Глава 5

НАРУШЕНИЯ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ

ОЩУЩЕНИЯ, ВНИМАНИЕ, ЭМОЦИИ,

ФОРМИРОВАНИЕ ГЕШТАЛЬТА:

ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СПОСОБНОСТИ

Для обучения (и запоминания) существует, по крайней мере, четыре основные предпосылки. Во-первых, способность фокуси­ровать свое внимание на важных стимулах, во-вторых, способ­ность обрабатывать и сортировать стимулы, в-третьих, умение переживать внутреннюю эмоциональную реакцию на ощущения (симпатия/антипатия, удивление/узнавание, возбуждение/успо­коение, любовь, тоска или ненависть и отторжение по отношению к объекту).

Четвертое, младенец способен отвечать на стимуляцию (дви­гательной активностью), создавая таким образом цикл обратной связи между матерью и ребенком.

Нормальная мать способствует развитию основных способно­стей, хвалит и поощряет ребенка - по сто раз в день - с момента его рождения до тех пор, пока ребенок не освоит их.

Функции, которые формируются в ребенке с помощью мате­ринской заботы, следующие: способность формировать смыс­ловое целое, фокусироваться и концентрироваться, сохранять непрерывное и продолжительное внимание, принимать утешение

в достаточной мере, чтобы сохранять любопытство и оправдан­ное чувство страха, умение узнавать, умение экспериментировать и исследовать, обмениваться информацией и эмоциями и синхро­низировать эмоциональное выражение с жестами. Эти функции, короче говоря, и являются основой обучения. Нам не очень легко осознать, что, в основном, эти функции выстраиваются и стабили­зируются в течение первого года жизни ребенка, в сотрудничестве с любящими взрослыми.

Рассмотренные выше неврологические характеристики в ком­бинации с недостаточным вниманием со стороны матери в тече­ние первого года жизни могут явиться причиной дефицита вни­мания, постоянной скуки и поиска новой деятельности у детей с НП. Из-за низкой способности к обработке информации, ребенок не может принимать, обрабатывать и «переваривать» сенсорную информацию и ищет поэтому для стимулирования себя то, что нам кажется сверхстимуляцией. Ребенок не может формировать точный «гештальт» - стабильную внутреннюю картину о том, чем можно удовлетворить конкретную нужду. Он контактирует с предметами или людьми без какого-либо выбора, в тоже время не способен получать длительное удовольствие или удовлетворение от контакта. Это вынуждает его идти на контакт снова и снова. Дети с НП все время стараются вступать в контакт, но безрезуль­татно. Либо вообще прекращают любые контакты.

Часто дети, оставленные без заботы, остаются депрессивными до 2-3 лет, после чего, как правило, становятся гиперактивными, имеют навязчивое стремление к частым и непостоянным контак­там.

Внимание здорового ребенка удерживается на объекте дольше. Отец или мать постоянно стараются продлить этот период улыб­ками, взмахами рук, повышением голоса и другими способами привлечения внимания, усиленно удерживая фокус и представляя все эмоциональные реакции с преувеличением. Грудной ребенок ищет контакта с новыми предметами или людьми примерно каж­дые 20 секунд, годовалый ребенок остается в контакте с предме­том дольше, играет, исследует и пробует манипулировать им в

течение нескольких минут, пятилетний играет с одним предметом уже около 20 минут. Ребенок с НП сохраняет поверхностный кон­такт с предметом или человеком лишь на короткое время и быстро теряет интерес. Это препятствует процессу обучения в самом глу­боком смысле слова.

Отсутствие внутренних эмоциональных реакций и реакции активации при контактах нарушает процесс формирования переживаний, образующих опыт (опыт, помогающий в следую­щих похожих случаях). Это влияет на процесс обучения.

Если ребенок не испытывает боли или удовольствия, радо­сти или печали, страха или спокойствия, то все впечатления ста­новятся плоскими и одномерными. Сложно помнить то, что не вызывает эмоциональной реакции. Лимбическая память (эмоци­ональный ответ) выходит из строя. Дети помнят через ощущения и только позднее память становится интеллектуальной деятельно­стью. Этим и можно объяснить, почему ребенок с НП не учится на личном опыте и повторяет стереотипные модели поведения вне зависимости от получаемых извне наказаний или поощрений. Поощрения и наказания работают только в отношении нормаль­ных детей, способных узнавать и сравнивать события.

Обычно, когда организм бывает выведен из равновесия какой-либо нуждой (голод, жажда, скука, одиночество, ожидание), энер­гия мобилизуется в импульс для удовлетворения потребности. Новорожденному требуется помощь, чтобы направить его внима­ние на объект, войти в контакт и удовлетворить потребность, вер­нуться в прежнее состояние и отдыхать до ситуации следующего дисбаланса. Чем старше ребенок становится, тем точнее работает внимание, направленность на цель, различение контактов, воз­врат в прежнее состояние и отдых. Форма контакта становится все более сложной и включает все больше и больше пережитого опыта. В то же время, последовательная обратная связь обуслов­ливает формирование внутренних ассоциативных цепочек. Пси­хологически, ребенок учится формировать внутреннюю идею, представление о том, что могло бы удовлетворить потребность, гештальт. Формирования определенного гештальта в будущем,

естественно, будет зависеть от качества пережитого им в раннем возрасте опыта с самым важным гештальтом (от нем. Gestalt -здесь «целостный образ») - гештальтом матери.

ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Физический контакт с матерью ускоряет развитие, ведущее к акти­визации в рожденных двигательных программ (начиная с рефлек­сов). Одна из программ - позотонический рефлекс (обеспечивает сохранение определенного положения организма или его части). Если младенца разместить вертикально, позволяя ногам касаться пола, то этот рефлекс заставит его вытянуться.

Аналогично работает рефлекс падения - если младенец падает назад, он вытягивает руки прямо, поднимает голову вверх и т.д. Рефлексы являются простыми программами моторики, некоторые из которых были унаследованы от иных видов, предшествовавших человеческому роду. Рефлексы развиваются в намеренно управ­ляемые модели поведения и, если ребенка стимулируют, позднее некоторые из них подавляются. Например, нормальный ребе­нок, поворачивает голову в сторону звука, однако позже он уже способен подавить этот рефлекс, если сконцентрируется на чем-нибудь другом. В условиях обедненной среды у ребенка снижается мышечный тонус и запаздывает развитие намеренных движений и планирование действий. Сенсорная стимуляция является фун­даментальной предпосылкой для развития моторики.

