Глава 2

ЭТАПЫ САМООРГАНИЗАЦИИ

Какие внутренние функциональные системы являются решаю­щими для развития? С терапевтической точки зрения существен­ными являются следующие два вопроса:

А. Каковы две самые элементарные функции, которые ребе­нок еще не смог стабилизировать - где степень постоянства недостаточна?

Б. Как создать такую терапевтическую обстановку, в кото­рой ребенок все-таки сумеет организовать эти функции в систему, значимое целое?

Для изучения этих вопросов мы можем обозначить пять ранних этапов в интернализации различных функций на различных уров­нях, в период от начала беременности до возраста пяти лет. Каж­дый этап служит фундаментом для последующего. Далее будут определены характерные для каждого этапа деструктивные обсто­ятельства.

ЭТАП 1: ФИЗИЧЕСКАЯ САМООРГАНИЗАЦИЯ

Основу для успешной физической организации, и в частности, что важно для этой книги, успешного развития нервной системы, образуют: генетические составляющие зачатия, внутриутробная жизнь и процесс рождения. В результате нормального физического

развития плода он уже во время беременности начинает реагиро­вать на стимулы, он может интегрировать стимулы, придавать им форму, а также отвечать на них в последнем триместре беремен­ности и сразу после рождения. Нервная система в норме, также, как правило, старается найти и установить контакт с матерью или с каким-то другим человеком, приблизительно напоминающим мать. Новорожденный обладает способностью к коммуникации; он может принимать и примитивно воспринимать (категоризировать и сортировать сенсорную информацию), и реагировать.

Результат физического развития можно назвать органическим постоянством: при поддержке регулярной стимуляции ребенок постепенно учится стабилизировать следующие физические процессы: волны мозговой активности, бодрствование и сон, степень возбуждения, внимание, дыхание, пищеварение, пульс, температуру тела, реакцию на стимуляцию, механизмы защиты от инфекций.

Как можно создать среду, которая поощряла бы мать к созда­нию оптимальных физических условий в период беременности для развития органического постоянства?

ЭТАП 2: СЕНСОРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Большую часть периода бодрствования ребенок проводит, орга­низуя сенсорные сигналы в осмысленное и узнаваемое целое. Раз­личные сенсорные зоны мозга начинают взаимодействовать друг с другом, при наличии правильной стимуляции (и только тогда) выстраивается внутренняя коммуникационная сеть. Первая задача, с которой сталкивается ребенок, - это создание согласо­ванной сенсорной системы, способной подавлять несуществен­ную информацию и сосредотачиваться на полезной. Отдельные чувства (зрение, слух, обоняние, вкус, вестибулярная инфор­мация, осязание, информация от внутренних органов, мышц и суставов) стимулируются процедурами повседневного ухода. И

мать постоянно обеспечивает некий стабилизирующий фильтр -границу между ребенком и окружающим миром. Она ограждает ребенка от излишне интенсивных сенсорных стимулов внешнего мира и, наоборот, предлагает внешнюю стимуляцию, если окру­жающая обстановка слишком скучная, чтобы избежать тем самым сенсорной депривации. Она постепенно обучает ребенка умению переносить лишения (голод, боль, жажда и т.д.), мягко отдаляя момент насыщения и облегчения.

У ребенка развиваются следующие функции: способность раз­личать внутреннюю и внешнюю информацию и понимание того, что есть что (первая граница - это именно сенсорная граница), умение объединять различные впечатления в единое осмысленное целое, подкрепляя его внешними факторами (например, соотнося определенный запах, вкус, контур, прикосновение, голос и движе­ние в связную, узнаваемую концепцию матери и т.д.) и направлять свое внимание на нужные стимулы (грудь, голос матери и т.д.). Короче говоря, ребенок обретает способность определять свои внутренние потребности, границы и важные составляющие окру­жающей среды (стимулы, имеющие решающее значение для реа­лизации потребностей).

Стратегии познания на данном этапе состоят из повторяю­щегося распознавания одного и того же источника стимуляции, движения или формы и экспериментирования с ним, например, сосание груди.

