Задача 2.
Мати з сином Петриком часто виїздить до приміського лісу.
Ось хлопчик угледів на галявині конвалії. Вирвався наперед:
Давай нарвемо!
Не слід їх рвати, синку.
Чому? Дивись, які гарні! А пахнуть як!
Саме тому, що гарні і так ніжно пахнуть...
Поставимо їх у вазу, будемо милуватись, радіти ...
Чи ж довгою буде для нас та радість? За два-три дні квіти зів'януть. А тут вони довго всім радість даруватимуть.
Так інші їх все одно рватимуть, - не хотів погодитися з мамою Петрик.
Як ти вважаєш, хто справді любив конвалії ?
Задача 3.
Сергійко йшов стежкою до саду. Бачить, біжить назустріч чорний кудлатий собака. Сергійко злякався, хотів тікати. Та раптом до його ніг притулилося маленьке кошеня. Воно, мабуть, тікало від собаки І просило у хлопчика захисту.
Стоїть Сергійко, дивиться на кошеня. А воно підняло голову до нього І жалібно нявчить.
СергійковІ стало соромно. Він взяв кошеня на руки.
Чому СергійковІ стало соромно?
Задача 4.
Собака сердито гавкав. Прямо перед ним, притиснувшись до тину, сиділо маленьке каченя. Недалечке стояли два хлопчики і чекали, що буде.
Дорогою йшла жінка. Вона прогнала собаку і сердито крикнула хлопчикам:
Як вам не соромно!
А чого соромитись? Ми нічого не робили, - здивувались хлопчики Чому жінка накричала на хлопчиків?
Задача 5.
На день народження своїм синам Павлику і Дмитрику - братикам-близнюкам тато подарував два дубки.
Біля хати хлопчики разом з татом викопали ямки і посадили деревця. Павлик старанно доглядав за своїм дубком: підв'язав його, зробив йому загорожу, щоб ненароком не зачепити. А Дмитрик забув про свій дубок. Тато нагадував йому, що деревце ще маленьке і за ним треба доглядати. Та Дмитрик нічого не хотів слухати. "Виросте, як у лісі без догляду" -відповідав він.
Хто з хлопчиків вчинив правильно? Чому?
Особливістю емоційно-ціннісного ставлення до природи є неможливість прямого і безпосереднього вимірювання рівня сформованості чуттєво-емоційного ставлення, що опосередковано виявляється у зміні вегетативних функцій організму, рухів, жестів, міміки, мови і поведінки в цілому під час уявного чи безпосереднього контакту дитини з природою. Неможливо за бажанням викликати те чи Інше почуття, проте можливо опосередковано спрямовувати і регулювати через діяльність, в якій вони виявляються і формуються.
У спілкуванні з природним довкіллям під час спостережень, експериментувань, догляду за рослинами, тваринами, ігор тощо діти виявляють самостійність. Цьому насамперед сприяє збагачення дитячого досвіду і водночас якісні зміни в пізнавальних психічних процесах. У процесі формування вмінь та навичок вирішення екологічних проблем, розвитку критичного мислення та оціночних суджень з приводу дій людей у навколишньому середовищі перевага надається практичним методам. Вони сприяють становленню необхідних для вирішення екологічних проблем якостей особистості.
Метод проектів не є принципово новим в світовій педагогіці. Він виник ще в 20-х роках XX століття в США. Його називали також методом проблем І пов'язували з ідеями гуманістичного напряму в філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В.Кілпатриком. У вітчизняній педагогічній науці метод проекту трактувався як метод навчання, при цьому позитивні сторони застосування цього методу в процесі виховання не були достатньо оцінені і як наслідок даний метод не використовувався у виховній практиці.
Специфічні особливості використання цього методу в екологічному вихованні дошкільників викладені в попередніх параграфах. Типологія екологічних проектів старших дошкільників базується на класифікації проектів, запропонованій С.С.ІІолат. В роботі з дітьми старшого дошкільного віку, враховуючи психологічні та індивідуальні особливості дітей, використовувались екологічні проекти, різні за домінуючим методом: дослідницькі, творчі, рольово-ігрові; тривалістю: короткотривалі, середньої тривалості, довготривалі; кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові.