Среди маленьких детей с НП, в целом, распространены прими­тивные, навязчивые модели поведения по принципу стимул-реак­ция. Ребенок не может игнорировать стимуляцию, и отвлекается на всякий сильный источник беспокойства в окружающей среде, реакция здесь-и-сейчас. У них отсутствуют нормальные при­вычки, являющиеся автоматическими для обычных детей, такие, как умение одеваться, умение чистить зубы, умение есть и следить за собой. Из-за того, что родители не имели регулярных привычек,

в том числе при воспитании детей, и ребенок не знает самых про­стых фактов, о своем теле и его функциях. Что касается мышеч­ного контроля и движений, мы часто наблюдаем двигательные паттерны, характерные для ребенка более младшего возраста.

Пример девочки с серьезной задержкой развития моторики: Джини было 5 лет, когда она попала в наше заведение. Она росла в очень обедненной среде, часто оставалась запертой часами, а иногда и целыми днями. Девочка ходила как Квазимодо из Париж­ского собора Богоматери, так как не могла выпрямить спину. Рот ее был все время открыт, и она не могла управлять своим языком. Шагала она как двухлетний ребенок, расставляя ноги, двигая попе­ременно, то одной, то другой стороной тела. Ее рисунки пред­ставляли собой какие-то каракули карандашом, а карандаш она могла держать только зажав между большим и всеми остальными сжатыми вместе пальцами. Она не могла спокойно держать голову или следить глазами за предметом. Джини знала всего несколько слов, да и их использовала в довольно обобщенной манере. Она была любопытной и часто стояла за дверью - подглядывала и подслу­шивала, а через какое-то время (или если на нее смотрели) исче­зала, чтобы через пару мгновений опять вернуться. Она никогда не играла с игрушками и не проявляла интереса к другим детям. Девчушка вставала по нескольку раз за ночь и шла инспектиро­вать холодильник. Ей не нравилось сидеть на коленях, и она пред­почитала соблюдать дистанцию.

Плавание и массаж стали двумя первыми средствами в ее лечении. Также ей давалось множество упражнений в позе лежа на животе, что способствует развитию рефлексов тела. Джини сильно сопротивлялась стимуляции, начинала ныть и бушевать. Училась она быстро и спустя год уже знала порядка 100 слов, могла самостоятельно плавать по-собачьи и наслаждалась купанием в ванной. Плавание и другие физические упражнения вынудили ее принять вертикальное положение и, как только она смогла дер­жать голову поднятой, она стала видеть и то, кто или что стоит перед ней.

С самого рождения Джини была нежеланным ребенком для своей матери. Мать сама имела легкое отставание в развитии. Она обращалась с Джини, скорее, как со щенком, иногда чрезмерно ее ласкала, иногда совсем забывала о ней, занимаясь лишь собствен­ными делами. Родители часто сильно ссорились на глазах у Джини, стараясь задушить друг друга. У ребенка не было игрушек и, если что-нибудь шло не так, родители наказывали ее физически. В качестве одного из наказаний за плач ее запирали на целый день в шкафу. И это часто случалось с самого ее рождения и после.

Как описывалось выше, дети с НП часто страдают от поврежде­ний нервной системы, возникших во время беременности или по причине родовых травм. Чаще, чем обычные дети, они становятся жертвами насилия со стороны родителей. Vesterdal (1987) и Green (1982) приводят примеры преждевременно родившихся детей, детей переживших сложные роды, детей разлученных с матерью в возрасте 0-6 месяцев, детей с незначительными дисфункциями головного мозга, и детей, которые преднамеренно провоцируют родителей. Их попытки исследовать и выучить движения часто вызывают крайне отрицательные реакции, такие как внезапные серьезные наказания, которые, в свою очередь, препятствуют раз­витию моторики и разрушают естественную тягу к открытиям и любопытство.

ФАЗЫ РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ

Важные фазы в развитии моторики прекрасно описаны Gallahue (1997).

ФАЗА СПОНТАННОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ (0-4 месяцев, кодирование сенсорной информации)

Рефлекс - это непроизвольная реакция, вызванная стимулом -врожденная подсознательная моторная схема. Схватиться за что-либо при падении, делать сосательные движения, почувствовав материнскую грудь, стараться восстановить равновесие, когда кто-то толкает или двигает вас вверх-вниз и тд. Рефлексы - это часть биологической программы, они выявляются в определенном возрасте. До окончания четвертого месяца жизни рефлексы помо­гают ребенку выжить и организовать свой опыт в определенные шаблоны.

Некоторые рефлексы полезны для человека и становятся устой­чивыми, такие как закрывание глаз при интенсивном свете, или отдергивание руки при соприкосновении с горячим или острым предметом. Однако некоторые рефлексы подавляются, когда созре­вают высшие функции мозга. Например, тонический шейный реф­лекс (проявляется в изменении тонуса мышц конечностей в зави­симости от положения головы) у брошенных детей часто плохо подавляется. Этот рефлекс вызывает движение плеча и мышц предплечья при повороте головы в одну или в другую сторону; движение верхней части тела - это полностью рефлекторный про­цесс. В норме рефлекс затухает до года. Это важно для грудничков, но старший ребенок нечаянно опрокинет свою кружку, если вы сидите рядом и говорите с ним, поскольку он по-прежнему не спо­собен останавливать движения плеча и предплечья при повороте головы в вашу сторону. То же самое происходит, когда ребенка просят встать на четвереньки и посмотреть вверх.

Под влиянием тонического шейного рефлекса, поворачивая

голову вниз, ребенок вытягивает руки и не может удержать тело на весу, так как этот же рефлекс вызывает сгибание рук. Этот рефлекс подавляется в результате многократных повторений, но в случаях с брошенными детьми этого не происходит. Ребенок с неподавлен­ными рефлексами часто избегает ситуаций, в которых рефлекс может прорываться наружу и, тем самым, они никогда не выу­чиваются держать его под контролем. Такой защитный механизм может становиться энергоемкой частью их поведения и вызывать социальные проблемы.

