6 Методологическое самоопределение и создание кружка

В методологическом сообществе к 1978 году мы пребывали уже свыше семи лет, из них пять лет "осознанно". Стали ли мы методологом?

С точки зрения натурального пребывания в сообществе – да. Если рассматривать участие в содержательных, с точки зрения сообщества, дискуссиях, то также можно считать себя методологом. Мы делали доклады, некоторые из них длились, как и у многих докладчиков, месяцами. Как и другие докладчики, мы переписывали текст дискуссий по докладам. Поэтому у нас остались следы мыслительного участия, которые позднее мы ввели в реконструктивные по функции книги.

Как и все, может быть реже, чем ряд активных и проявляющихся семинаристов, мы задавали вопросы и делились оценками. В дискуссиях значимым было обращение внимания на обоснование, на основания. Критика докладчика начиналась с его содержательных тезисов, а продолжалась критикой оснований. В своих докладах и в ходе критики семинаристы упоминали и обсуждали базисные схемы теории деятельности. Мы тоже их упоминали. Каждый стремился быть точным в опоре на общезначимые схемы, которые не только нередко обсуждались специально, подвергались критической проверке, но и могли оспариваться "в принципе".

Допускаемая свобода мнений была такова, что противодействующие семинары, особенно лидирующие по статусу, могли оспаривать значимость частей базисных схем, сами базисные схемы, методы, способы мыслительных действий, иметь свои взгляды на историю логики, философии, методологии и т.п. Нередко дискуссии между лидерами носили характер "боев без правил", ринга. Можно было услышать обвинения в разном. Но предполагаемой была демонстрация, последовательности.

Были и всеобщие стереотипы действий. Главным оставалось следование не фиксированным схемам, понятиям, а подходу. Скажем, предметный подход в науке не приветствовался и сразу же критиковался очень жестко. Приветствовался надпредметный подход. Распредмечивание было общей необходимостью. Уход от жесткостей предмета выступал как императив.

Можно ли было сказать, что мы соблюдали все ритуалы и стереотипы? Едва ли.

Любое выступление, особенно на докладах по крупным темам и проблемам, являлось многофакторным. Часть факторов держалась в уме и в самоорганизации, а часть не держалась. Поскольку речь шла всегда о "деятельности", а не о вещах, не о природных, социальных условиях как таковых, то схемы деятельности определяли перечень и структуру вопросов. Например, о "материале", о "средствах", о "нормах" и т.п. Попутно вводились многие акценты из различных инфраструктурных слоев, из социотехники, из культуры, управления, из логики, онтологии и др.

Нужно было предъявить план выступления, ввести доказательства наличия деятельностного, системодеятельностного, нормативнодеятельностного, системомыследеятельностного подходов.

По пути докладывания рефлексивно контролировать переход от шага к шагу, связывать шаги с темой, проблемой, задачей, системой применяемых средств, ориентиров, критериев.

Следовало понимать спрашивающих, выяснять "осмысленность", вписанность подхода, основания вопроса, принадлежность вопроса подходу, применяемом критериям, ориентирам.

Нельзя было забывать линии вопросов, их порядок, связанность с автором вопросов, его позиционностью, подходной принадлежностью и т.п.

Иначе говоря, "рамочных" требований было много, и количество рамок зависело от выступающего, спрашивающего, проблематизирующего, ведущего дискуссию. При устремленности на содержание, продуктивность, что было привычным вне кружка, "на работе", предъявление требований в ходе семинара или при подготовке к нему создавало затруднения, переходящие в шок. От выступающего требовали "машинки", в которой он хотел находиться и той именно, которая типична для сообщества методологов.

Означалось ли все это "методологическим бытием"? Как бытование "этих" людей – да. Они "этому" следовали. Почему они этому следовали? Доказательства необходимости копились годами дискуссий как результаты рефлексии.