Діяльність дітей старшого дошкільного віку характеризується певною стійкістю і стабільністю, що проявляються у виборі дітьми партнерів для спільної діяльності і спілкування. Найбільш стійкими є дитячі об'єднання-діади. Саме для них характерна найбільша постійність у виборі партнерів, а також найвища тривалість безконфліктного протікання діяльності. Характерними об'єднаннями є також І тріади, їх утворенню властиве бажання однієї дитини з групи бути включеною у спільну діяльність дітей з діади, яка виступає для цієї дитини у вигляді референтної групи. Ця особливість має враховуватись при плануванні видів проектів за кількістю учасників.
Виходячи з завдань виховання емоційно-ціннісного ставлення та психологічних особливостей дітей нами розроблено рекомендації вихователям щодо організації виконання екологічних проектів:
Розпочинаючи роботу з дошкільниками зі створення проектів, з'ясуйте спрямованість Інтересів дітей.
Ознайомте дітей з орієнтованою тематикою проектів, етапами їх виконання.
Відслідковуйте хід виконання проектів, надавайте допомогу в визначенні мети та дотриманні етапів.
4. Враховуйте виконання проектів оцінюючи досягнення дошкільнят. Загалом тематика екологічних проектів для дітей старшого дошкільного віку багата й різноманітна, при її доборі важливо виходити з соціальної значущості та результативності щодо виховного впливу і збереження природи. Доцільні такі напрями розробки змісту екологічних проектів старших дошкільників:
1. Духовні скарби природи:
естетична своєрідність природи;
природні об'єкти - друзі людини;
природа - скарбниця знань.
2. Екологізація способу життя населення: відповідність характеру споживання сім ї вимогам ощадливого використання продуктів харчування, води, електроенергії, різних матеріалів тощо; попередження хвороб; шляхи зменшення кількості та видів відходів сім'ї; дотримання екологічно доцільних дій під час відпочинку на природі.
Відповідно до виділених напрямів розроблено тематику екологічних проектів:
І/ ""Вирости собі друга", ""Абетка природи", "Тварини моєї сім'ї", ""Прогноз погоди", "Даруємо радість", "Книга скарг і пропозицій", "Альбом моїх друзів", "Ґанок квітів", "Пташина їдальня", "Компліменти природі , "Зоопарк в картинках", "Яке ім я - така й доля", "Подарунок другу", "Вияви співчуття", "Екологічні знаки", "Зимовий ярмарок", "Чомучки", "Розвідники прикмет".
II "Причепури довкілля", "Бережімо воду", "Ліхтарик", "'Смачно чи корисно?", "Лісова аптека", "Зернятко", "Будь здоровий!", "Первоцвіти", "Березові сльози", "Будуємо своє місто", "Двір моєї мрії", "Врятуємо ліс", "Рятувальники", "Кімнатні рослини".
Дані екологічні проекти розраховані на виконання вдома чи в дошкільному закладі, мають різну тривалість - від одного тижня до кількох місяців.
Поєднання різних видів проектів (за складом учасників, тематикою, терміном реалізації тощо) дає можливість виробляти програми екологічного виховання.
Наведемо приклади орієнтовного змісту деяких екологічних проектів.
Проект 1. Причепури довкілля.
Вихователь звертає увагу дітей на те, що прийшла весна, зійшли сніги і відкрили не тільки красу природи, яка прокинулась від зимового сну, а й залишки сміття. Отже, час подбати про чистоту і красу не тільки своєї оселі, а й оточуючої нас природи, вона згодом з вдячністю порадує нас своєю красою.
Далі під керівництвом вихователя дошкільники прибирають свої Ігрові майданчики чи Іншу прилеглу територію. Ця діяльність подається як сюрприз для співробітників дитячого садка, подарунок для них.
Після того, як роботу закінчено, вихователь ще раз нагадує дітям її мету - підтримувати порядок і чистоту скрізь: І вдома, і на вулиці, а хтось Із співробітників має подякувати за турботу та хазяйновитість.
Проект 2. Книга скарг і пропозицій.
Вихователь повідомляє дітям, що вони здійснять прогулянку-подорож, під час якої мають спостерігати за станом навколишньої природи. Кожен сам обере одну-дві рослини чи тварини для спостереження.
Після прогулянки діти розповідають про скарги, якими з нею "поділилася" певна рослина чи тварина. Потрібно повідомити також пропозиції: рослини І тварини не завжди знаходять "спільну мову" І в них виникають "конфлікти", наприклад, реп'ях заважає вільно пересуватися кішкам, собакам - його можна пересадити в інше місце, де природні умови відповідають вітальним потребам рослини.
Наступним етапом має бути обговорення надісланих скарг і пропозицій: "Що ми можемо зробити, щоб допомогти мешканцям лісів, полів? "- відповіді на це питання підкажуть дітям теми нових практичних проектів /"'Первоцвіти", "Березові сльози" тощо/.