ФАЗА ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ

(5-12 месяцев, торможение рефлекса, целенаправленность)

В этот период ребенок начинает сдерживать рефлексы более намеренными и целенаправленными движениями. Например, не только ухватиться пальцами, но и суметь отпустить и снова ухва­титься, когда будет в этом необходимость.

Движения начинают зависеть от того, на что ребенок ориен­тируется в окружающей среде, движение и опыт перерастают в целенаправленное поведение - это есть начало непроизвольного моторного поведения.

ФАЗА ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ДВИЖЕНИЙ

(12-24 месяца, пред-контроль, формирование навыка)

Например, ребенок узнает, что плач заставляет взрослого прийти; что ты можешь взять что-нибудь, повертеть, положить в рот и выбросить.

Обычные движения становятся привычками, если они часто удовлетворяют потребности детей. В этом случае преобладает любопытство и умышленное поведение - если ребенок сыт, бодр, спокоен и во время адекватных движений принимает знаки вни­мания и похвалу.

У ребенка с НП часто навыки развиваются несогласованно. Например, навыки, принадлежащие более высокому уровню моторного развития, обусловленные простым желанием выжить (часто рано учатся ходить из-за того, что взрослые не кормят его нормально, учится избегать неприятное или опасное взаимодей­ствие со взрослыми). Можно удивиться, увидев навыки детей, сформировавшиеся в результате выживания, но надо понимать, что эти навыки часто выпадают из общего ритма развития. Ребе­нок учится ходить до того, как он пытается ползти. Позже, по мере развития вы будете часто обнаруживать, что такой ребенок только в критических для выживания ситуациях мотивирован для учебы и будет иметь очень ограниченные модели поведения.

ФАЗА ОСНОВНЫХ ДВИЖЕНИЙ

(12-24 месяца, достижение динамического баланса)

Здесь формируются основные простые навыки: манипулирова­ние предметом, движение в пространстве и сохранение равнове­сия. Эти простые двигательные формы теперь объединены в одно функциональное целое. Взять предмет (манипулирование), при­нести (движение в пространстве) и не падать (равновесие), объе­динено в одну функцию. Эмоционально ребенок начинает позна­вать границы движений, у которых есть последствия и может вызвать реакцию у окружающих. Например, построить башню и заставить ее развалиться на части - это и есть опыт действий ребенка и ответа окружающей среды. Эти переживания являются предшественниками самосознания в будущем. Они формируют понимание, что существует связь с окружающей средой, и что «Я» может нести ответственность за события в своем окружении. Вы не сможете почувствовать себя виноватым, если вам никогда не говорили, что вы являетесь причиной чего-либо, и это как раз то, где ребенок с НП никогда не получал значимой обратной связи, которая помогла бы ему понять его роль, ответственность и вли­яние.

Мартин, 7 лет, был принят на видеотерапевтическую сессию. Ему было сказано, что он может делать все, что захочет, и он так и сделал. Он стал качать занавеску до тех пор, пока не порвал ее на части, потом начал раздеваться и выбрасывать свою одежду в окно. Он также переломал терапевтические игрушки и т.д. После 20 минутного хаоса его пришлось выводить из этой ситуации_у т.к. если бы ему позволили продолжить эти действия, он стано­вился бы все более дезорганизованным и психопатичным.

На следующий день я предложил ему посмотреть видео вдвоем. Как только включается видео, Мартин смеется над мальчиком и его действиями. В конце я его спрашиваю: «Мартин ты знаешь этого мальчика?. » Он отрицает этот факт, и я соглашаюсь с ним. Он не знает, как он выглядит и поэтому не смог себя у знать. Брань (которую он часто слышал от взрослых) никак не влияет на него, так как все, что ни случилось (по его мнению) не его вина, а вино­вато его окружение. Он не знает о своем существовании и о том, какое влияние оказывает он на окружающую среду.

Следовательно, чувства вины и стыда, которые в здоровых детях пробуждаются в возрасте 3 лет, в его случае не существует. Если он прольет на столе молоко, он ответит как маленький ребе­нок: «Это ты положила там молоко, ты глупая!» или же «Моя рука это сделала! Глупая рука». Он постоянно рассказывает о других и все еще не знает значения слова «Я». Он иногда говорит «мне не хочу это». Игровая терапия для Мартина исключена, так как он не выносит внутреннего конфликта. В игровой терапии он будет только переживать, что мир распадается на части, а не за то, что он является причиной этого. Это становится более ясным, когда я спрашиваю его: «Мартин, что случилось с тобой в этой комнате вчера? » И он отвечает: «Твои занавески упали на меня, и вся моя одежда упала с меня, и некоторые куклы взорвались - бум!»

ФАЗА ОСНОВНЫХ ДВИЖЕНИЙ

(2-7 лет, простые действия)

В течение первых 7-8 лет эфферентные (исходящие) двигатель­ные нервы начинают функционировать по мере формирования вокруг них миелиновых оболочек, которые образуются, начиная от мозга и далее, от центральной нервной системы к периферии; от контроля над головой по направлению к контролю над верхней частью туловища и плечами, бедрами и в конце концов - локтями, запястьями, руками и коленями, лодыжками и пальцами ног. Ребе­нок узнает как бороться с силой тяжести: его навыки развиваются от лежания на спине к переворачиванию, сидению, ползанию, сто­янию, хождению, бегу и прыжкам. Группы мышц - сгибателей и - разгибателей координируют равновесие тела, вначале статиче­ский баланс (сидеть, стоять), потом динамический баланс (сохра­нение равновесия во время ходьбы, бега и прыжков). Как только контроль усовершенствуется, две части тела все больше специали­зируются на основе врожденной предрасположенности: левый и правый глаз, рука и нога используются по-разному во время дей­ствий, и доминирующая сторона становится ведущей.

Этот период характеризуется ролевыми играми, исследовани­ями, расширяя устойчивость к фрустрациям, любопытству/страху и экспериментами, направленными на изучение среды и самого тела ребенка. В движении ребенок сперва изучает, после автома­тизирует основные элементы: ходьба, бег, прыжки. Эксперименты создаются тут же во время того как ребенок кидает и ловит, тянет и толкает, играет в мяч и т.д. К концу этого периода оттачиваются утонченные движения моторики: челюсти, язык, губы и лицевые мышцы во время речи теперь работают автоматически. Руки и пальцы достаточно хорошо могут управлять мелкими предметами.

