7 Методология и управление

В 1979 году мы работали в НИИ проблем высшей школы, в секторе производственного обучения и практики, после перехода из сектора последипломного образования. Именно в этом секторе, которым руководил В.А. Охрименко, мы встретились с Г.П. Щедровицким и всем направлением, техникой анализа ММК не "внутри" ММК, а как бы "извне". Более того, так как В.А. Охрименко, с помощью куратора сектора в МИНвузе В.М. Рыжкова, вошел в координационный контакт с ММК и его лидером, сделал их "соисполнителями", предопределил научный отчет по темам, связанным с сектором, имел статус заказчика на методологические разработки, то, войдя в состав сектора, мы также выступили в качестве "заказчика" для ММК.

При этом в самом секторе мы играли роль идеолога и теоретика, разрабатывая основания стратегически значимых проектов НИР по проблемам практической подготовки студентов. Тем самым, формально мы могли влиять на способ привлечения масштабных сил методологии для реформирования практической составляющей подготовки студентов. В узком же плане мы влияли на мысль руководителя сектора, объединяясь с верным соратником, вовлеченным в ММПК, В. Чернушевич. Конечно, реально Г.П. Щедровицкий и его актив, опираясь на разработки в области образования в школе середины 60-х годов и длительное сотрудничество, товарищество с видным психологом и мыслителем, директором НИИ психологии В.В. Давыдовым, мог легко игнорировать и игнорировал воздействия В.А. Охрименко, а вместе с ним и нас "впридачу". Он имел более прямое отношение с В.М. Рыжковым и вовлекал в них активистов ММК – сына Петра, А. Буряка, С. Попова, Ю. Громыко, А. Тюкова и других. В целом общее направление на методологизацию высшего образования еще шло традиционным путем методологической рефлексии практики образования, привлечения прежних наработок, учета реальных действий новаторов в самой системе вузов. Например, А. Буряк был одним из преподавателей, который вносил элементы своей методологической грамотности в свою работу в г. Харьков. У него работал методологический кружок на базе архитектурного института и в него, через посредство Л. Ратиновой был привлечен Ю.Л. Воробьев, заведующий кафедрой организации и управления строительным производством.

При ответе на вопрос, как и в чем, изменить практическую подготовку студентов группа ММК отчетливых ответов не дала, ограничившись общим влиянием методологической рефлексии. Множество деталей и фрагментов опыта инноватики в вузах не меняли ситуацию в целом. Используя схемы "Азбуки", мы моделировали в чистом мышлении заказ на методологизацию практического слоя и образования в вузе в целом.

Если методология критериально обеспечивает рефлексию практики, то ближайший тип деятельности к функции рефлексии – управление. Мы тогда еще не делали более тонких расщеплений на аналитику и собственно управление, что стало важным позднее.

Само управление появляется за счет деятельностного оформления рефлексии и переход инициативы в отношениях от действия к управлению, тогда как действие превращается в исполнительский тип деятельности. Исходя из этого уже понятно, что методологизация состоит либо в обеспечении управления критериями неслучайности "извне", при самостоятельном бытии методологии, либо в привлечении критериев "во внутрь" профессиональной деятельности управленцев за счет получения методологической составляющей профессиональной подготовки. Естественно, что в первом случае управленец может самоопределяться как свободный от обязательств, учитывать методолога и следования его ориентирам, а во втором – он сам в своей самоорганизации использует методологические критерии. Но этот путь не только перспективнее и качественно меняет ситуацию в управлении в лучшую сторону, делает управленцев насыщенными культурными способностями и критериями, но и более трудоемкий, предполагающий большие трансформации в управленческом образовании, разработку иных стратегий, учебных планов, методов обучения, учебных программ, моделей и т.п.

Мы пошли по второму пути и предполагали прямую методологизацию управленческого образования. Общая схема была разработана и обсуждена с В. Бязыровым, Ю. Ясницким, В. Чернушевичем в 1979 году и отражена в некоторых публикациях 1980 года. Кроме того, мы явно изменили схему отношений "теоретической" и "практической" подготовки, внеся приоритет практической, но сохраняя всю содержательность теоретической подготовки. Наши работы остались без реагирования в заметных для НИИВШ кругах, в том числе и в группе ММК.

Однако и сама теоретическая подготовка должна была измениться. Хаос накопления дисциплин и их смены не вел к целостной деятельностной ориентации специалистов, к деятельностному самоопределению и поиску места любой дисциплины и информации в деятельностной картине. С точки зрения профессиональной деятельности рефлексивная помощь в самоорганизации предполагает именно деятельностные, кооперативные онтологии, из которых "извлекаются" задачи, цели, проблемы, стратегии, технологии и т.п. Но научное обеспечение профессиональной деятельности оставалось дискретно-предметным.