Важна была именно рефлексия. Мыследействие, например, как доклад, должно было рефлектироваться, реконструироваться, критиковаться, проектироваться, перестраиваться по мере учета результатов рефлексии. Чаще всего перестраивались нормы, так как их легче было подконтрольно корректировать, а затем перестраиванию подвергались и действия. Косвенно менялись и "машинки" мыследеятельности, механизмы такого мышления в коммуникативных условиях. Так как причины затруднений толкали к коррекциям норм, критериев нормирования, а в качестве критериев выстраивались "понятия", "категории", абстрактные схемы, то вновь выступающий должен был помнить образцы прошлых выступлений, сохранять у себя прошлые ориентиры, "рамки" и т.п., прежде чем начнет их менять.

Можно ли тогда было однозначно говорить об отличиях методологов от неметодологов, о методологии в отличие от науки, культуры, аналитики и т.п.?

Любое размышление о методологии, ее сущности, ее функции было столь же сложно окутано сетями рамок и ориентиров, что до однозначности было далеко. Хотя при обсуждении "шага развития" вводилась схема "действие – рефлексия – методическая или методологическая подсказка". В ней можно было искать "подсказку".

Если ее никто не вводил, не обсуждал, то легко было его назвать "неметодолог". Но это всего лишь одна схема. А сколько их надо было ввести? Как правило – много.

Ответ о принадлежности к методологии смещался к сумме опознавательных средств и образцам. Можно было сказать, что действия Г.П. Щедровицкого – методологические, а вот действия В.А. Лефевра, в какой-то степени методологические.

Любой, ищущий методологию в ММК, мог утонуть в море различений и свести все к образцам. Можно ли сказать, что понятия "методология" в ММК не было? И нет, и да. Все зависит от того, как понимается понятие и в какой группировке "методологов".

Конечно, мы вживались в среду, видели и опирались на образцы, на заметные стереотипы, на фиксированные в литературе критерии. Но по-своему, в зависимости от линии своих разработок, привлекая свои ориентиры и схемы в функции критериев. Их уже собралось немало.

Были ли мы методологом? Мы были похожи на "них", хотя и по-своему. Поэтому, чтобы ответить на вопрос, следует еще ввести универсальный критерий, совмещенный с "этой" практикой мышления. Лишь унифицировав систему базисных средств, создав методологическую "Азбуку", выведя из нее "место" для методологического действия, усложнив его до самостоятельной системы и сферы деятельности, мы могли бы ответить однозначно. Но все это мы сделали позднее.

В октябре 1978 года мы открыли свой кружок, "Московский методолого-педагогический кружок". Решение об его открытии мы обсуждали с ближайшими партнерами в своем микрометодологическом пространстве. В 1977 году мы познакомились и подружились с В.Б. Бязыровым и Ю.Г. Ясницким, а перед открытием с В. Чернушевич, Я. Битехниной. Были еще и другие.

Наши разговоры касались того, что происходит в ММК, в методологическом движении, в чем особенности лидеров движения, особенно – Г.П. Щедровицкого. Мы обсуждали интригующую практику использования МРТ, тем более что мы все время были готовы вовлечься в его применение – демонстрировали применение. Говорили о специфике конспектирования, схематизации изобразительного типа, о логике вообще и логике ВАК, о Гегеле, его методе, о немецкой классической философии, о современной логике и философии, о лингвистике, о науке, о науке в НИИ проблем высшей школы, в УПИ, в Киеве, о методологических группах и т.п. У В. Бязырова и Ю. Ясницкого накопились огромные по объему впечатления о методологах и о методологии, тем более что методологи и сам Г.П. Щедровицкий приезжал в Киев, Свердловск регулярно, а ребята регулярно участвовали в "сборах" методологов и видели как они "веселятся", шокируют, доказывают. И сами методологи были интересными людьми, а контакты с ними вызывали уважение, восхищение, но и недоумение, а иногда неприятие. Накопилось много вопросов, на которые мы хотели и старались ответить.