Только тогда, когда все эти формы мелкой и крупной моторики станут автоматическими, ребенок сможет воспользоваться ими в социальных действиях.

Здоровый ребенок колеблется между страхом и любопытством и с помощью взрослых узнает как перенести фрустрацию. Ребенок

с НП не почувствует страха или опасности, он неразборчиво при­мет участие в опасных мероприятиях.

Ролевые игры с использованием кукол и игрушек здесь не имеют смысла, т.к. ребенок не имеет опыта эмоциональных пере­живаний в отношениях и не может сыграть роль в игре. Или же развитие ролевой игры может перейти в нескончаемое повторение травматического опыта.

Фазы перехода (7-10 лет) и специализации (11-13 лет)

В этом периоде ребенок оттачивает фундаментальные модели, сое­диняя их в более сложное и гибкое поведение. Согласно культурной принадлежности и навыкам, ребенок ищет социальные группы, где специализированные образцы доводятся до совершенства, такие как катание на скейтборде, ныряние, танцы, т.д., обычно в конкурентноспособной обстановке. На этих фазах ребенок с НП имеет настолько незначительный социальный и двигательный опыт, что другие исключают его уже в дошкольном возрасте. Роль игр в раз­витии настолько велика, что отсутствие игровых возможностей и способностей вносит огромный вклад в формирование задержки развития у ребенка с НП.

Подростковые периоды моторного развития, обнаруживаемого во время социальных действий, часто оказываются плохим опы­том для детей с НП и, как обычно, они стараются избежать своей некомпетентности и неспособности, выражая желание участво­вать в новых мероприятиях. Они быстро переходят к другим дей­ствиям, почувствовав непреодолимые двигательные и социальные затруднения. Затем ребенок попытается войти в игровые ситуа­ции насильно и с силовыми играми, тем самым разрушая ту самую игру, в которую он входит. Другие дети часто комментируют их действия с долей восхищения («ему все дозволено») и страха («мы так хорошо развлекались, а потом он неожиданно ударил меня! Зачем он это сделал?»)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ МОТОРИКИ

У детей с НП (в особенности у тех, которые жили в среде, лишен­ной социальных контактов, а не в приемных семьях) будет наблю­даться не много автоматических моделей, их поведение часто стереотипично, с недостатком разнообразия и понимания различий. У них не будут сформированны навыки каждодневных действий таких, как играть, одеваться, кушать и т.д. Они склонны воспри­нимать окружающую среду как опасную, а не интересную. Они часто ограничиваются одним - двумя занятиями, в которых они чувствуют себя успешными и избегают другой, более обширной деятельности. Во время игры они часто придираются или сеют раздор, портят вещи, и на этом быстро теряют интерес. Во время групповых мероприятий они становятся помехой также из-за плохо развитых моторных навыков.

Пример:

Джеймс воспитывался в криминальной семье, где в возрасте 3 лет стал свидетелем, как его отец ударил маму кухонным ножом. В возрасте 12 лет, после бесчисленных перемещений по разным учреждениям, он пришел к нам. Он был очень умным и смышле­ным ребенком. Степень развития моторики была равна степени ее развития у 6 летнего ребенка, и он старался это скрыть сво­ими агрессивными и жестокими поступками, часто хвастаясь о своих возможностях. Его голос был монотонным, речь неясной. Он не мог отличить «К» от «Т». Когда его провоцировали, он хва­тался за любой длинный предмет и начинал им избивать кого-то или что-то, крича «идиот, ты идиот!». Когда был спокоен, он мог очаровать незнакомых, имитируя их взгляды и манеры. Обычно у него проявлялись садистические намерения, и он обижал других. Он всегда критиковал любое действие, поведение, одежду или эмо­ции других. Все его действия зависели от настоящего момента, и зависимость от обстоятельств была предельно высока. Если дру­гие находились в спокойном состоянии, он тоже был спокоен, если намечалось беспокойство или движение, он начинал паниковать,

терялся и вел себя агрессивно. Разговор на повышенных тонах был достаточным поводом, чтобы взволновать его. Он был навязчив в своей потребности контролировать других, и если даже проявлял дружелюбие в начале отношений, оно было проявлением контроля.

ПЕРЕЧЕНЬ СИМПТОМОВ НП У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНО­ГО ВОЗРАСТА

Основой для развития зрелого контакта, в котором ребенок может отличать одно от другого, является способность воспри­нимать сенсорную информацию. Очень часто дети с НП стра­дают сенсорным дефицитом, таким как:

ВОСПРИЯТИЕ ВНЕШНИХ СТИМУЛОВ

Зрение

• Не может стабильно фокусироваться на предмете или чело­ веке (например, не смотрит на вас во время разговора). Сморит на любой движущийся объект или посторонний пред­мет.

• Плохо узнает людей, не распознает настроение человека по выражению его лица.

• Не воспринимает неопределенные, неясные, абстрактные рисунки. Предпочитает сильные цвета и острые, простые фигуры.

Слух

• Иногда, из-за воспаления среднего уха, плохо слышит. Не реаирует на словесные инструкции до тех пор, пока не повысите голос. Не реагирует на словесные указания, находясь с дру­гими детьми или из-за шума. Его внимание можно привлечь только очень сильным звуком, и не самым подходящим. Не помнит, что вы говорили ему. Вы должны попросить его повторить ваши слова.

ВОСПРИЯТИЕ СТИМУЛОВ НА ГРАНИЦЕ КОНТАКТА

Осязание

• Не может отличить горячее от холодного.

• Интенсивно реагирует на прикосновения или избегает их, или остается безразличным.

• Не чувствует боли, когда падает, случайно ударяется или обжигается.

• Избегает физического контакта с вами, или пытается «при­ лепиться» к вам как клей.

• Часто перевозбужден после принятия душа, купания, или когда одежда из грубой ткани.

• Не одевается в соответствие с температурой.

• Не хихикает и вообще никак не реагирует на щекотку и прикосновения.

Вкус

• Предпочитает мягкую пищу.

• Не различает вкус разных блюд, не наслаждается вкусом, не экспериментирует со вкусами.

• Ест быстро, не распробовав.

• Может вдруг испытать отвращение к еде.

