убеждений и ценностей в ходе общей социальной жизни школы.

Но это только часть понятия. Мы также говорим, что жизнь сама по себе образовывает, поэтому и вне школы есть много видов деятельности, которые оказывают на нас образовательное воздействие. Жизнь в широком социальном контексте вне школы имеет "спрятанный" куррикулум знаний, установок и умений, которые должны быть

¹ Во\л/еп иатез, НоЬзоп Ре1ег П. ТТюопез оТ ЕйисаУоп: З^исПез о{ 51дпЖсап1: [ппоуаНоп 'т \Л/ез1:егп Ейисайопа! ТТюидМ. - МемУогК, 1987.

14

поэтому имеется соответствующее давление на нас со сто-могтяя г тем чтобы, приобретая их, мы могли бы активно

ПОНЫ ООЩс-Ьгоа ^ >

твовать в социальной жизни сообщества. Образование, в этом ^ысле есть более широкий процесс, в ходе которого приобретается понимание целей и ценностей нашего общества - на протяжении всей жизни. Мы не хотели бы ограничить это понятие деятельностью в рамках школы, поэтому и разграничиваем его на формальное и неформальное образование.

В этом общем описании возможных значений понятия "образование" присутствуют практически все современные, обыденные и научные, частные и предельно общие определения данного понятия. Можно ли во множестве понятий образования выделить некие константы?

Прежде всего отметим, что в философии понятие рассматривается как узловая форма мышления, отражающая конкретно всеобщую природу определенного круга явлений, т.е. имманентного данному кругу явлений закона их существования, их конкретного единства в составе некоторого объективно выделенного целого¹. Понятие обретает свою полную и законченную форму лишь в процессе развития определений, лишь в составе развернутого теоретического изображения известного комплекса явлений. Отдельные определения составляют лишь моменты понятия, и оно выражается только через их единство. Поэтому настоящим определением понятия выступает не определение смысла и значения термина, а выраженное через совокупность терминов единство той особой сферы явлений, которая составляет объект (предмет) определяемого понятия.

В формальной логике понятие трактуется обычно как мысль, представляющая собой результат обобщения и выделения предметов (или явлений) некоторого класса по определенным общим и специфическим для них признакам. В обыденном языке понятия выражаются общими именами. При образовании понятий в качестве основы для обобщения выделяются наиболее существенные в том или ином отношении признаки, связи этого класса явлений с другими явлениями. Выявить основные существенные признаки - значит познать сущ-

Понятие//Философская энциклопедия. - М., 1967. - Т.4. -С. 311.

15

ность предмета (явления). Предметами понятий могут быть как конкретные предметы, явления, процессы действительности, так и отдельные их стороны, связи, отношения, отвлеченные от предметов и превращенные в самостоятельные объекты мысли.

Пойдем для начала путем формальной логики, в соответствии с правилами которой каждое понятие обладает определенным содержанием и объемом. Соотношение этих характеристик подчиняется закону обратного соотношения между объемами и содержаниями понятий: чем шире объем понятия, тем уже его содержание, и наоборот. Поэтому, в соответствии с правилами формальной логики, самое бедное по содержанию (абстрактное) понятие образования является самым широким по объему. Такими понятиями выступают обыденные понятия образования, которые фактически являются представлениями. В этих представлениях отражается существование в обществе учебных заведений, процесс обучения в них и результат этого процесса. Соответственно в объем первого представления включаются различные учебные заведения, существующие в обществе, а в объем второго - все, связанное с этим процессом и его обеспечением, а также те качества, которые приобретаются обучаемым. Это широкие обыденные понятия-представления образования. Их большой объем определяется малым содержанием, которое формируется как отражение наличествующего в обществе социального института образования за счет выделения некоторых структурных и функциональных характеристик этого института.