На этом фоне возникали вопросы специфического характера. Почему в ММК всерьез не относятся к нашему МРТ, к нашим взглядам о логике, о "методе Гегеля", о схематизации? Почему бы не выйти за эпизоды докладов и увидеть принципиальный характер введенного метода и понимания, и критики, и совершенствования мысли, метода саморазвития, метода исследования и т.п.? Почему лидеры "просмотрели" богатство метода и взглядов своего коллеги? Неужели трудно заметить подготовленным мыслителям то, что очевидно даже для начинающих?

Ю. Ясницкий отмечал, что он много наблюдал различных ученых, их стили и достижения, много читал, знал обо всем и быстро сообразил, что наши методы и основания уникальны и не похожи на все, что он знал. В. Бязыров за время работы в УПИ и в контакте с учеными, а затем и с методологами, имея огромный опыт чтения, стал "энциклопедистом". И легко заметил уникальность нашего метода, ориентиров.

Мы много внимания уделяли перспективам методологического движения. Часто эти размышления соотносили с перспективами развития высшей школы, исследований по этим линиям проблем. Было очевидно, что культуру мышления следует вносить в высшую школу. Особую значимость имела логика ВАК как качественно меняющая и мышление, и уровень достижений. Возникали мысли о реформировании образования в целом.

В таких условиях и появлялись мысли о том, что должна быть методологизация образования, моменты которого возникали во взаимодействии ММК со сферой образования. Моменты совершенно предварительные.

Но следом возникала мысль о самом методологическом образовании, о подготовке методологов, об их обучении по всем критериям методологии. Такие мысли выглядели почти фантастическими.

Но сам Г.П. Щедровицкий не мог не думать о воспроизводстве методологов. Он по-своему следил, стимулировал рост своих коллег, учеников. Замечая фундаментальные трудности на этом пути, он и радовался, и огорчался, и думал о том, будет ли помощником тот, кто становился "крепче", не станет ли он усилившимся врагом и т.п.

Подобные мысли и были в основе больших сомнений в успехе нашего "похода", когда в 1977 году мы указали свои стремления к налаживанию механизма воспроизводства методологов. В 1977 году он сам стал "непосредственно" обучать молодое поколение новичков, в которое входил и Петр Щедровицкий, Ю. Громыко, П. Малиновский и др. План обучения оставался неопределенным, больше ориентированным на уподобление образцу и "выращивание" в ходе жесткой критики. Он и нам сказал, что вместе с нашим внутренним самоопределением, взятием обязательств по направлению разработок следует ожидать от него самой суровой критики. И мы согласились на такое "рабочее" отношение к выращиванию.

Решение об открытии ММПК было не скоропалительным. В качестве установок на длительное время были стремление к обработке текстов ММК, выделению в них неслучайного материала, вечного характера, оформление материала в понятийные системы, в технологические комплексы, в парадигму методов. Большая логико-мыслительная инвентаризация и обработка. Нужно было выработать принципы, стратегию, проекты прямой подготовки методологов, учитывая мировой опыт образования, педагогической и психолого-педагогической мысли. Нужны были методики и модели подготовки.

Мы считали, что надо не только готовить "грамотных" методологов, но и трансляторов методологии. Тем более что в основе мыслительной подготовки лежит овладение МРТ, логикой ВАК, схемотехникой, что требуется каждому современному мыслителю.

Но методолог не только мыслитель "вообще". Он мыслит о деятельности, универсуме деятельности, он рефлектирующий мыслитель. Поэтому надо совместить обучение мышлению с рефлексией обучения, с обучением рефлексии.

Однажды мы беседовали с Д. Аврамковым о МРТ, о логике ВАК и об обучении. Он сказал, что такое действие и обучение почти не относится к методологии, и в методологии наш МРТ не помещаем.

Тогда мы сказали, что можно применить МРТ к рефлексивным текстам, описаниям хода мышления и освоения МРТ. В связи с применением логики ВАК выделятся всеобщие основания для рефлексии. И их можно описать, их производство, а тексты описания обработать по МРТ. Так мы дойдем до предельных оснований и остановимся. Он не согласился с такой возможностью, но в принципе, потенциально. Его удручал объем работ.