Обоняние

Не может различать приятные и неприятные запахи Сильный запах может вызвать навязчивое раздражение.

ВОСПРИЯТИЕ ВНУТРЕННИХ СТИМУЛОВ

Мышечное ощущение, кинестетическое ощущение:

• Часто не способен чувствовать усталость или мышечное перенапряжение.

• Не реагирует на внутреннюю боль или уставшую мышцу

• Не чувствует сигналы тела, которые обычно сопровождают чувства, например, когда вы испытываете определенное напряжение в животе, вы печальны и хотите плакать. Или когда вы расслабленны и чувствуете легкость, у вас красные щеки и вы «счастливы».

• Проявляет только примитивные желания, такие как желание кушать, когда присутствует еда.

• Нестабильный аппетит (ест много, не чувствуя насыщения, или не испытывает аппетита вообще).

• Если падает, например, с лестницы, то не выражает никакой боли, не плачет.

Внутренний баланс, вестибулярные ощущения:

• Не реагирует или реагирует чрезмерно на вестибулярную стимуляцию.

• Не может сохранять равновесие, когда стоит с закрытыми глазами.

• Затрудняется подниматься на возвышенность или по лестнице.

• Может качаться долгое время без головокружения и тошноты, или же падает через несколько секунд.

Эти качества больше всего проявляются у детей, оставленных без заботы или брошенных, и не так часто встречаются у детей, подверженных чрезмерной стимуляции, из семей, где царят хаос и насилие.

Однако большинство детей с НП обладают недостаточными навыками различения сенсорной информации. Они очень бди­тельны к тому, что происходит вокруг них, что чувствуют дру­гие. Эта скудная «сенсорная карта тела» чаще всего предшествует развитию низкой саморефлексии и самооценки. Такая простая вещь, как понимание того, что сам ребенок может быть причиной чего-то - это проблема детей с НП. В глазах такого ребенка при­чина - это все остальные.

Глава б

ЗАДЕРЖКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ:

ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - КЛЮЧ К МИРУ.

ДОСТИЖЕНИЕ ПОСТОЯНСТВА ОБЪЕКТА.

Следующие параграфы являются продолжением вдохновляющих научных докладов 5к1пеу В1аи (В1аи 1988), который исследовал слу­чаи нарушений личностного развития в детстве. В частности, его интересовала идея о том, что интеллектуальное развитие зависит от эмоционального состояния, формирующегося в первых отно­шениях с объектом - матерью или другим заботящимся о ребенке человеком. В глубоком смысле мы познаем сердцем. Это значит, что первый эмоциональный опыт закладывает основу психологи­ческого благополучия в целом.

Нормальное сенсомоторное развитие в безопасных отноше­ниях способствует становлению основных психологических функ­ций. Развитие личности тесно связано с ранним опытом контакта. Ребёнок с НП не в состоянии установить эффективные взаимоотношения-потому что он не может ясно ощущать (сенсорная спо­собность) и не может адекватно реагировать (сложная двигатель­ная активность).

С рождения и в дальнейшем взаимоотношения между мате­рью и ребёнком являются той защищённой зоной, где двое посто­янно дают друг другу обратную связь и настраиваются друг на

друга. В этом защищённом мире формируются стабильные пред­ставления о матери. Этот процесс является первоначально эмо­циональным, а затем на его основании формируются умственные способности.

Ежесекундно на нас действуют миллионы раздражителей, но как же мы отличаем значительные от незначительных? Бесспорно, мы учимся этому, имея эмоциональный центр прямо перед нашими глазами, на первом году жизни. Это придаёт эмоциональную силу той или иной информации в различной степени. Это в основном и есть, как мы учимся тому" как учиться". Первые годы стабильного взаимодействия с заботящимися о нас людьми мы постоянно обу­чаемся следующим вещам:

• формировать понятия

• фокусировать внимание

• узнавать

• учиться на опыте

• концентрироваться

• общаться

• реагировать

• быть эмоционально вовлечённым

• выдерживать неудовольствие

• строить эмоциональную "рабочую модель о том, что такое личность"

Все эти навыки являются базовыми для построения стабиль­ных моделей и стабильной личности. Дети с НП могут быть очень умными и наоборот, но эти недостаточно развитые способности всегда будут их ахиллесовой пятой. Если вы не можете сконцен­трироваться на одну минуту, не знаете на чём фокусироваться и как сохранить внимание, если вы не можете распознать ситуацию, ответить адекватно, если ваша мотивация быстро проходит, если вы бросаете дело, как только оно стало сложнее - как же вы можете основательно изучить что-либо?

Если мы посмотрим на ребенка в норме, получившего ранний

опыт позитивной обратной связи, вначале он может смотреть на мать всего лишь несколько секунд, но ее неустанное внимание помогает ребенку концентрироваться более длительное время. Годовалый ребенок может смотреть на мать примерно одну минуту. В три года ребенок играет с одной и той же игрушкой около пятнадцати минут. Школьник может концентрироваться на книге или игре с приятелем около получаса. А подросток спосо­бен находиться в стабильных партнерских отношениях несколько месяцев.

Краеугольный камень такой простой функции как концентра­ция - безопасные и стабильные отношения с человеком, осущест­вляющим заботу в первый год жизни. И эта функция - ключ к упо­рядоченным и разумным отношениям с окружающими в будущем.

СТАДИИ ДОСТИЖЕНИЯ ПОСТОЯНСТВА ОБЪЕКТА

Постоянство объекта означает, что эмоции длятся все более дол­гие промежутки времени. Стабильные эмоции позволяют ребенку иметь стабильные намерения и идеи о том, что является важным (внутренние модели и цели). Стабильные идеи и модели создают стабильное, целенаправленное поведение. Благодаря этому ребе­нок может игнорировать случайные события в окружающей его обстановке и концентрироваться на намерениях.

Базовое постоянство объекта развивается главным образом в течение первых трех лет жизни. В своем развитии оно проходит ряд стадий. Первые две являются наиболее важными для понима­ния тяжелых форм НП.

СТАДИИ 1 И 2: БАЗОВАЯ ПРИВЯЗАННОСТЬ И БАЗОВАЯ ТРЕВОГА

Постоянство психической репрезентации объекта (0-6 месяцев). Базовая привязанность.