Результат такого развития можно назвать сенсорным постоян­ством: Способность различать фигуру и фон - умение игнорировать незначительные и удерживать важные для выживания стимулы, отличать внутренние стимулы от внешних (и на последующих эта­пах развития различать мать на общем фоне, отличать фантазии от реальности, собственные чувства от чувств других людей). Появ­ляется умение сосредотачиваться и концентрировать внимание. Способность воспринимать пропорции (глаза матери - это часть ее лица, которая меньше, чем все лицо). Некоторые эмоции глубокие и серьезные, а некоторые лишь мимолетные. Некоторые предметы большие, а некоторые маленькие. Способность одновременного

восприятия целого (фигура) и его частей (элементы, составляющие целое), способность видения перспективы (предмет также узна­ваем, когда он виден с различных углов или воспринимается дру­гими видами чувств; к примеру, ребенок узнает игрушку на ощупь в темной комнате), позволяют ребенку впоследствии понимать точки зрения или чувства других людей.

Спустя некоторое время ребенку потребуется лишь небольшой сенсорный намек, чтобы заполнить все недостающие входные сиг­налы восприятия - он слышит, как мать передвигается в другой комнате и мгновенно складывает все остальные частички сенсор­ного пазла, и вспоминает образ матери в целом. Он впоследствии приобретает способность работать с изображениями и симво­лами, такими как слова и жесты и организовывать целое изобра­жение на основе одного намека.

Эти способности плохо развиты у ребенка с нарушениями при­вязанности, столкнувшегося с недостаточным реагированием со стороны своей матери или опекуна с момента рождения и впо­следствии.

Сенсорное постоянство - это способность создавать адекват­ный фокус в восприятии.

Возникает важный терапевтический вопрос: как создать усло­вия окружающей среды, побуждающие ребенка организовывать сенсорную информацию в осмысленное целое?

ЭТАП 3: СЕНСОМОТОРНАЯ/ДВИГАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Системы врожденных рефлексивных движений и системы обра­ботки ощущений взаимодействуют уже с самого рождения, синтез происходит под влиянием опыта - вначале, с помощью внимания, которое медленно направляет действие к осуществлению потреб­ностей. White (1959) отмечает, что ребенок рождается с одной

важной компетенцией. Он постоянно экспериментирует со своим непосредственным окружением, пытаясь выстроить свои соб­ственные отношения с окружающей средой. Когда ребенок трясет бутылку или кричит, он ставит новый эксперимент: какая после­дует реакция?

Ребёнок учится анализировать постоянно меняющиеся ощуще­ния для идентификации цели, а затем старается приказать 6-700 соответствующим мышцам взаимодействовать друг с другом для достижения цели: схватить грудь, поднять игрушку или нарисо­вать картинку, чтобы получить одобрение матери или вызвать её улыбку. Препятствием служит то обстоятельство, что каждым движением ребенок получает большое количество новой сенсор­ной информации. Например, протягивая руку в сторону игрушки, ребенок теряет равновесие и должен переработать вестибулярную информацию, уравновесить тело и уже из нового положения про­тягивать руку. Жизнь на этом этапе является бесконечной чере­дой проб и ошибок, в результате чего появляется динамический баланс, способность использовать конкретные мышцы, исключая при этом работу других, а также навык создавать обратную связь между ощущениями и действиями. Очевидно, что успешное раз­витие моторики зависит от внешней мотивации, от руководства, и также от стимуляции.

Заучивание и имитация поведенческих последовательностей без понимания их значения или цели является обычной страте­гией на данном этапе.

На этом этапе вырабатывается сенсомоторное постоянство. Ребёнок в состоянии поддерживать целенаправленное поведение, используя при этом еще больше различных автоматизированных приемов моторики. Разнообразные, меняющиеся ощущения объ­единяются с деятельностью различных групп мышц, в результате чего совершаются координированные действия. Ребёнок шаг за шагом учится компенсировать дисбаланс и восстанавливать ста­бильность и равновесие.