Открывая ММПК, мы его помещали в звено сервиса ММК. Этим демонстрировали включенность в основной поток. Только позднее возникли условия, вынудившие нас пересамоопределиться стратегически, и обособить ММПК, сделав его основой альтернативной версии методологии. В 1988 году с помощью В. Моргуна, работавшего на факультете психологии, мы провели цикл обучения МРТ. В процессе взаимодействия стало понятным, что требуются всеобщие ориентиры, которые позволили бы сформировать "ориентировочную основу действий", что было принято в "теории поэтапного формирования умственных действий" П.Я.Гальперина. Мы весь второй курс учились "по Гальперину" и сама эта теория была популярна. На почве уважения к ней и в рамках взаимных симпатий, положительного отношения к методологии мы сблизились с великолепным человеком на факультете, ярким мыслителем И.И. Ильясовым. Он впоследствии "прикрывал" на факультете наших семинаристов, студентов факультета, так как наш статус был весьма незначительным.

Создавая систему ориентиров, мы построили парадигму базисных схем – "Азбуку – 1979 г.". Вторая версия была создана уже в конце 1999 года, когда условия кардинально изменились. В альбом схем входили и схемы, касающиеся МРТ. Но в издании "Азбуки" в 1980 году мы такие схемы опустили.

Создав свою версию парадигмы, мы создали и основу всего процесса трансляции методологии и методологов. Уже в этом варианте парадигмы мы не только сохранили основные понятийные достижения и результаты выражения понятий в схематических изображениях за последние годы. В частности, была введена "схема № 3", которая выражает отношения формы и морфологии "вообще".

Отождествления и разотождествления еще несут в себе отпечаток нормативно-деятельностных концептуальных соображений. Однако уже тогда мы придали этим отношениям более абстрактный, онтологический, философский характер.

Мы еще не осознавали, что ввели "законы бытия". Отсюда пошла длительная история прихода к современному взлету философской мысли, совмещенному с мыслетехникой и методологией – "Метааналитика" 2007 года. В содержании схем "Азбуки" удержалось многое, что являлось важнейшим в ММК, но вносилось и то, что предопределялось оформлением прототипов в рамках логики ВАК.

В 1981–1983 гг. В. Бязыров высказывал мнение, что схемы "Азбуки" легко совместимы с особыми, "абсолютными" критериями "семерки", извлеченной из всеобщего метода аналитики В.Н. Коровякова. Мы подробно обсуждали эти соображения, и нашли подтверждение онтологического статуса схем в философском измерении.

Естественно, что публикация "Азбуки" вызвала удивление у ряда членов ММК, а сам Г.П. Щедровицкий отметил, отвечая на вопрос В. Бязырова в 1980 году, что ему, видимо, уже трудно понимать иные системы средств.

В конце 70-х гг. мы пытались вывести результаты экспериментального цикла по использованию МРТ для формирования мыслительной культуры во вне – в форме диссертации. В основу клался "образ" теоретического мышления и приход к нему по нашей программе. Оформляя материалы, мы разделили его по рубрикам, соответствующим компонентам метода и придали характер типовых взаимоотношений экспериментатора и испытуемого. Появились "диалоги", имеющие характер, раскрывающий узлы МРТ.

Позднее мы сохранили основу этих оформленных материалов в книге 2001 г., посвященной МРТ. А в 1979–1980 гг. мы были озабочены использованием диалогов как средств освоения МРТ и "Азбуки". Тем самым, появлялись общие методические условия реализации идеи трансляции культуры мышления, логики ВАК, МРТ. Однако освоение МРТ столкнулось с огромными трудностями, так же как освоение парадигмы языка теории деятельности, ЯТД.

Когда мы вовлекали людей в ММПК, то говорили о вхождении в методологию, о перспективе становления методологов, о перспективе участия в трансляции высших форм мышления в практику, о методологизации профессиональной деятельности. В 1979 году мы даже излагали в лаборатории И.И. Ильясова стратегию профессиональной подготовки психологов на методологической основе.