Эмоции чаще вызываются присутствием матери, она при этом становится эмоциональной "фигурой", а все остальное - "фоном". Подобное ощущение не очень точное, т.к. "мать" - это не обяза­тельно конкретный человек, а лица, которые общаются подобным заботливым образом. Объектные отношения возникают как осо­бый комплекс эмоциональных реакций в присутствии заботяще­гося лица.

Постоянство репрезентаций границ себя и других (6-12 месяцев). Базовая тревога.

Сейчас ощущения более развиты, ребенок может различать «зна­комых» и «незнакомых» людей и помнить мать, даже если она ненадолго покидает комнату. Соответственно, страх перед незна­комыми людьми и страх отчуждения входят в жизнь. Эмоции нестабильны, когда появляются новые люди, или когда знакомые люди уходят.

Умение ребенка воспринимать и фокусироваться на матери помогает ему впоследствии организовать инструменты восприя­тия других объектов и людей в окружающей обстановке. Ребенок поначалу учится отличать материнскую фигуру от фона. Спустя короткое время он начинает воспринимать и концентрироваться на нескольких окружающих предметах одновременно, т.к. у него сейчас есть границы - и постоянство фигуры и фона. Ребенок изучает различные аспекты матери (глаза, рот, волосы, запах, движения и т.д.) и учится узнавать их. Сейчас он уже знает, дер­жит ли его мать или кто-то другой. Соответственно, он реагирует со страхом и слезами на отлучение от матери и на незнакомых людей. Позже он будет предпочитать хорошо знакомые предметы

незнакомым, у него появится потребность к повторению и узна­ваемой обстановке. У него появится постоянство распознавания. Угроза для ребенка на этой стадии - ужасный страх, когда он впер­вые обнаруживает, что мать может "исчезнуть" и совсем его поки­нуть. Этот страх испытывает ребенок, когда его укладывают спать, но он учится контролировать свой ужас, если родители сопережи­вают ему и постепенно приучают его к этому, не травмируя.

И снова, восприятие мира зависит от умения воспринимать мать.

Приобретенное постоянство - это первоначально эмоциональ­ный процесс, запускаемый матерью (объектом), и затем разво­рачивающийся в когнитивную способность для восприятия всех остальных объектов в мире.

Дети с отсутствием соответствующего контакта на этих двух первоначальных стадиях едва ли будут способны сформировать значимые эмоциональные и концептуальные модели «других» и отношений, и в связи с этим часто впоследствии имеют диагноз НП.

ПРИМЕР: СЛАБАЯ БАЗОВАЯ ПРИВЯЗАННОСТЬ

Если ребенок депривирован на первой стадии, впоследствии он становится шизоидным (тип характера или расстройство лично­сти), при неудачах и фрустрации - психотически дезорганизован­ным, особенно если оказывается в близком эмоциональном кон­такте, в котором границы и ограничения не ясны.

У него нет чувства границ между собой и окружающими, он не в состоянии справиться с впечатлениями и часто находится в сим­биозе с окружающим.

У ребенка не возникает чувства привязанности к вам. Он только осознает ваше существование и часто реагирует только на прикосновение. Ребенок практически не имеет самосознания. Он проявляет много эмоциональных реакций, но только от случая к случаю.

Мы познакомились с Анной, 11-летней девочкой из приемной семьи, где эмоциональный контакт был вынужденным, и роди­тели пытались вызвать любовь, чувство вины, привязанность и "как можно более близкие отношения". Реакцией ранимого ребенка были психотические эпизоды: попытка поджечь дом, многочасовые истеричные крики, совершение каких-то странных ритуалов со странными шумами и т.д. Мы установили не жесткий, но стро­гий режим, точно объяснив ей, что и когда она должна делать. Мы предпочли правила эмоциональной мотивации. Через неделю она избавилась от этих симптомов, но стала вести себя как ребенок с ЯД могла посещать нашу внутреннюю школу, имея лишь крат­ковременные, практические, без какой-либо привязанности отно­шения с окружающими людьми. Она очень мила с незнакомыми ей людьми и контактирует с ними, не выделяя кого-либо.

Мать бросила Анну сразу после рождения. О ней практически ничего не знали до тех пор, пока ее не доставили в приют и ее не удочерили приемные родители.

Другой пример:

Джеймсу 12 лет. У него бледный цвет лица, глаза холодные и наблюдающие. На него иногда нападают непредсказуемые при­падки ярости, нов основном он практически не проявляет эмоций. У него высокий показатель интеллекта, но при контактах его поведение соответствует поведению совсем маленького ребенка. Вот текст, который он написал о ситуации на игровой площадке: «Мы были на площадке, и тогда Брайан взял скейтборд Тома и убе­жал, потом я взял его и побежал, потом Том ударил меня туфлей, потом я взял книги Брайана, а Том взял туфлю и пошел за Брайа­ном, потом я сказал Тому, что заберу ее у него, но он сказал, что бросит ее в меня, потом Брайан велел мне подойти, и я сделал это, а потом взял камень и ударил Тома, и потом пришел учитель».

Понятно, что мальчик переживает жизнь только от момента к моменту и не способен запомнить или предвидеть ситуацию. Опи­сываемый эпизод закончился рассечением скулы, когда он «взял камень и ударил Тома».

Мать Джеймса, а впоследствии и его мачеху, задушил отец еще до того, как мальчику исполнилось 2 года.

ПРИМЕР: ПАРАДОКСАЛЬНАЯ ПРИВЯЗАННОСТЬ И СЛАБАЯ ТРЕВОГА

В случае депривации на второй стадии, привязанность формиру­ется во время множественных состояний панического страха (если родители жестокие, непредсказуемые, игнорирующие ребенка, сексуально злоупотребляющие). С одной стороны, ребенок полно­стью зависит и нуждается в уходе, но, с другой, родитель представ­ляет для него угрозу из-за чрезмерной жестокости и отсутствием каких-либо границ и ограничений. Следовательно, любой контакт становится двойственным. Чувство границ (ты/я) будет нарушено.

Соответственно, поведение ребенка будет параноидным (пола­гаю, что его собственная враждебность возникает извне). Един­ственная безопасная реакция - ненависть к объекту - это, одно­временно обеспечивает контакт и дистанцию.