Психологические способности, развиваемые на стадии разви­тия моторики, являются границами, которые создаются постоянно посылаемой обратной связью взрослых на действия ребенка, и помогают ему понять, что есть"я" и что есть"не я". Этот период начинается с проецирования всех враждебных эмоций на дру­гих людей (мамочка плохая \ сердитая \ злая) и первого понима­ния того, что ребёнок и сам может явиться причиной каких-либо событий. Ребенок видит, что действие приводит к изменению. Установление границ - это третий этап развития личности. Это, как правило, живой и конфликтный период. Внешние конфликты этого периода (ребёнок - окружающая среда) являются предпо­сылками более позднего внутреннего конфликта (совесть против удовлетворения потребностей). Через реакцию взрослых ребёнок учится реагировать на самого себя впоследствии (интегрировать конфликты и признавать противоречивые чувства или, напро­тив, сурово обращаться с собой при невротическом расщеплении (везунчик - неудачник).

Сенсомоторное постоянство это способность интегрировать восприятие с действием.

Как мы можем создать окружающую обстановку, которая ста­нет поощрять ребёнка к организации сенсомоторных моделей? Как помочь ему осознать, что он фактически влияет на окружаю­щую среду, дать ребёнку адекватную и понятную обратную связь на его действия!

ЭТАП 4: ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Через сенсомотроные упражнения ребёнок развивает личностные привычки и поведенческие модели. Он начинает воспринимать себя отличным от других людей и окружающей среды.

Благодаря предыдущим стадиям развития ребёнок в состоянии перерабатывать образы окружающего мира на уровне символов, например, узнавать животное на картинке, говорить о чём либо, чего нельзя тут же взять, попробовать или потрогать.

Эмоции, мысли и язык, функции планирования и памяти отли­чаются и требуют координации. Теперь ребёнок может понимать простые указания и изменять или дополнять своё поведение в соответствии с диалогом. Игра теперь концентрируется на сим­волических представлениях: ребёнок использует ролевые игры с куклами и игрушками для интеграции и решения сложных соци­альных и эмоциональных проблем и обучения планированию, учаясь предвидеть и истолковывать поведение и последующую реакцию окружающей среды.

На этом этапе ребенок тренирует умение разрешать внутренние конфликты между вышеупомянутыми функциями. Он прилагает усилия, чтобы объединить противоречивые потребности. Обуча­ясь пению или танцам он должен контролировать свои эмоции и трансформировать их в целенаправленные действия, уметь слу­шать и говорить о том, как двигаться, помнить прежние инструк­ции и планировать следующие движения, учиться избегать слов и практиковать внутреннюю речь (планирование в мыслях). Очень часто происходит выпадение одной или нескольких функций: забывчивость, приступы ярости, потеря связи между мыслью и действием, совершение ненужных движений и т.д. Что касается утешения, руководства, и разрешения конфликтов и прочего, на данном противоречивом этапе ребенок зависит от ролевых моде­лей, необходимых ему, чтобы он смог реорганизоваться в случае лишений и помочь собственному любопытству преодолеть страх.

Заучивание и простая имитация на этой стадии недостаточны, для более сложной деятельности необходимы принятие решений, конкретно смоделированное поведение, а иногда и понимание смысла поведения.

Данный этап формирует постоянство личности.

Ребенок может одновременно интегрировать эмоции, мысли и речь, память и планирование действий. Он приспосабливает поведенческие модели согласно ситуации и фиксирует реакции окружающей среды на свои действия. У него уже сформировано собственное понимание своей позиции во времени, простран­стве и социальных отношениях. Он учится справляться с одиночеством в отсутствие матери и самостоятельно общаться с дру­гими детьми.

Постоянство личности - это способность вести внутренний диалог и разрешать эмоциональные конфликты.

Как создать обстановку, которая поощряла бы ребенка органи­зовывать эмоции, речь и мышление, память и планирование действий?

ЭТАП 5: СОЦИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

В конечном итоге ребенок начинает понимать и исследовать самую сложную из всех возможных проблем: взаимоотношения между "мною" и "другими". Ребенок учится отстаивать свои гра­ницы и в то же время идти на компромисс, при возникновении необходимости совместных действий. Границы переходят из абсо­лютных в относительные, в зависимости от ситуации. Основные социальные роли отрабатываются на практике. Заученные в семье коды переносятся на другие, новые и более сложные социальные системы - появляются друзья и враги, познаются различные соци­альные роли, к примеру, левый полузащитник в футболе или «игра в гости» с другим ребенком.