Книгу скарг і пропозицій можна ілюструвати дитячими малюнками.
Проект 3. Даруємо радість.
Вихователь пропонує дітям пригадати улюбленого персонажа з дитячого мультфільму крихітку Єнота, який вважав, що від усмішки похмурий день яснішає! Тож вихователь закликає порадувати тих, хто нас оточує, подарувати усмішку тим, хто піклується про нас, бажає нам щастя і добра.
Розпочати можна з приємних дрібничок. Наприклад, прикрасити вікно у кімнаті якимись гарними візерунками, аплікаціями, виготовити оригінальні сувеніри, принести в групу власноруч вирощену рослину.
Проект може виконуватись як Індивідуально вдома, так І колективно в дитячому садку.
Проект 4. Бережімо воду.
Це проект бережливих. Його мета - з'ясувати можливості та способи економного використання води.
Перший етап проекту присвячений пошуку місць, де неекономно використовують воду. Можна намалювати карти-схеми, позначивши на них місця неекономного використання води, продумати і намалювати запобіжні знаки.
На наступному етапі діти встановлюють чергування біля означених місць, стаючи мовби "живими лічильниками" людської безгосподарності, неощадливості. Крім того, діти продумують можливі шляхи зменшення витрат води під час виконання різноманітних хатніх справ: миття посуду, прання білизни тощо. Для цього вони консультуються з досвідченими господинями - своїми мамами.
Наприкінці вихователь дякує малятам і дорослим за корисні поради і за їхній внесок у збереження водних ресурсів планети.
Проект 5. Зоопарк в картинках.
Відомо, що діти залюбки розповідають друзям, де вони бували, що незвичайного бачили. Проте далеко не всі з них мають можливість десь побувати і на власні очі побачити різні дива. Гак, багато дітей мріють побувати в зоопарку, а його в їхній місцевості немає. Даний проект передбачає заочне знайомство з дикими тваринами. Звичайно, живе спілкування цікавіше, проте можна розпочати знайомство хоча б з фотокарток, листівок, малюнків. Діти люблять колекціонувати різні речі. Вихователь пропонує їм створити колекцію різноманітних зображень тварин. Тоді малюки не тільки матимуть змогу краще ознайомитися з тваринами, а й зможуть цікаво розповідати про них друзям, обмінюватися листівками, фотокартками своїх улюбленців, а отже, взаємозбагачувати знаннями одне одного.
Проект може бути як Індивідуальний, так І колективний.
Наприкінці роботи бажано організувати виставку найкращих зображень, підготувати дітей-екскурсоводів, які зможуть розповісти цікаві історії про тварин, продекламувати вірші, виконати пісні.
Проект 6. Прогноз погоди.
Мета проекту - зібрати якомога більше народних прикмет, за якими можна завбачати погоду.
Проект колективний.
Дітей можна поділити на групи. Перша група збирає народні прикмети і разом з вихователем записує їх у спеціальний щоденник, друга - веде календар погоди.
Оскільки, проект довготривалий, групи можуть мінятися, завданнями. Коли буде зібрано достатню кількість прикмет (наприклад, у кінці певної пори року), можна перевірити, які з них справдилися, а які - ні, порівнявши із записами в календарі погоди. У процесі виконання даного проекту кожна дитина знаходить якусь прикмету, перевіряє її, щоб потім використовувати для своїх прогнозів.
Виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку неможливе без інтеграції роботи педагогічного колективу та сім'ї. Відомо, що сім я й дитячий садок мають свою специфіку, особливості впливу на дитину, свої виховні засоби. Важливо, щоб виховні впливи, здійснювані цими осередками взаємодоповнювали один одного, мали однакове спрямування, щоб сформувати у дітей елементи екологічного світорозуміння, розвинути позитивне емоційно-ціннісне ставлення до природного довкілля, сформувати реалістичні уявлення про об'єкти та явища природи, практичні уміння дбайливого ставлення до її компонентів. Сім'я є тим ланцюжком, який з'єднує здобуті дитиною в дошкільному закладі початкові уявлення про світ природи з її практичним І соціальним досвідом у повсякденному житті, розширює, поглиблює педагогічний вплив на особистість, що формується.
Зазначені положення стали вихідними у створенні програми "Мій дім", мета якої: І/ формування особистого досвіду емоцшно-цшнісного ставлення до природи у взаємодії сім'ї та дошкільного закладу; 2/ залучення батьків до екологічного виховання дошкільників, формування єдиного екологічно виховуючого середовища "дитячий садок - дім (сім'я) дитини".