Став объектом научного внимания, социальная сфера образования подверглась предметному членению, что способствовало появлению уже научных определений образования. Выделим несколько основных подходов. Первый - узкопедагогический, специально научный подход к определению понятия образования. Определения такого рода мы находим в учебниках по педагогике, нормативных педагогических документах и другой педагогической литературе:

Образование (нем. ВЛс-ипд - образ) = обучение + воспитание. Образование - это педагогический процесс, имеющий целью выявление и максимальное развитие у школьников наиболее значимых индивидуальных задатков. Оно осуществляется как обучение и воспитание. Воспитание - педагогический процесс фор'

16

мирования у школьников привычек поведения в духе общечеловеческих ценностей. Обучение - педагогический процесс, в котором школьники овладевают знанием основ наук, получают нравственные, правовые, эстетические, экологические и др. представления Обучение способствует выработке навыков мыслительной деятельности, формирует различные навыки, необходимые для успешного учебного труда¹.

Образование - результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования - обучение в учебном заведении, где оно тесно связано с воспитанием². Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)³.

В целом можно отметить, что понятие образования в нашей педагогической науке за последние десятилетия претерпело значительные изменения. Так, в учебнике "Педагогика" 1954 года издания авторы отмечают: "Под образованием мы понимаем процесс вооружения учащихся системой научных знаний, умений и навыков"⁴. В 60-е годы образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы⁵. В 70-е годы -это уже процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков⁶. В 80-е годы образование определяется как "про-

Мр^лы^{УМарИН В}'^В' ^0бР^азование как объект междисциплинарных исследований // М. 1994^Ц-^ПГл^Н5^{РНЫе исследования в} педагогике / Под ред. В.М. Полонского.-

гогимр^!,г^{ТСКИЙ Эн}4^иклопедический словарь. - М., 1987. - С. 910; Краткий педагогический словарь пропагандиста. - М., 1988. - С. 175.

Респуйпм^о [?^{ОССийС1}<ой Федерации об образовании. В Законе об образовании в еспуолике Беларусь пока нет соответствующего определения.

^ едагогика: Учебник для педагогических институтов. - М., 1954. - С. 8. ₆ ^ПеД^аг°гический словарь. - М., 1960. - Т. 2. - С. 12. Большая советская энциклопедия. -М., 1974. - Т.18. - С. 218.

17

цесс и результат овладения учащимися системой знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей¹. В 90-е годы образование определяется как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде. Цели образования - развитие индивида, сообщества и, в глобальном плане, сохранение и развитие культурных и цивилизационных форм жизни - достигаются посредством освоения индивидом различных форм деятельности. Поэтому образование есть синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Воспитание - процесс специально организованной передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта и создания условий для проявления внутренней мотивации ребенка. В узком смысле это конкретная деятельность взрослого по вовлечению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста².

Таким образом, понятие образования в течение нескольких десятилетий уверенно прошло путь от узкопедагогического до социально-институционального и даже до социокультурного определения образования как социального института с функцией воспроизводства поведения и сознания людей, культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе³. С этой точки зрения, образование выступает общекультурным условием воспроизводства человеком обстоятельств своей жизнедеятельности, образа жизни, обеспечивая способность индивида к деятельности в меняющихся условиях труда и производства. Образованность - важ-

¹ Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1988. - С. 9-10.

² Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995. - Вып. 5. - С. 60.

³ Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования °бР^ зования//Социально-философские проблемы образования. - М., 1993. - С.Ю-3

18 <

\

мпонент в процессе формирования действительно культурно-^НЫИ соба удовлетворения личностью своих многообразных потребностей, выбора достойного человека образа жизни.