Можно ли было говорить именно о "методологии", о подготовке "методологов", о "методологизации" деятельности, образования? Для того чтобы ответить на вопрос положительно, следовало ввести понятие "методологии", позицию "методолога", функцию "методолога". Мы уже упоминали, что в ММК разговор о методологии был обязательным и сложным, затрудняющим ответ на вопросы подобного рода, однозначный ответ. Конечно, мы сохраняли подобную неопределенность и отсылали к образцам, образу жизни, взаимодействиям, образцам действий, имеющимся парадигмам.

Но, в отличие от ММК, мы решили резко сузить неопределенность. Она действительно могла стать неизмеримо меньшей, если унифицировать исходные средства, сделать их подлинно парадигматичными, псевдогенетически оформленными. Это было возможно лишь при использовании логики ВАК, схемы которой жестко представлены в "Азбуке". Именно с помощью "Азбуки" мы уже в начале 80-х годов стали вводить границы между "действием" и "рефлексией", "рефлексией" и "критериями" типа ЯТД. С методологией мы стали связывать именно критериальное обеспечение рефлексии. Она возможна лишь при наличии границы между "действием" и "рефлексией", прохождением этой границы, а затем при прохождении второй границы. Переходя ее, от рефлексии к критериям, мы отходим от предпосылки, от рефлексии, к собственно методологии, созданию и совершенствованию ЯТД. Но без рефлексии, дающей материал для оформления, без ЯТД, как системы средств оформления, нет воздействия методологии, нет внесения "неслучайности" в саму рефлексию.

Позднее мы стали использовать философско-онтологические различения, идущие из "схемы № 3", говоря о типах реагирования "нечто". Методология, как "нечто" особого рода, имеет свое "в-себе", бытие, сводящееся к созданию, хранению и совершенствованию "ЯТД", но имеет и сервисное бытие "для-другого", обслуживая рефлексию, а за ней и действие. Но, обслуживая, снимая проблемы практики, она должна оставаться сохранной и быть существующей "для-себя". Особое бытие связано с расщеплением на функционирование методологии и ее развитие. Последнее соответствует бытию "для-в-себе".

Вводя таки различения, мы лучше стали замечать многие изъяны методологического движения. Так войдя в соприкосновение с практикой, в частности, в играх, в ОДИ, методологи либо демонстрировали свой эгоцентризм, подчиняя себе практику без согласия на это самой практики, либо подстраивались под практику, теряя себя. Нарушались принципы кооперации в деятельности, деформировались функциональные представления.

Для методолога "практикой" является, как мы сказали выше, рефлексия действий, а не сами действия. Поэтому с действиями методологи должны иметь отношения опосредствованные, а не прямые.

Если рефлексия оформляется в "аналитику", то она превращается в особое, но действование, которое требует рефлексии.

Если рефлексия оформляется в процесс "принятия решений", в том числе управленческих, стратегических, то они также становятся действиями, затруднения в которых вызывает рефлексию.

А с ней и работает методология. Без построения "Азбуки" и строгого использования ее мы бы сохраняли длительное время и до сих пор рыхлое понимание методологии, рыхлое содержание своей кооперативно-позиционной ответственности.

Можно ли сказать, что мы сразу после выхода "Азбуки" придали определенность и категоричность представлениям о методологии? Нет. Все менялось постепенно. Нередко рефлексивная надстройка "проскакивала" в содержание функции методологии или рефлексивно-организационная позиция читалась как методологическая. Но мы ощущали, что приняли направление правильное и пошажно создавали неизбежность уточнения методологического самоопределения.

В 1982 году, когда мы стали отходить от ММК принципиально, не видя возможности открытого и честного согласования кооперативных функций для ММПК в методологическом пространстве, мы стали готовиться к дискуссиям по "главным вопросам". Именно тогда стал появляться материал для будущих учебных пособий по методологии. Эти материалы свелись в учебные пособия сразу после образования нами в Высшей школе управления АПК РСФСР первой учебной кафедры методологии, в 1988 году. А в 1982 году мы уточняли базисные различения, в том числе о рефлексии. И это имело огромное значение для нас, для ММПК.