Програма включає декілька екологічних проектів, згрупованих за такими тематичними блоками: "Екологічна кухня", "Природа в домі", "Екологічна стежина", "Добрі чарівники", "Від Я до Ми" й розрахована на реалізацію протягом року. Даною програмою передбачено не тільки екологічне просвітництво батьків, а й вплив на систему цінностей сім ї.
Здійснений дисертантом аналіз досвіду родинного виховання і результати психолого-педагогічних досліджень свідчать, що досить часто батьки розуміють мету, до якої треба прагнути, виховуючи свою дитину, які особистісні якості слід у неї формувати, та зовсім не знають, як цього досягти. Цей факт спричинений їхньою непідготовленістю до виховної роботи, нерозумінням складного процесу психічного розвитку дитини, самоцінності періоду дошкільного дитинства, а іноді й не усвідомленням відповідальності перед суспільством за виховання дитини.
Тому спочатку ми з'ясували, чи знають батьки своїх дітей, які проблеми, пов'язані з вихованням інтересу та любові до природи, їх хвилюють, як вони долають труднощі, що при цьому виникають тощо. Це дало нам можливість визначити, яку конкретну допомогу треба надати кожній сім'ї.
У живій довірливій розмові з педагогами батьки з'ясовували, як виконувати те чи інше завдання, що варто прочитати самому й дитині, як допомогти їй проводити самостійні спостереження, з чиїм досвідом сімейного виховання можна ознайомитися. На групових зборах і в процесі індивідуальних консультацій батьків ознайомили зі значенням правильного використання природних об'єктів і явищ для розумового, морального, естетичного, фізичного розвитку.
Охарактеризуємо кожний з виділених тематичних блоків.
Проекти блоку "Екологічна кухня" актуалізують проблеми здорового способу життя, економного використання продуктів харчування, води, електроенергії, різних матеріалів тощо, шляхи зменшення кількості відходів. У блоку передбачені такі проекти: "'Шкідливо чи корисно", "Лікують овочі та фрукти", "Рослини - очисники повітря", "Екологічне маркування", "Екологічно чистий продукт", "Побутова хімія", "Ліхтарик", "Бережімо воду" тощо.
Блок "Природа в домі" присвячений питанням турботливого ставлення до кімнатних рослин та домашніх тварин, а також духовного спілкування членів сім'ї з об'єктами природи: як часто сім'я буває на природі, чи є це потребою, як проходить підготовка до виїзду на природу, які улюблені маршрути подорожей; чи є книги про тварин, рослин в домашній бібліотеці; яке місце в Історії сім'ї займає природа.
Проекти блоку "Екологічна стежина" демонструють, як учасники реально можуть перетворити кожну пройдену стежину на екологічну. Цей проект передбачає: створення спільними зусиллями еколого-розвивального середовища: засадження квітників, грядок, насадження дерев; розробка маршрутів екологічними стежинами, вироблення елементарних туристських вмінь та навичок.
Блок "Добрі чарівники" спрямований на розвиток відчуття спільності з природою: в яких барвах, звуках, словах постає перед нами світ природи; що поєднує нас з природою, чим зворушує вона; що доброго може привнести кожний в природу. Цей тематичний блок передбачає участь у творчих конкурсах, де учасники демонструють свої здібності, вміння та навички в різних видах мистецтва, у творчому перетворенні довкілля.
Проекти блоку "Від Я до Ми' присвячені проблемі взаємин між членами сім ї, старшим і молодшим поколіннями, між дітьми в дитячому колективі; проблемі психологічного комфорту в родині, на роботі, в дитячому садку.
Вимоги до реалізації програми:
1. Підготовка батьків:
надання консультацій про сутність проекту, його структуру, види та тематику;
проекти дошкільників передбачають конкретні завдання, не потрібно вдаватися до далеких перспектив, намагатися охопити різні види діяльності одночасно.
2. Підготовка дітей:
робота над проектом під час перебування у дитячому садку; врахування психологічних та Індивідуальних особливостей дітей при створенні проектів різних за домінуючим методом та кількістю учасників.
На допомогу батькам в організації виконання дитиною проектів розроблено картки-схеми створення та реалізації проекту:
Картка-схема проекту
Що потрібно зробити? (Про що довідатись, кому допомогти, що змінити в оселі та собі?)
Назва проекту.
Результат проекту.