Сложность социального поведения и социальных процессов бесконечна, и поэтому требует применения всех умений, обре­тенных на каждом из предыдущих этапов. Ребенок не только дол­жен учиться осознавать свою позицию, свои чувства и намерения в любой момент времени, но должен также учиться моделиро­вать и понимать меняющиеся позиции других людей, их чувства и намерения. Он должен научиться понимать эмоции и намере­ния, стоящие за конкретным видимым поведением людей. Так он познает «межличностный подземный мир», как удачно назвал его William Shutz - т.е. не то, что мы делаем, но то, о чем мы, делая это, думаем, что под этим подразумеваем, какую цель преследуем и что чувствуем при этом.

Характерными для этого этапа стратегиями обучения часто становятся «последовательная моногамия» - близкие, душевные отношения привязанности, включая конфликты, с одним ребенком или взрослым в определенный период времени или выполнение совместных действий в группе. Игровая площадка служит полиго­ном для испытаний в области отчуждения и привязанности.

Постепенно ребенок учится ладить с несколькими людьми одновременно и приспосабливаться к меняющемуся социальному контексту без потери своей идентичности.

Социальное постоянство - это способность общаться, сохраняя при этом личные границы и не теряя собственную идентичность.

Именно в отношении социальной идентичности симптомы нарушения привязанности обуславливают появление наиболее острых проблем.

Как создать среду, которая позволила бы ребенку эксперимен­тировать с простыми социальными отношениями*

ПОЭТАПНОЕ РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА

В реальной жизни эти пять стадий развиваются одновременно -даже новорожденный обладает ограниченными социальными способностями, такими как, готовность к зрительному контакту - но различные участки мозга активизируются с возрастом, вот, вероятно, почему некоторые виды деятельности в определенном возрасте в большей степени способствуют развитию. Тем не менее, эта модель важна для обозначения ясной картины целей лечения. Также она дает возможность для выявления нарушений в пяти различных сферах, что важно для лечения детей с нарушениями привязанности, и обеспечивает разносторонность методов.

Пример: поведение Джека за обеденным столом разрушительно и неорганизованно. Теперь мы имеем пять различных ракурсов и, соответственно, пять различных терапевтических стратегий:

Есть ли у Джека органические проблемы⁷.

В состоянии ли он контролировать свое внимание или пони­мать, что нуждается в пище? Проявляются ли у него периодиче­ски кратковременные эпилептические припадки (многие дети с нарушениями привязанности имеют эту проблему)? Страдает ли он от нарушения слуха вследствие частого воспаления среднего уха в раннем возрасте? Нужны ли ему очки? Находится ли он в состоянии нормального бодрствования или он гипер/гипоакти-вен? Может ли он направлять свое внимание на важные цели и как надолго? В норме ли у него рефлексы и мускульный тонус?

Есть ли у Джека сенсорные проблемы⁷

Мешают ли ему голоса и движение настолько, что он не в состо­янии сосредоточиться на еде? Чешется ли у него все тело, потому что он не может подавить тактильные стимулы? Отталкивает ли его неприятный вкус, и он хочет есть исключительно мягкую и сладкую пищу? Способен ли он почувствовать, что наелся? Чув­ствует ли он боль при падении и порезах?

Есть ли у Джека сенсомоторные проблемы⁷

Делает ли он все неуклюже и примитивно: проливает молоко, жует, используя язык вместо зубов? Способен ли он хоть немного спокойно усидеть на стуле в других ситуациях? Справляется ли он с ножом и вилкой и может ли попадать ими в рот? Пользуется ли он правой или левой рукой наобум? Толкает ли он нечаянно дру­гих и тем самым начинает драку? Использует ли он руку как совок или он может использовать пальцы по отдельности, независимо от остальных? Может ли он поддерживать нормальную позу тела? Есть ли у него проблемы с равновесием?