Ребенок проецирует враждебные и депрессивные чувства на других и испытывает их по отношению к себе: «Я знаю, что ты меня ненавидишь - ты "добрый" только потому, что ты слишком слабый и такой трус, что даже не можешь выругать меня». Когда ему предлагают контакт, он навязчиво ищет такой путь кон­такта, в котором он отвергает или мгновенно разрушает его. Он ненавидит всякого, кто приближается к нему. Близкий контакт подразумевает отказ. Он будет упрямо цепляться за детали или аргументы, что вы не часть значимого целого. У него будет стере­отипное, бессмысленное поведение. Ребенку нравится «заставать

вас врасплох» или обманывать или вовлекать вас в бесконечные дискуссии по поводу ваших разумных требований. Он хронически воспринимает вас как враждебную личность. Ребенок не запомнит вас или ваши инструкции на продолжительное время. Он прояв­ляет отрицательное отношение и вседозволенность по отношению к вам ("эго воздушного шарика").

Первичный защитный механизм на данной стадии - это "рас­щепление". Чувства или эмоции проявляются интенсивно, моби­лизуются контр-эмоции, которые трудно выдерживать. Ребенок уязвим к сложным и пограничным явлениям (это "я" или "другой"? ), он реагирует, заменяя трудные жизненные понятия делением на антагонистические пары, такие как хороший/плохой, сильный/ слабый, я/другие, мое/твое.

Ревность является доминирующей эмоцией, вызываемой стра­хом возможной потери, если исчезает внимание "матери". Ребе­нок в данной фазе оказывается в ловушке, часто воспринимая вас исключительно положительно или отрицательно в зависимости от ситуации, но он не может объединить эти две концепции в одну реальную идею, что вы - личность с обоими качествами одновре­менно. Эти дети часто развивают садистские или господствующие модели контактов. То, что они проявляют сильные эмоции, с тру­дом осознается ими.

Один из вариантов этой модели - "Мюнхгаузен по доверенно­сти", когда матери переносят хаос и боль на ребенка, постоянно травмируя его (в соответствии со своим собственным бессознатель­ным опытом боли) и при этом настаивают на том, что с ребенком не все в порядке, он "болен", и посещают одну больницу за другой. Если мать склонна к суициду, то она может убить ребенка. Таким образом, она облегчает свою боль и симптомы, проецируя их на ребенка (этот механизм называется проективная идентификация).

Чарльз (10 лет) прибыл (после многочисленных школ и учрежде­ний) в наше учреждение во время обеда. Его охватывает гнев, и он кричит мне: "Ты не можешь заставлять меня есть - пошел ты...". Я отвечаю: "Чарльз, никто не заставляет тебя есть... Если ты

хочешь есть, еда на столе. В час дня ее уберут". Он отвечает: «Ты идиот - не есть ты меня тоже не заставишь!".

Иногда он проявляет себя совершенным педантом - все должно находиться на своем месте. В следующий момент он ломает все в своей комнате или начинает драться. В классе он встречается с полной учительницей, Айрис. Во время их первой встречи она ласково говорит ему: "Привет_у Чарльз - мы можем составить перечень качеству почему ты меня будешь ненавидеть сегодня?'. Итак, они делают это и составляют перечень из 15 пунктов. Айрис просит его написать, как он будет саботировать школь­ные уроки -ион добавляет еще 12 пунктов. Затем Айрис говорит: "Хорошо, давай начнем". Спустя год Чарльз точно воспроизводит эти два списка. Айрис всегда ласкова с ним, она никогда не ругает его, она решает все. В конце первого года Чарльз принимает неве­роятное предположение: Айрис намного сильнее его (она прошла его многочисленные тесты) и практически не поддается на провока­ции. Сейчас он может работать в классе и быстро поднимается до уровня знаний нормального ребенка его возраста. Он посещает обычную школу, но остается с нами.

Другой пример:

Фредерику 9 лет. Его мать страдает от послеродового пси­хоза и сильного чувства вины, и соответственно, она пытается обращаться с ним как с ребенком в духе симбиоза. Придя к нам, он никогда не пытается самостоятельно одеваться. Она пред­восхищает все его "потребности'' и никогда не разлучается с ним. При малейшем признаке неудачи она просто теряется. Когда его просят нарисовать человека, то он рисует мать такой боль­шой, что она занимает весь лист. В углах он рисует ножи, пилы и т.д. Его поведение кажется безупречным, но спустя некоторое время девочки из его группы начинают замечать что-то нелад­ное. Спустя некоторое время он пытается вовлечь других детей в свой план убить самого доброго и ласкового члена коллектива (т.е. самого опасного для него). Печение иногда нарушается его мате­рью, которая берет его на выходные, т.к. "не может жить без него". Спустя год он становится настолько агрессивным, что его помещают в специальный приют с очень опытным мужским персоналом. Однако мать продолжает брать его домой, и спустя два года он наносит ножевое ранение в спину своей"подруги".

Дети с фиксацией на первых двух стадиях не могут испытывать и разрешать внутренние конфликты в достаточной степени. По Фрейду, они не могут создать эффективной гибкой функции - супер-эго. Будучи не в состоянии приспособиться к обществу, они вовлекаются во многие социальные конфликты. Также как они не могут разрешать и внутренние конфликты. Вместо этого они пытаются разрешить свои проблемы, пытаясь изменить окружающих, но не свое поведение. Все "кругом виноваты", потому что ребенок только смутно осознает, что сам может быть причиной своих проблем.

Дети, пострадавшие на этом уровне развития постоянства, диагностируются как имеющие "нарушение привязанности".

При нарушениях в третьей и четвертой стадиях мы сталкиваемся с более знакомыми областями. Дети с фиксацией на первых двух стадиях не могут испытывать и разрешать внутренние конфликты в достаточной степени. По Фрейду, они не могут создать эффективной гибкой функции - супер-эго. Будучи не в состоянии приспособиться к обществу, они вовлекаются во многие социальные конфликты. Также как они не могут разрешать и внутренние конфликты. Вместо этого они пытаются разрешить свои проблемы, пытаясь изменить окружающих, но не свое поведение. Все "кругом виноваты", потому что ребенок только смутно осознает, что сам может быть причиной своих проблем.

Дети, пострадавшие на этом уровне развития постоянства, диагностируются как имеющие "нарушение привязанности".