Емблема проекту.
5. Як досягти результату: а/ до кого звернутися по допомогу; б/ кого зацікавить цей проект; в/ яку інформацію знайти; г/ що потрібно зробити, щоб досягти найкращого результату.
Після виконання проекту підводимо підсумки:
Виконано те, що планувалося, чи ні.
Досягнуто того результату, що передбачався, чи ні.
Чи все вдалося, що планувалося?
Що вдалося краще?
Що не вдалося?
Що вдалося виконати легко, а що викликало труднощі?
Хто був вдячний за цей проект?
Що сказали друзі, сусіди про нашу роботу?
Яким буде наступний проект?
Наведемо проект з тематичного блоку "Екологічна кухня", створений батьками спільно з дітьми за поданою схемою.
Запропонувати дитині намалювати овочі та фрукти, що є на нашій кухні.
Проект "Лікують овочі та фрукти''.
З'ясувати лікарську дію овочів та фруктів.
Емблема проекту.
5. Розпитати бабусю, дідуся про лікарські властивості овочів та фруктів.
Цей проект зацікавить родичів, друзів, колег по роботі.
Прочитати інформацію в папці "Ліки навколо нас", підібрану вихователем на допомогу батькам, зробити нотатки про перераховані овочі та фрукти.
Виготовити разом з дитиною записник "Лікують овочі та фрукти" з ілюстраціями.
Програмою передбачено дотримання вказаних вище тематичних блоків, проте кількість та вибір проектів не обмежується.
Запропоновані проекти не залишили байдужих ні дітей, ні дорослих. Батьки зазначають ініціативність, активність дітей. Особливу увагу привернули проекти блоку "Екологічна стежина", "Добрі чарівники" та "Від Я до Ми".
Проектом "Екологічна стежина" передбачено прокладання стежини поряд з будинком, чи це може бути стежина, якою щоранку дитина йде до дитячого садка, лісова стежина, що веде до джерела тощо. На ній можуть бути "зелені старожили": дерева та кущі, рідкісні рослини, весела галявина для відпочинку та Ігор, місце для художньої праці з природним матеріалом.
Починають роботу над проектом з вибору екологічної стежини та організації прогулянки по ній разом з дітьми. Обов'язковою умовою виконання проекту є передбачення відпочинку дітей на веселій галявині. Спостереження за дітьми під час прогулянки дає змогу батькам глибше зрозуміти дітей, з'ясувати та закріпити набутий позитивний досвід спілкування з природою. Зокрема, об'єктом уваги батьків може стати поведінка дітей в природі - уважні чи байдужі вони до мешканців стежини; спокійні чи галасливі; помічають сміття чи ні; чи виявляють готовність прибрати територію; чи знають, як це зробити. Плануючи наступний маршрут стежиною батькам рекомендовано врахувати досвід попереднього.
Батьки приймали активну участь у створенні природного середовища, яке забезпечує виховання позитивного ціннісного ставлення до природи.
Відповідно до педагогічних, гігієнічних І естетичних вимог засадження квітників, городів, насадження дерев, кущів має здійснюватися так, щоб створити умови для ознайомлення дітей з найбільш поширеними рослинами своєї місцевості, різними за висотою, розташуванням та формою листя, особливостями квітки та суцвіття, термінами цвітіння та дозрівання плодів, насіння.
Важливою умовою для забезпечення позитивного емоційно-ціннісного ставлення дітей до природи є створення квітників. Однією з основних вимог до створення квітника є дотримання певних вимог до складу його рослинності - безперервність цвітіння рослин, що відрізняються за висотою, кольоровою гамою, з якими слід ознайомити батьків. Оскільки квіткові рослини переважно світлолюбиві, то квітник розташовується на добре освітленій ділянці. Підбір квіткових рослин здійснюється також з урахуванням різних термінів цвітіння: весняні (нарцис, тюльпан, гіацинти, іриси, півонія, конвалія); літні (люпин, лілія, ромашка садова, гладіолус, чорнобривці, майори, сальвії, жоржини, фіалка триколірна, маргаритки, нагідки); осінні (айстра багаторічна, хризантеми).
Під час роботи над проектом з'ясувалося, що діти І раніше зверталися до батьків з проханням допомоги у створенні власних невеликих квітників та посадці рослин.
Робота зі створення квітника почалася навесні. Діти брали участь на всіх етапах створення квітника: разом з батьками вони добирали рослини, купували насіння та розсаду, обирали доцільні місця для висівання та висадки рослин, відслідковували зміни, що відбувалися після цього.