Это изменение узкопедагогического понятия представляет собой сложный процесс, связанный с членением прежде единого объекта на предметы различных наук. Этот процесс уже не может быть описан исключительно законами формальной логики, поскольку речь идет о разных уровнях и аспектах исследования образования, выделении его отдельных свойств и связей в качестве самостоятельных предметов Здесь можно говорить не просто о расширении объема понятия образования за счет уменьшения его содержания, но именно об изменении содержания, ведущего к увеличению объема понятия. Это изменение содержания связано с включением в него всей совокупности функциональных и структурных характеристик образования как социального явления. Поэтому можно говорить о существовании одного понятия образования с необъятным содержанием и объемом. Но, наверное, более целесообразным будет принятие принципиального множества понятий образования, соответствующих предметным срезам различных наук. В разных определениях - выделение многих аспектов сложного феномена образования и разная глубина проникновения в сущность этого явления.

Вместе с тем непомерное расширение объема педагогического понятия образования, ведущее к утрате его специфики, делает его непродуктивным в практике и малоэвристичным в педагогическом исследовании. Как отмечает В.С.Леднев, таким неправомерным расширением педагогического понятия образования является определение его в качестве синонима понятий "становление личности" и

воспитание" (в широком значении этого понятия), т.е. прогрессивной линии движения человека от рождения до смерти, а именно изменение его параметров, свойств и качеств во времени. При этом идет ссылка на выдающегося педагога и мыслителя эпохи Просвещения И.Г.Песталоцци (1746-1827), который, собственно, и ввел в научно-педагогический обиход термин "образование", буквальный смысл которого - формирование образа. Не соглашаясь с излишней широтой такого определения, В.С.Леднев предлагает сохранить спе-

ифику педагогического определения образования как общественно

19

организованного и нормируемого процесса постоянной перед_ач предшествующими поколениями последующим социально значимо го опыта. В онтогенетическом плане это и есть биосоциальный про цесс становления личности¹. Поскольку предметом педагогической науки выступает отношение "учитель - ученик", постольку остается необходимость узкопедагогического, специально научного определения образования.

В международных нормативных документах представлено сочетание педагогического и социально-институционального подходов к определению образования.

В документе UNESCO "Обзор международной стандартной классификации образования" зафиксированы следующие определения²: для целей МСКО под термином "образование" понимается организованная и обладающая преемственностью коммуникация, преследующая цель обучения;

коммуникация - отношения между двумя и более лицами, включающие передачу информации;

обучение - любое изменение в поведении, информации, знаниях, понимании, отношении, навыках или способностях, которое является устойчивым и которое нельзя отнести на счет физического роста или унаследованных поведенческих моделей; две основные категории: обычное (школьное или университетское - от 5-7 до 23-25 лет) и образование взрослых (внешкольное, старше 15 лет); нужно также различать формальное (обучаемые записываются или регистрируются) и неформальное. При этом понятие образования связывается с процессом человеческого познания (табл. 1.1).

В других нормативных источниках педагогической науки и практики в качестве центрального и системообразующего понятия выступает понятие "воспитание". Как отмечает В.В.Воронов, воспитание в широком смысле включает в себя образование и обучение и определяется как социальное явление, функция общества по подготовке

¹ Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. - М., 1989. - С. 5^

² Международная стандартная классификация образования (МСКО) / UNESCO: Генеральная конференция. 27-я сессия. - Париж, 1993.

20

подрастающего поколения к жизни. В более узком смысле воспитание - это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый в учебных заведениях¹.

Можно констатировать, что некоторая несогласованность в трактовке основных педагогических понятий, на которую любят сетовать сами педагоги², свидетельствует о происшедшем существенном сдвиге в педагогической науке, принявшей и в общем-то адаптировавшей социоинституциональное и даже социокультурное понятия образования. Показательно в этом плане определение образования, которое дают авторы пособия для преподавателей "Образование личности". В этой работе образование определяется как подсистема личности, объединяющая в себе представленные в личности подсистемы культуры³.

1997. -^<с^>з^{ИОВ В}'^В' ^{Педагогика} школы в двух словах (конспект-пособие). - М.,

екая п^<еляго^аг?^РИМеР;^^{аЙруллин ГТ}- ° понятийном аппарате педагогики // Совет-

функции научно^ пр? ~ ^№5' ~ ^С' ⁵⁶'^{59; Лихачев БТ}- Сущность, критерии и з _г педагогики // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 21-26.