При нарушениях в третьей и четвертой стадиях мы сталкиваемся с более знакомыми областями.

СТАДИИ 3 И 4: БАЗОВАЯ ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ РОДИТЕЛЯ И БАЗОВОЕ ПОСТОЯНСТВО СРЕДЫ

Постоянство интернализации и идентичность (12-36 месяцев)

Ребенок, начинающий ходить, эффективно усваивает свои эмоции и нравственные установки родителей. Он начинает осознавать себя как отдельную личность и ставит эксперименты, чтобы понять "мое влияние на окружающих". Сейчас постепенно становится возможным решение внутренних конфликтов (мои потребности/желания родителей), и ребенок пытается найти пути для реализации обеих установок. Неразрешенные внутренние

конфликты вызывают чувство вины. Он пытается справиться с периодами отсутствия любимых людей с помощью репрессии: для того, чтобы не горевать, ребенок может до некоторой степени при­мириться с временной потерей объекта, эмоционально "забыв" этого человека, пока он или она не появится вновь.

Постоянство социальной роли (36 месяцев - 6 лет)

Дошкольный ребенок экспериментирует с отношениями к дру­гим детям и взрослым, создавая независимую социальную иден­тичность. В зависимости от имеющейся обратной связи ребенок понимает, что различные группы имеют различные правила и требования к поведению. Ребенок сравнивает себя с другими и находит свою позицию в социальной иерархии. Социальная лич­ность создается наряду с личными характеристиками (например, «Я хорошо играю в баскетбол»).

ПОСТОЯНСТВО ЛИЧНОСТИ

И ТРАВМАТИЧЕСКОЕ ОТВЕРЖЕНИЕ

Травматическое отчуждение в третьей фазе (когда ребенок, начинающий ходить, учится помнить мать, когда ее нет рядом) продуцирует очень неуверенную личность, которая ищет без­опасного места и старается избежать ответственности, у нее отсутствуют любопытство и мужество, чтобы противостоять препятствиям. В эмоциональном плане травмированный ребе­нок интерпретирует даже недолгую, но необходимую разлуку как отказ ("Я не достоин любви"). Ребенок будет идеализировать вас первоначально или покорно согласится на контакт (для того, чтобы предотвратить ожидаемый отказ) и будет очень уязвимым к требованиям. Он отвергнет вас при малейшем разочаровании,

но будет требовательным и ревнивым к вашим другим контак­там и часто будет показывать, что вы его подвели. Ребенок будет часто вступать с вами в маленькие конфликты, для того, чтобы самоутвердиться или подвергнуть взаимоотношения проверке. Ребенок описывает себя как покинутого, печального, одинокого, не имеющего никаких ценностей, ни на что не годного и подвер­женного депрессии. В сложных случаях проявляет склонность к суициду (Salk 1985).

У него могут быть агрессивные фантазии по поводу взрослых, но обычно он довольно робкий и никогда не осуществляет своих угроз. Он зависим и прибегает к зависимой регрессии, если вы добры с ним. Он часто проявляет склонность к самолюбованию (настойчиво и требовательно ищет положительную обратную связь). Ребенок может помнить своих родителей и хранить им вер­ность, ощущая заботу с вашей стороны.

Один из механизмов защиты/выживания на данной фазе соз­дает "слепое пятно", репрессивное отрицание. Маленький ребенок может пережить разлуку, убрав из памяти образ матери. Если вы долго не виделись с ребенком на этой фазе, то он будет игнориро­вать вас по возвращению. Ложный цинизм, игнорирование потери, например "Мне все равно, приходишь ты или уходишь, любишь ты меня или нет - лично я никого не люблю" - наиболее распро­страненная реакция. Потребность в успокоительном средстве при событиях болезненного, травмирующего отчуждения и снижение самооценки часто приводят к алкоголизму или наркомании во взрослом возрасте. При лечении проблем алкогольной или нарко­тической зависимости отрицание и вина часто являются первичной проблемой, потому что в детстве пациента это были единственные стратегии для успешного выживания (Prescott 1980).

Если депривация наступила на четвертой стадии, то ребенок часто имеет отрицательную Я-концепцию, и ему трудно отыскать адекватную роль и идентичность, но он реагирует на заботу и уча­стие, быстро нагоняя нормальное развитие. Ребенок будет бояться потерять вас или вашего гнева и иногда будет наказывать себя. У него будут мечты и иллюзии об освобождении и воссоединении с

семьей. Иногда он может проявлять ложный цинизм как защиту от разочарований в новой привязанности.

Именно этих детей (стадия 3 и 4) мы подразумеваем, когда говорим о травме и проблемах привязанности, а не осложненном проявлении НП. Они поддаются лечению и личному участию, потому что их развитие дошло до стадии постоянства, где они могут перенести свою эмоциональную привязанность на других людей, именно таким образом позволяя другим компенсировать родителей. Они могут находиться в отношениях и преодолевать свой страх участия во взаимоотношениях (несмотря на множество защитных реакций и задних мыслей). Это делает их доступными для участия, игровой терапии, психотерапии. Эти дети глубоко осознают свои личные проблемы, и они способны отзываться на помощь и заботу в конечном итоге. Также они развивают значи­тельную компенсацию своего страха быть нелюбимым и часто достигают поразительных успехов в различных дисциплинах (спорт, наука и т.д.) впоследствии в жизни.

Они развиваются до уровня, который не охватывает данная книга.

ДЕФИЦИТ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ НА 1 И 2 СТАДИЯХ

Существует шесть характеристик задержки когнитивной и эмо­циональной организации личности ребенка с НП, которые можно сравнить с моделью В1аи мозаичного эмоционального и когнитив­ного развития. Эти характеристики - это общие проблемы, кото­рые появляются у детей в раннем возрасте при формировании системы концептуализации. Они проявляются у ребенка с НП до такой степени, которая подавляет социальную функцию. Их сле­дует понимать в широком смысле, применяя не только к когни­тивному, но также и эмоциональному функционированию, т.к. их корни находятся в почве ранней привязанности. А низкая способ­ность к распознаванию - их общий знаменатель.

ПЕРЕЧЕНЬ ФУНКЦИЙ ЛИЧНОСТИ С НП, ОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ДО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

(Большинство из них - обычные проблемы в раннем детском воз­расте, которые превалируют у ребенка с НП)