Проект викликав емоційну піднесеність у дітей, сприяв розвитку естетичних смаків, формуванню елементарних умінь та навичок турботливого та бережливого ставлення до природних об'єктів.
Охарактеризуємо проект тематичного блоку "Від Я до Ми" - "Місце, де я почуваюся щасливим". Виконуючи цей проект, учасники мають можливість поміркувати про своє оточення, а також про те, яким би вони хотіли його бачити. Цей проект спрямований на формування почуття спільності, доброзичливості, взаєморозуміння.
Спочатку батьки і діти пригадують місця, де вони почувають себе щасливими, а потім, місця, де вони бували взагалі: в зоопарку, в цирку, в лісі, в ботанічному саду, відпочивали на морі, в селі у бабусі тощо. Потім пригадують, чим найбільше запам'яталося їм це місце: приємними звуками, яскравістю кольорів; тим, що вся сім'я разом, багато друзів, всім весело тощо.
Робота над проектом розпочиналася в колі сім'ї, з організації вечору спогадів. Обов'язковою умовою виконання проекту є вислуховування думок всіх членів сім'ї. Під час виконання проекту з'ясувалося, що більшість батьків, обираючи місце відпочинку не завжди рахується з інтересами дітей. Серед дітей були такі, у яких немає улюблених місць відпочинку і такі, які почуваються щасливими будь-де, якщо поряд з ними батьки. Улюбленими місцями відпочинку діти називали ігровий майданчик, ліс, цирк, річку.
Учасники проекту мали змогу поділитися враженнями від перебування в улюблених куточках, а також запросити будь-кого туди. Діти переважно хотіли запросити батьків, друзів, улюблену тварину. Вони уважно слухали спогади батьків про їх улюблені місця, про те, чи залишилися вони незмінними до цього часу.
Потім дітям запропонували подумати над тим, що може статися з їхнім улюбленим місцем, від чого воно втратить свою привабливість. Серед факторів, що можуть спричинити зміни, діти називали землетруси, вирубування дерев, недбале, байдуже ставлення людей. Це викликало у дітей почуття смутку, жалю. Разом з батьками діти приходять до висновку, що існує безліч чудових місць, які можуть зазнати негативних змін, коли люди не дбають про довкілля.
Діти в спільній з батьками роботі над проектами досягали значних успіхів, що відразу позначалося на активності під час роботи над проектами в дитячому садку. Зокрема, дослідницькі та рольово-ігрові проекти діти із задоволенням виконували в дитячому садку, а творчі - спільно з батьками.
Використання розроблених форм поряд з традиційними, орієнтація на особистість дитини, диференційований підхід, спільна робота дошкільного закладу і сім'ї загалом сприяли позитивним змінам у вихованні емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку.
Важливим аспектом організації дослідно-пошукової діяльності дошкільників є розвиток у них емпатійного сприйняття природних об'єктів. Розвиток емпатії дошкільнят стосовно природного оточення (емпатія може розумітися як виконана за іншого інтроспекція або здатність відчувати, бачити, виокремлювати, відтворювати і реагувати на почуття та переживання інших людей) може реалізуватися завдяки цілому ряду заходів. Один з таких заходів пов’язаний з рольовими тренінгами, завдяки яким має місце розширення рольового репертуару учнів та формування вміння ідентифікувати себе з об’єктами оточуючого середовища, що є одним із перших кроків формування емпатійних здібностей, та веде до кристалізації суб’єктної позиції учнів, яка активізувала процес зближення "Я" та "не-Я", розуміння чого випливає з концептуальних побудов С. Д. Дерябо, який розглядає відносини між "Я" та "не-Я" у сфері п’яти шарів: “Я сам” (тобто людина, яка діагностується), “інші люди”, “тваринний світ”, “рослинний світ”, “неживі об'єкти” (див. схему. 1.).
Схема. 1.
Ієрархія об'єктів Всесвіту, які можуть бути суб'єктифіковані.
|
|
неживі об'єкти |
|
|
|
|
рослиний світ |
|
|
|
|
тваринний світ |
|
|
|
|
інші люди |
|
|
|
|
“Я сам” |
|
|
Отже, рольові тренінги, розширюючи коло існування людини від "Я сам" до "неживі об’єкти", формують базу для розвитку емпатії, спрямованої на об’єкти всіх п’яти шарів. Але емпатія виявляється пов’язаною як з певним світоглядно-ціннісним аспектом людини (тобто таким світоглядом та життєвим ідеалом, який би постав ціннісною основою для розуміння необхідності розвивати емпатійні здібності), так і з афективно-перцептивними можливостями перебувати у стані емпатії. Зрозуміло, що людина не в змозі емпатійним чином співпереживати стан радості іншої істоті, якщо ця людина не володіє афективно-перцептивним потенціалом, який дозволив би їх відчувати радість у конкретній афективно-перцептивно закарбованій ситуації.