телей. -^Тд^-'с^{ТУРЧаНИИ08а Ю}'^И' ^ОбР^{азование} личности: Пособие для учи-| ²¹

В социокультурном аспекте чаще всего рассматривается пон тие образования и в современных философских дискуссиях. Так, _От мечает А.А. Гусейнов, образование является специфическим фено меном эпохи письменной культуры, "оно представляет собой способ передачи социального и духовного опыта, который поддается письменной фиксации и имеет по преимуществу форму знания. Оно выделяется в общих рамках общественного разделения труда в особую сферу деятельности, кратко именуемую школой, школьным делом и содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы, учитель - ученик, является одним из базовых во всем миросозерцании цивилизованного человека"¹. Как "становой хребет" любой цивилизации определяется система "Учитель" и в статье Н.В. Карлова².

Как свидетельствуют вышеприведенные определения, феномен образования проявляется во многих аспектах одновременно: как подсистема культуры и универсальная форма деятельности; как механизм социокультурогенеза и социокультурный институт; как институциональная система; как особая реальность становления и развития индивида. В целом для этих определений характерно рассмотрение образования как способа вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление индивидом родовых и видовых смыслов жизни - таков сложившийся на сегодняшний день наиболее общий социокультурный подход к определению образования.

Обращаясь к понятию образования, философия, в соответствии со спецификой своего предмета и метода, стремится выйти за рамки его узкопедагогического, институционального и даже социокультурного определений и встроить его в систему философских категорий, выражающих предельные основания бытия, т.е. вывести это понятие на онтологический уровень. Рассмотрение предельных оснований образовательной деятельности и порождаемых ею отношении и социальных структур ведет к выработке собственно философского понятия образования. Путем соотнесения понятия образ^ованп/1Я^с

¹ Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления / философ^ ^ культура и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 8.

² Карлов Н.В. Путь познания, или дорогу осилит идущий // Вопросы фило фии. - 1996. - № 5. - С. 8.

22

всеобщими понятиями, отражающими в философии пре-^ДРУГИ ю основания культуры, вырабатывается предельно абстракт-^ДеЛЬпонятие образования, содержание которого выражает наиболее

ественную черту этого явления. Разумеется, определение этой °^Уиболее существенной черты обусловлено общей онтологической позицией философа.

Подчеркивая принципиальное отличие философского определения образования, Л.А.Микешина противопоставляет его традиционным - педагогическому и социально-институциональному¹. Содержание современного философского определения образования - это целостное преобразование человека в процессе взаимодействия с опытом человечества. Философское понятие образования отличается предельной широтой. Эта широта является следствием абстрагирования от частностей научного понятия за счет выделения существенных черт этого социально-педагогического явления. Основаниями для абстрагирования являются в конечном итоге общефилософские онтологии, представляющие собой различные варианты осмысления в философии культурных матриц.

При всем многообразии онтологии существенной чертой образования признается его фундаментальность в отношении человеческого бытия. Эта фундаментальность связана с принципиальной открытостью и универсальностью человека как родового существа, наличием внебиологических механизмов фиксации и передачи опыта от поколения к поколению. В результате получается абстракция, которая отражает эту черту, являющуюся сущностной, определяющей.

