2.3. Развитие речи как умение решать коммуникативные речевые задачи

Рассматривая коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи, необходимо, прежде всего, дать определение понятию «коммуникативная задача». Как и всякая задача, коммуникативная задача представляет собой сложное психологическое образование, основными компонентами структуры которого являются цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат, составляющие в совокупности и определяющие психологическую природу задачи. Психологическое содержание коммуникативной задачи аналогично предметному содержанию той речевой деятельности, через которую она реализуется субъектом в процессе общения. Рецептивные виды речевой деятельности предполагают понимание задачи, поставленной партнером общения, и дальнейшую вербальную или невербальную реакцию на нее. Продуктивные виды речевой деятельности предполагают и решение субъектом той или иной задачи для партнера общения. Решение коммуникативных задач субъектом в говорении и письме в наибольшей степени отражает характер и направление коммуникативного развития личности. Все особенности психологического содержания коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности объективируются в продукте ее решения – тексте. Это важнейшее в теоретическом и практическом отношении положение позволяет по результатам анализа текста судить об успешности осуществления речемыслительной и коммуникативной деятельности, а, следовательно, об уровне коммуникативного развития субъекта.

Экспериментальное исследование особенностей коммуникативного развития школьников трех возрастных групп и студентов, выполненное на основе анализа текста решения различных по характеру коммуникативных речевых задач, позволило сформировать основные закономерности коммуникативного становления личности в период школьного обучения и дальнейшей учебно-профессиональной деятельности.

Во-первых, было установлено, что, хотя номенклатура коммуникативных задач чрезвычайно велика, их можно объединить в большие группы по критерию степени коммуникативности, под которой понимается степень обязательности наличия и непосредственного присутствия партнера общения, его реакции, степень ориентации на реципиента, степень и комплексность оказываемого на него воздействия. В соответствии с этим критерием выделены четыре группы задач, основными репрезентантами которых являются описание, объяснение, доказательство и убеждение.

Во-вторых, была выявлена устойчивая тенденция совершенствования, хотя и не всегда прямолинейного, способа решения всех коммуникативных задач от младшего школьного к студенческому возрасту, которое выражается в совершенствовании способа формирования и формулирования мысли, складывающегося в результате выбора языковых средств в соответствии с целью задачи и ее условиями. Так, с возрастом более полным, точным и правильным становится отражение действительности в тексте решения коммуникативных задач, усложняется предикативная структура текста, что свидетельствует об уровне развития аналитико-синтетической деятельности учащихся, увеличивается объем высказывания, его лексическая насыщенность, растут комплексированность мысли и связность речи, развиваются логичность, доказательность, последовательность мысли, осознанность речемыслительной деятельности. Эти данные находятся в полном соответствии с данными, полученными другими исследователями, занимающимися изучением становления мышления и речи в целом безотносительно к изучению способности решать коммуникативные задачи.

В-третьих, было показано, что существует определенная возрастная динамика в овладении номенклатурой коммуникативных задач. Оказалось, что особенности речемыслительной деятельности субъекта определенной возрастной группы являются релевантными структурным и содержательным особенностям коммуникативных задач. Структурные характеристики задач определяются составом логической структуры мысли (односоставный, двухсоставный, трехсоставный). Содержательные характеристики подразделяются на субъектные, объектные и субъектно-объектные. К первым относятся форма отражения действительности (эмпирическое отражение, теоретическое отражение), характер отражения действительности (эксплицитные связи, имплицитные связи), характер вскрытых связей (темпоральные, каузальные), формы мыслительной деятельности (конкретно-образная, теоретическая, или логическая), опора на наглядность (обязательная, факультативная). Субъектная содержательная характеристика коммуникативной задачи отражает, таким образом, деятельность субъекта по решению данной задачи. Субъектно-объектные характеристики включают в себя коммуникативную направленность текста решения задачи, которая, в свою очередь, состоит из степени влияния на партнера общения (минимальная, принятая за единицу, и максимальная, принятая за четыре), степени обязательности присутствия реципиента, определяемая по такой же шкале, а также характер ответной реакции партнера общения. Последняя характеристика входит в понятие «коммуникативная направленность», но является чисто объектной, т.е. определяет деятельность слушателя, на которого направлено решение задачи. Ответная реакция может выражаться в представлении ситуации, понимании сообщения, понимании и согласии или несогласии с услышанным, понимании, согласии или несогласии и эмоциональном отношении к услышанному.

Подход, основанный на рассмотрении коммуникативного развития личности с точки зрения становления и совершенствования умения ставить и решать различные по своей психологической природе коммуникативные речевые задачи, можно дополнить данными об особенностям решения речевых задач.