Світоглядна установка щодо емпатійного сприйняття дійсності формується на шляху інтеграції відповідних світоглядно закарбованих ціннісно-орієнтованих знань, вмінь та навичок. Знання світоглядного характеру, які несуть емпатійний зміст, відображають інформацію про всезагальний екологічний зв’язок явищ та предметів у Всесвіті, який на матеріальному рівні реалізується через закони збереження речовини та енергії, а на духовному – завдяки "закону відплати". Слід сказати, що "закон відплати" знаходить певне обґрунтування у рамках психологічної пояснювальної моделі, а також підтверджується новою тоталогічною некласичною науковою парадигмою. Психологами з’ясовано, що саме агресивні люди часто потрапляють у травматичні життєві ситуації, підсвідомо до цього прагнучи.
Розвиток емпатійності передбачає розвиток ресурсів сенситивності, тобто розвиток їх афективно-перцептивної сфери, що дозволяє збагатити репертуар емоційних станів дітей, приводить до розвитку сенсорних каналів сприйняття дійсності, які недостатньо розвинені. При цьому може використовуватися досвід НЛП, що накопичило великий масив матеріалів діагностичного та коригуючо-розвивального характеру щодо сфери відчуттів людини.
Сенсорне сприйняття світу реалізується через три сенсорні канали: аудіальний, візуальний, кінестетичний. При цьому, зазвичай, у більшості людей один з сенсорних каналів є провідним, а два інших – недостатньо розвинені, що значно обмежує можливості взаємодії з оточенням, яке, таким чином, значно збіднюється, втрачає суттєві грані свого буття, а взаємодія людини та світу не може бути повноцінною та емпатійно насиченою. Слід зазначити, що розвиток перцептивної сфери реалізується паралельно з розвитком емоційної сфери, оскільки акти сенсорної перцепції завжди емоційно закарбовані.
Розвиток сенсорної сфери дітей може здійснюватися через тренінгову активність завдяки практикам, розробленим у сфері нейрон-лінгвістичного програмуванння. Так при виявленні недостатності ресурсів, скажімо, аудіального сенсорного каналу, використовувались вправи розвитку аудіальних можливостей психіки учнів через поглиблення здатності до розрізнення аудіальних стимулів, фокусування уваги на аудіальних стимулах.
Особливо важливими тут можуть бути завдання на прийняття (реальне та уявне) перцептивних сигналів від природних об'єктів, які були спрямовані на активність природних психологічних релізерів (чи модальностей): візуальних (наприклад, колір, форма, величина, світлотіньові властивості, пропорція, симетрія), аудільних, тактильних, поведінкових (так звані "вітальні прояви").
Саме розвиток емпатійних здібностей та ресурсів сенсорної сфери дошкільнят сприяє розвитку рольової лабільності, що має здійснюваватися шляхом рольових тренінгів та такою організацією різнобічної активності старшокласників, яка б дозволили їм постійно змінювати свої соціальні ролі (завдяки цьому учні вчаться емпатійно сполучатися з іншими істотами). Цей висновок ілюструється “глибинною” (за нашим визначенням) педагогічною технологією А.С.Макаренка, у виховному закладі котрого отримав потужний розвиток рольовий статус людини, що збагачувало рольовий та емпатійних потенціал вихованців та формувало ґрунт до кристалізації відповідального ставлення до оточення, оскільки відповідальність пов'язана з емпатичними спроможностями людини: почуття відповідальності за іншу людину можливе тільки за умов контролю наявної ситуації, у якій знаходиться ця людина (наприклад, можливості прийти їй на допомогу) сприяє росту атракції (уподобання, як найважливішого моменту емпатії, співчуття) до цієї людини.
Іншим чинником формування співчуття і емпатії постає взаємозв'язок позитивного емоційного збудження, гарного настрою і доброзичливого ставлення до людей. Це положення, що підтверджено експериментально, використовується багатьма педагогами як самоочевидний постулат. Так у “Школі радості” В. О. Сухомлинського розвиток дітей проходив у атмосфері їхнього підвищеного настрою, урочистості, естетичної екзальтації. Тут можна говорити й про “Будинок радості” Вітторіно да Фельтре, а також про інші педагогічні технології (наприклад, А. С. Бєлкіна), які спрямовували діяльність педагога на активізацію у учнів стану емоційної радості.