В этом плане весьма показательным примером философского определения образования является известная работа М. Хайдеггера Учение Платона об истине", в которой ведущий философ XX века проинтерпретировал платоновскую притчу о пещере именно как образовательную концепцию. Эта античная притча стала философемой образовательной парадигмы техногенной цивилизации: познание ^нутреннего устройства и содержания мира требует от человека со-раз^Тм^ЛЬНОГ° ^{РЭЗВИТИЯ своих} познавательных способностей, таких, как ум, интуиция, опыт, оценка, воображение, память и нравствен-

Разован^.^м³ Ч 996 ^е^⁶¹1^{евтические} смыслы образования // Философия об-

23

ность¹. Движение познания - от теней на стене к предметам в свете костра и далее - к реальным вещам в солнечном свете за пределами пещеры. Наконец, возврат к тем, кто по-прежнему принимает тени за сущее, стремление вывести их из пещеры к солнцу. Следовательно, познающий человек с необходимостью должен проходить этапы своего освобождения от круга повседневности. Это означает необходимость смены места пребывания, переучивания (пайдейя - у Платона, образование - у Хайдеггера), это должно быть руководством к изменению человека в его существе. Поэтому имеется сущностная связь между истиной и образованием: "существо истины и род ее перемены только делают впервые возможным "образование" в его основных сочетаниях"². Человек, который стремится постичь истину, должен быть к этому подготовлен, т.е. образован, а образование - это и формирование, и следование определенным образцам. Образование -это обретение свободы доступа к непотаенному (алетейя), или истине. Эта свобода - условие возможности получения истины и необходимый компонент категории субъекта познания и субъекта образования. Сама истина зависит от степени свободы познающего: каждой ступени освобождения (образования) соответствует своя область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной (образцы видения и понимания), так и вновь получаемой, требует от субъекта не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий и определенных духовных сил.

В данном определении образования как атрибута человеческого бытия фиксируются два существенных момента: восхождение индивида к всеобщему (общечеловеческому опыту познания и деятельности, культурным образцам) и воплощение всеобщего в индивидуально-личностных формах.

Онтологический статус образования, по мнению классика современной герменевтики Х.-Г.Гадамера, позволяет определить уровень понимания образования в качестве ведущего понятия гуманитарных наук. Как и все наиболее значимые понятия, которыми мы привыкли

¹ Тарнас Р. История западного мышления. - М., 1995. - С. 63.

² Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. - С. 348-351.

оперировать в сфере гуманитарных наук, понятие образования приняло свой облик в процессе духовной эволюции. В связи с этим первую главу своей работы "Истина и метод: основы философской герменевтики" Х.-Г.Гадамер посвящает герменевтическому анализу таких понятий, как образование, искусство, история, творчество, мировоззрение, переживание, гений, внешний мир, внутренний мир, выражение, стиль, символ, которые таят в себе бездну исторических коннотаций. В процессе исследования Гадамер приходит к выявлению фундаментальных характеристик образования, которые конституируют эту сферу человеческого бытия в европейской культуре.

В работе основоположника философской антропологии XX века Макса Шелера "Формы знания и образование" образование как "восхождение к всеобщему" также является категорией бытия, а не знания и переживания¹. Шелер прежде всего констатирует ситуацию нарастающей несвободы в Европе, подчеркивая, что именно "свобода как вечно живая личная спонтанность духовного центра в человеке... есть фундаментальное и первое условие всякой возможности образования и просвещения человека"². При этом Шелер видит в образовании и главный фактор противостояния этой несвободе, утверждая, что проблема образования - это центральная проблема XX века. Он формулирует "сущностное определение образования", выделяя три круга проблем:

что такое сущность образования вообще? как происходит процесс образования?

какие виды и формы знания и познания обусловливают определенный процесс, посредством которого человек становится образованным существом?

Образование - (лат. си!1:иге агнпгн - культура души) - это, по Ше-леру, индивидуально самобытная форма, образ, ритмика, в границах которых и соразмерно которым происходит вся свободная духовная деятельность человека, которая, в свою очередь, направляет все психофизические жизнепроявления поведения человека. Это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия. Тако-

Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. - М., 1994. - С. 15-56. ² Там же. - С. 16.