Поэтому следовало вводить как основополагающую, дисциплину: "Общая теория деятельности". От нее можно было идти ко всем остальным, имеющимся в учебных планах, хотя и со всеми трансформациями, вызванными переходами от и к общей онтологии деятельности. Это вызвало огромную реформу теоретической подготовки в вузах. Более того, студенты должны учиться владеть культурой, техникой мышления, чтобы переходить от предмета к предмету, конфигурировать учебные предметы, уметь переводить знания в предписания и предписания в знание, работать с разными типами норм и знаний. Но в вузах не учили мыслить, тем более в подобных масштабах.

В качестве эпизода был курс в МИСИС: "Организация умственного труда студента". Он был ограничен рамками частных учений в работе с литературой, а наша реформа этого курса в 1977–1980 годах не завершилась и не могла завершиться при тех заказчиках, которые были в институте. В секторе последипломного образования, где руководителем была Л. Серова, мы начинали вводить значимость культуры работы с текстами и даже опубликовали свой раздел в этой линии в 1977 году. Но это был эпизод и проходящий. В 1979 году уже в секторе В.А. Охрименко мы стали вводить тезис о том, что основу управленческой деятельности составляет его участие в различных формах мыслекоммуникаций и тогда требуется способность к неслучайному пребыванию в позициях автора, понимающего, критика, организатора коммуникации. И это – не факультативная профессиональная способность, а фундаментальная. Она включает способность пользоваться логическими формами и, конечно, логикой ВАК как универсальным "выпрямителем мысли".

Возникал вопрос о том, а куда "девать" все остальные типы, подтипы деятельности?

Мы отвечали на вопрос так. Все типы профессий вытекают из исполнительской и управленческой. Теоретическое введение в рамках этого тезиса труда не составляло. Все участвуют в реализации или в созидании управленческих продуктов – норм для "других", а затем в обеспечении реализации норм. Но тогда управленческая подготовка считалась основополагающей для всех, а свой слой, тип деятельности должен был выводиться из управленческой. Тем самым, методологизация управленческого образования развертывается в методологизацию всего образования в вузах.

Подобный тезис выводился из "Азбуки", но был совершенно "непонятен" для ученых НИИВШ и представителей вузов. Он был не понят и в ММК, хотя многие наши материалы всерьез мало кто читал. В виде исключения можно упомянуть А. Буряка, А. Ярового, Ю. Воробьева из Харькова и некоторых других, не входящих в круг единомышленников в ММПК. Когда мы делали доклады у И.И. Ильясова в МГУ, то показали на примере стратегии подготовки психологов всю реалистическую потенциальность нашего подхода. Но обсуждение лишь добавило уважение к нам, не имея перспективы обсуждения у руководства факультета.

В начале и середине 80-х годов в Харькове усилиями Ю.Л. Воробьева и при поддержке группы А. Буряка, а также и В.М. Рыжкова в МИНвузе, проводился эксперимент подготовки студентов "по-новому". Соединяя то, что давали активисты ММК, с которыми Ю. Воробьев был близок, и то, что предлагали мы, будучи в близких творческих отношениях, происходила "легкая" методологизация.

Мы участвовали только в звене обучения МРТ и то в ограниченных масштабах. Однако уже в 1981 году мы предлагали в методическом кабинете кафедры Ю. Воробьева создать макет "пространства деятельности" и по правилам, идущим из "Азбуки", обучать способам, характерным для мышления управленца, пользующегося онтологиями деятельности, с учетом логики ВАК, в пределах семинаров ММПК со студентами психологами, участниками ММПК.

Но в 1981 году после особой работы с Д. Артыковым, анализом его диссертации, мы пришли к технологиям проектирования пространств деятельности и создали представление о цикле управленческого мышления – "Т-цикл", универсальную "клеточку управленческого мышления. Она была насыщена "методологичностью" и "логичностью".

Все наши разработки остались лишь "на бумаге". Они не были нужны и в ММК. В МИНвузе В.М. Рыжков "сообщил", что наши разработки будут нужны лет через двадцать. Однако прошло семь лет и в 1988 году мы создали не только кафедру методологии, первую в стране, в высшей школе управления АПК РСФСР, но и программу переквалификации в управленческую из иных, и там воплотили основные принципы, создали типовые дисциплины по методологии, разработали типовые игры для формирования управленческого мышления в рамках методологических критериев. Однако все сложности такого "рывка" в образовании управленцев отразились на снижении масштабов и темпов эксперимента, а затем началась экономическая реформа, и все было приостановлено.

В 1989 году, общаясь с руководителем Инновационного объединения Академии наук СССР нашим другом А. Ивановым и отвечая на его вопрос о готовности формировать кадры высшего управления на новой основе, по критериям методологии, мы сказали, что потенциально готовы. Но заказа не было и нам не удалось его создать в совместных усилиях. Лишь в начале 2000-х годов мы перешли к тематике стратегического управления, имея некоторые линии влияния на управленческое образование, так как работали уже в Академии госслужбы при Президенте РФ и даже получили в 2000 году премию Президента в области образования, по содержанию, согласующемуся с интересами методологизации стратегической деятельности.