Формування почуття радості як основи співчуття покладено в основу “глибинної” педагогічної технології А.С.Макаренка, метою якої виступає розвиток гармонійної особистості. Ця технологію, що одержала назву “завтрашньої радості”, можна зілюструвати цитатою з “Педагогічної поеми”: “Людина не може жити на світі, якщо в неї нема попереду нічого радісного. Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість... Спочатку треба організувати саму радість, покликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складні і для людини значніші. Тут проходить цікава лінія: від примітивного задоволення яким-небудь пряником до найглибшого почуття обов'язку... Виховати людину – значить виховати у неї перспективні шляхи, якими піде її завтрашня радість”.
Як бачимо, почуття радості у А. С. Макаренка прив'язується до уміння бачити і будувати перспективи своєї життєдіяльності (принцип “перспективних ліній”). При цьому педагог використовує принципи, відкриті психологією. Йдеться про механізми формування відповідних психологічних установок, у тому числі й установки відповідальної поведінки.
Найважливішим методом формування цієї установки (або почуття) є метод “якоріння” (тобто укорінення, символізації та трансформації) психічних станів людини, відомий у психології, яка зазначає, що психічні стани людини можуть одержувати відповідне кодування (інтерпретацію) завдяки механізмам соціальної символізації, за допомогою яких дані стани певним чином детермінуються, маркууються і трансформуються, створюючи нові “вектори” мотивації людської поведінки. Так, стан нервово-психічного збудження може знаходити відповідну культурну інтерпретацію (наприклад, символізуватися у вигляді “романтичної любові”) і одержати подальшу реалізацію в річищі суспільно прийнятих норм, що регулюють поведінку людини, яка "одягає" свій емоційний стан в "убрання" романтичної любові. Таким чином, “можливість інтерпретації свого стану... пов'язана і з наявністю в тезаурусі суб'єкта певних лінгвістичних конструкцій, і з оволодінням правил їхнього використання. Людина повинна знати, які ситуації слід, а які не варто інтерпретувати тим або іншим чином”.
Ці стани піддаються соціальній трансформації не тільки за допомогою другої, але і першої сигнальної системи людини. Так у НЛП використовується “якір” – це стимул, що дозволяє перенести минулий досвід людини в дійсний момент і відтворювати минувше переживання, або закріпити його наявний емоційний стан за допомогою умовного рефлексу. У НЛП розроблена модель, що дозволяє спеціально сформувати стимул (виробити інпринтінг) жестом, доторком або звуком із метою закріплення цього стану, який може бути викликаним за допомогою цього стимулу (подразника). Тут зовнішній стимул з'єднається з внутрішнім психологічним станом і сформує нервовий часовий зв'язок. Якір може працювати у будь-якій сенсорній системі сприйняття дійсності (кінестетичній, візуальній, аудіальній).
Як бачимо з вищенаведеної цитати з “Педагогічної поеми”, А.С.Макаренко використовував метод "якоріння" у створенні перспективних ліній, які прив'язувалися до почуття завтрашньої радості, що сприяло формуванню аналітичного прогнозу, рефлексії і трансценденції як уміння абстрагуватися від наявної ситуації.
Таким чином, позитивний настрій може отримувати значущі вектори у вигляді відповідних позитивних психологічних установок, які можуть трансформуватися у переконання людини та через рефлексію, інтеріорізуючись, набувати світоглядно-ціннісних орієнтирів.
Крім того, як вчить психологія, формування психологічних установок може здійснюватися на рівні нерівноважних станів живих систем. З погляду синергетики, існування живих систем можна розуміти як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне, функціональне перепрофілювання живих систем.
Сенситивні (критичні) періоди (або “нормальні кризи розвитку”), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем “соціального переходу”, що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об'єктом їхнього впливу. Опанувати методом “сенситивного впливу” у процесі виховання – справа дуже складна. А.С.Макаренко емпіричним шляхом дійшов до усвідомлення важливості цього методу, який він назвав “методом вибуху”, і неодноразово застосовував його у своїй виховній практиці. Суть згаданого методу виховного впливу полягає в завданні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій “об'єкт виховання” ще не був і в який він не може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому “об'єкт виховного впливу” змушений вийти із усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової, педагогічно доцільної ролі.