24

25

ва идея античного "микрокосма": становящееся самососредоточение большого мира - "макрокосма" - в одном индивидуально-личностном духовном центре - "микрокосме". Этот же процесс может быть назван миростановлением человеческой личности в любви и познании. Все это различные варианты сущностного определения того глубочайшего формирующего процесса, который называется образованием. Источником этого процесса, полагает М.Шелер, является жажда слияния человека со всем тем, что составляет сущностное содержание мира: мир преобразовался реально (геаШег) до человека, человек же должен идеально (1с1еа1И:ег) преобразоваться до мира.

Основой этого определения образования служит понимание человека как существа, в самом себе возвышенном и возвысившемся над жизнью и ее ценностями, существа, в котором психическое освободилось от служения жизни и облагородилось, преобразовавшись в "дух", в тот самый дух, которому теперь и в объективном, и в субъективно-психическом смысле служит сама "жизнь". Вечно новое и растущее "становление человека" и определяется М.Шелером как гуманизация, которая есть одновременно самообожествление человека и со-осуществление идеи божества "в акте порыва, лежащего в основе всех без исключения жизненных форм природы". Именно в этом он видит ядро образования и философское оправдание его смысла и ценности. Это значит, что для Шелера образование является не средством, а бытийным процессом, трактуемым в мистическом духе: человек есть нечто, существующее исключительно лишь ради самого себя и ради духовного божества, которое не могло бы достичь своей цели, не могло бы осуществить своего собственного вневременного становящегося предназначения без человека и его истории (Мей-стер Эккхарт, Гегель, Эдуард фон Гартман).

Поэтому образование не может рассматриваться как учебная подготовка к чему-то - профессии, специальности. Наоборот, всякая учебная подготовка к чему-то существует для образования, лишенного всех внешних целей - для самого человека. Однако имеются и внешние средства для стимуляции образования, т.е. для реализации "идеи Бога" в нас самих. Таковыми являются "ценностные образцы личности" - национальные, профессиональные, нравственные, художественные, которые показывают человеку его предназначение. Это - не образцы для подражания: они лишь призваны способствовать

26

тому, чтобы мы услышали зов нашей личности.

Можно констатировать, что в философии XX века был наработан собственный подход к анализу образования. Этот подход заключается в рассмотрении образования как формы жизни, бытия и превращении этого понятия в философскую категорию.

По мнению известного исследователя современных проблем образования О.Долженко¹, не дело философии решать задачи институциональной образовательной практики. Начало философской рефлексии должно лежать в проблематизации самого института образования - он может быть, а может и не быть. При этом образование должно быть понято как функция жизни. Истоки этой функции - образовательные потребности человека и соответствующая образовательная активность. Они могут реализовываться различным образом, в том числе и через институт образования. Задача философии -соотнести образование с другими формами жизни, культурой, космосом, т.е. соотнести понятие образования с другими универсалиями культуры и философскими категориями - с культурной матрицей эпохи.

Таким образом, в качестве предмета философской рефлексии образование предстает прежде всего в виде предельно общего понятия (универсалии культуры) в его взаимодействии с другими универсалиями культуры и философскими категориями. Такое понимание образования выступает в культуре как предельное основание социально оформленной образовательной практики - объекта как специально научного, так и философского исследования.

Культурная универсалия образования, имеющая множество частных определений в зависимости от отражаемой в них стороны образовательной реальности, в ходе философской работы превращается во всеобщее понятие, содержание которого определяется содержанием и иерархией других философских категорий. Эта абстрактная конструкция определяется соотношением понятия образования с такими категориями, как "бытие" (человеческое бытие), "деятельность", познание", "всеобщее", "единичное" и др. В идеале из такой абстракции "выводимо" все богатство определений понятия образова-

Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. - М., 1995. -С. 47.

27

ния. В ней сконцентрированы связи образования с другими предельными основаниями человеческого бытия.

Выработка всеобщего понятия образования в ходе рассмотрения его связей с другими универсалиями культуры или выведения этого понятия из системы других всеобщих категорий - такова первая характеристика, выражающая особенности философской рефлексии над образованием. Это будет и нашим первым ориентиром в поиске соответствующей традиции в истории западноевропейской философии.