Из всех форм устного общения у дошкольника более всего развита задача сообщения, которая по своей психологической природе сходна с описанием, и вопрос. Коммуникативные задачи описания и объяснения начинают опознаваться дошкольниками как самостоятельные формы воздействия. В ролевой игре развиваются новые формы речевого высказывания: инструктирующие, повествующие и другие. Ребенок вырабатывает умение ориентировать свое высказывание на различных партнеров и разные ситуации общения. Иными словами, у дошкольника происходит интенсивное развитие продуктивной устно-речевой деятельности, создаются предпосылки для выработки умения оказывать коммуникативное воздействие на партнера общения. О совершенстве и разнообразии способов воздействия на собеседника в этом возрасте говорить еще рано. Можно только ставить вопрос о большей склонности дошкольников к решению наиболее простых в психологическом отношении задач типа описания, хотя средства и способы их решения остаются очень примитивными не только в силу ограниченных возрастных возможностей, но и в силу стихийности формирования коммуникативных умений.

Для младших школьников наиболее привычным и доступным является решение коммуникативной задачи описания. Описания младшими школьниками картинок широко исследовались ранее в работах А. Бине, В. Штерна, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Комм, А.А. Люблинской и других. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой связано с оптимальными возможностями восприятия. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычности ребенка к нему, у младших школьников возникают затруднения при решении этой задачи, которые приводят к несформированности текста описания, выражающейся, в частности, в том, что ребенок передает в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает детали, кажущиеся очевидными. Еще большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более доказательства. Объяснения характеризуются большим количеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности младшие школьники испытывают при построении причинных объяснений. В младшем школьном возрасте можно говорить, вслед за П.П. Блонским, о наличии элементарных форм доказательства: показ, ссылка на наглядную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоенное в школе доказательство, а также доказательство через пример. Доказательность зачастую поменяется использованием каузальных слов и выражений. По целому ряду параметров учащиеся дифференцируют задачи описания и объяснения, с одной стороны, доказательства и убеждения, с другой. Однако разница между описанием и объяснением, а также доказательством и убеждением еще не осознается. Таким образом, из всего круга коммуникативных задач младшие школьники наиболее успешно справляются с решением задачи описания, которая в наибольшей степени релевантна их возрастным особенностям.

В среднем школьном возрасте отмечается расширение номенклатуры коммуникативных задач, релевантных возрастным особенностям речемыслительной деятельности учащихся, и совершенствование способа решения этих задач. Простое описание немного отходит на второй план, уступая место раскрытию внутренних каузальных связей, т.е. объяснению и схожим с ним задачам, хотя вместе с тем совершенствуется способ решения описания. Период развития объяснения, названный П.П. Блонским стадией каузальных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений, когда учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Осуществляется переход к дедуктивному способу построения объяснения. Существенно улучшаются основные показатели способа решения задачи объяснения, хотя иногда подростки сводят объяснение к описанию. Учащиеся средних классов школы становятся в большей степени восприимчивыми к более сложным в структурном и содержательном отношении задачам, однако доказательства в этом возрасте являются, по словам П.П. Блонского, скорее делом памяти, а способ решения задач высших порядков еще далек от совершенства. У подростков усиливается дифференцированное отношение к задачам, хотя они еще слабо различают разницу между доказательством и убеждением. Наиболее типичным видом доказательства, по П.П. Блонскому, является «сведение к абсурду». На фоне общего совершенствования способа решения всех коммуникативных задач подростки в наибольшей степени восприимчивы к психологическим особенностям объяснения, хотя специфика способа решения этой задачи не становится для них объектом осознавания.

В старшем школьном возрасте коммуникативное развитие личности идет по тем линиям, которые наметились в предшествующие периоды становления. Происходят позитивные и в основном качественные сдвиги в формировании умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия. Но даже у старшеклассников учет адресата может вызвать трудности в перестраивании высказывания, а параметры коммуникативной отнесенности высказывания могут осознаваться не в достаточной степени. Совершенствование способа решения всех речевых задач имеет у старшеклассников более «скрытый» собственно качественный характер при количественной неизменности или даже спаде ряда показателей. Психологические особенности речемыслительной деятельности старших школьников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию задачи доказательства. В этом возрасте с ростом аргументированности и критичности доказательства, отмеченных еще П.П. Блонским, проявляется недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина аргументов, подмена обоснования пересказом. Учащиеся слабо дифференцируют доказательство и убеждение, плохо понимают природу убеждения с его максимальной степенью коммуникативности. У них снижается интерес к решению наиболее простых в структурном и содержательном отношении задач, и, в первую очередь, описания. При этом способ решения менее сложных и комплексных задач как бы подтягивается до уровня более сложных и комплексных.

Результаты исследований показывают правомерность постановки вопроса о различной сензитивности периодов развития личности к решению той или иной группы коммуникативных задач, репрезентантами которых являются описание, объяснение, доказательство и убеждение, что, в свою очередь, позволяет говорить о существовании коммуникативного возраста, который можно определить как период развития субъекта, характеризуемый определенными новообразованиями в номенклатуре коммуникативных задач и в способе решения каждой задачи.

Таким образом, исследования, показав гетерохронность и гетерогенность коммуникативного развития в плане умения человека ставить и решать коммуникативные задачи и определенную сензитивность каждого из возрастов к тому или иному типу задачи, делают правомерным постановку вопроса о коммуникативном развитии человека как сложной иерархии решаемых им коммуникативных задач.