Есть ли у Джека личностные проблемы⁷

"Взрывается" ли он при столкновении с обычными неудачами? Помнит ли он уроки ролевых моделей, предписывающие как дер­жать вилку, и может ли он держать ее так некоторое время? Ест ли он более спокойно и правильно, находясь наедине с одним

взрослым? Способен ли он решить, как именно себя вести и может ли затем какое-то время удерживать эту линию поведения? Умеет ли он предвидеть проблемы с ножом и вилкой и говорит ли о них с самим собой или со взрослым? Умеет ли он подавлять свои эмоции, когда не получается так, как он хочет, и пытается ли применить иную стратегию? Имитирует ли он неподобаю­щее поведение вслед за другими, или у него может быть на этот счет независимый личный мотив и умысел? Выражает ли он ког­да-либо вообще печаль, раскаяние, стыд, чувство вины, сомне­ние, боязнь отделения или страх перед незнакомыми людьми? Помнит ли он, что делать в той или иной ситуации? Имеется ли связь между его словами и действиями, или у него эхолалия, и он лишь повторяет за другими как попугай, не понимая сам значе­ния собственных предложений?

Есть ли у Джека социальные проблемы?

Ведет ли он себя безразлично, когда попадает в новую обста­новку? Понимает ли он происходящее в группе? Привязывается ли он к определенным взрослым людям и другим детям, или его контакты многочисленны, кратковременны, поверхностны, и он быстро забывает о них? Боится ли он одиночества или быть поки­нутым? Со сколькими социальными связями он может справиться, находясь за столом, и как он использует свои знания - манипули­рует ли он другими детьми? Как он реагирует, когда другие дети бывают печальны, слабы или сердиты? Принимает ли он ваши пожелания или же он запирается в примитивную конфронтацию (реакция «борьба, бегство или замирание») вместо переговоров? Являются ли его поведенческие модели малочисленными и стере­отипными, или же они разнообразны и изменяются в зависимости от ситуации? Способен ли он узнать ситуацию или помещение или в новых ситуациях и местах ему приходится осваивать все заново? Умеет ли он ждать своей очереди?

Естественно, что на эти вопросы нужно отвечать, сопоставляя проблемы Джека с нормальным развитием и исключая другие диа­гнозы со схожими симптомами. Они будут описаны позже.

Только после того, как ребенок будет описан со всех пяти ракурсов, мы сможем решить, что делать и какую рабочую модель следует выбрать. Практически бесполезно применять к социально неуправляемому ребенку лечение путем изменения социального поведения, если он не способен слышать вас или концентриро­ваться на том, что вы говорите.

Пример:

Водной из терапевтических групп были постоянные проблемы во время еды. Каждый анализировал свое собственное поведение, свои чувства и отношения между детьми в поисках источника кон­фликта. Ничего не помогало. Однажды столовую посетила физио­терапевт, специализирующаяся на проблемах сенсорной интегра­ции и сразу же указала на то, что стены покрыты белым кафелем. Она предложила повесить на стены ковры нейтральных тонов, которые заглушали бы эхо. Во время следующего приема пищи и также во время всех последующих за столом царил мир. Это была сенсорная, а не глубокая психологическая проблема. Следовательно, работа на правильном терапевтическом уровне является ключе­вым моментом для осуществления успешного вмешательства.

Еще более важным чем это знание является то обстоятельство, что, под давлением ребенок с нарушениями привязанности часто прибегает к регрессу, т.е. решает проблемы способами, характер­ными для более низкой ступени развития. Кроме того, такие дети имеют проблему неравномерного развития. Они могут иметь нор­мально развитую речь и в то же время отставание эмоциональ­ного развития на 7 лет от среднего уровня и приблизительно 1 год отставания в других областях.

Лечение должно быть дифференцированным, и требования следует выдвигать, согласно поставленным задачам и способно­стям ребенка. Вы можете спокойно разговаривать об интеллекту­альных проблемах с двенадцатилетним мальчиком с нарушением привязанности, но затем коснуться эмоционального предмета, и он немедленно отреагирует как двухлетний, плюясь и кусаясь,

поэтому обращаться с ним придется соответственно (что, воз­можно, означает, надо усесться на него и крепко держать, пока он не успокоится). Пару минут спустя нужно, чтобы он проделал дви­гательные упражнения на игровой площадке, предназначенные для 7-9 летнего возраста.

Симптомы нарушения привязанности становятся очевидными при социальном контакте, но причины нарушенного социального поведения следует искать и работать сними на более низких функ­циональных уровнях. Социальное поведение является наиболее сложным из всех.