3.5.3.Индивидуальные особенности и их учет в обучении

Индивидуальные особенности - это то, что отличает одного человека от другого. Это различия в особенностях нервной системы, различия темперамента, характера, способностей, мотивации, волевой регуляции и др. Специалисты в области дифференциальной психологии учения выделяют межиндивидуальные (различия между людьми) и внутрииндивидуальные (различия при выполнении разных видов деятельности одним человеком) особенности, к которым относятся различия в скорости, тщательности, мотивации, регуляции действий, когнитивной организации.

Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные особенности и особенности своих учеников как определенные ограничения возможностей. Если у ученика ярко выражен какое-то качество, значит, нужно вести с ним индивидуальную работу, подбирать соответствующие задачи, так как по-другому он работать не сможет. При этом, конечно, хорошо было бы, чтобы в классе разнообразие индивидуальных особенностей было меньше, тогда легче подобрать нужные задачи и организовать работу. Возникает, по сути, новый вариант селекции «по индивидуальным особенностям», который немногим отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или «математиков и гуманитариев».

Учет индивидуальных особенностей в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле. Так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих индивидуальных особенностей», которые фатально предопределяют спектр решаемых им задач и сфер активности. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности, педагог должен рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, площадку, которую надо расширять и наращивать.

Разнообразие индивидуальных особенностей чрезвычайно велико, поэтому встает вопрос о том, что же тогда является для них общим? Нет ли какого-нибудь интегрального психологического подхода, который помог бы учесть все или хотя бы многие из перечисленных индивидуальных особенностей? Наличие такого объединяющего, обобщающего «элемента» могло бы существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению. Одним из таких интегральных подходов, основанных на учете индивидуальных познавательных особенностей людей, являются когнитивные стили.

3.5.4.Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала.

Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении разных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых относительно независимо от ее содержания. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации¹¹.

Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос «как» человек воспринимает и перерабатывает информацию, и именно этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Ведь знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть «в кухню» рассуждений ученика.

Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 50-ые годы в связи с исследованием перцептивных процессов. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются стили дифференцированность поля, обобщенность категорий, стиль концептуализации и тип реагирования (см. обобщенные характеристики в таблице 1).

Таблица 1. Характеристика когнитивных стилей.

Стиль	Типичные черты
Дифференцированность поля (полезависимость – поленезависимость) Г. Виткин (H.A.Witkin)	Поленезависимый: легко отделяет существенную информацию от второстепенной, не зависит от внешних референтов, ситуации, дифференцированные представления о себе и мире	Полезависимый: неспособный отделить необходимую информацию от "фоновой", зависимый от ситуации, нерасчленнные представления о себе и мире, успешны в общении
Обобщенность категорий (глобальные-специфичные) Р. Гарднер	Специфичный: нацелен на нахождение различий между объектами, выделяет большое число категорий при классификации	Глобальный: нацелен на нахождение сходства между объектами, выделяет малое число категорий при классификации
Стиль концептуализации (абстрактный – конкретный) Г. Шродер	Абстрактный: мыслит на уровне концепций, источник включается в общую понятийную систему, которая достаточно подвижна	Конкретный: склонен к тому, "что можно пощупать", прагматичен, жесткая пространственно-временная привязка к источнику, тяга к составлению набора жестких схем
Тип реагирования (импульсивный-рефлексивный) Дж. Каган	Рефлексивный тип: требует времени на усвоение и обработку информации, начинает действовать внутренне опробовав гипотезы, взвешенно, осторожно	Импульсивный тип: учится методом проб и ошибок, отличается быстротой реакции, не раздумывает над ответом

Из существующих определений когнитивного стиля и описанных выше примеров конкретных стилей, М.А. Холодная предлагает выделить несколько общих для них черт:

1. когнитивный стиль это процессуальная характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения того или иного продукта;

2. когнитивный стиль это биполярное измерение, описывающее реальность за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования (например, абстрактный - конкретный);

3. когнитивный стиль это устойчивая во времени характеристика субъекта, проявляющаяся на разных уровнях познавательного функционирования. То есть степень выраженности того или иного параметра когнитивного стиля меняется на протяжении онтогенетического развития (например, у всех людей до 17 лет наблюдается возрастание поленезависимости), но остается на удивление постоянной у каждого данного человека в сравнении с остальными людьми его возраста;

4. к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют преимущества в определенных ситуациях.

Правда, по мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов некоторые из этих общих черт ставятся под сомнение. Имеются данные о том, что когнитивный стиль оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности. Ряд исследований показал, что при ярко выраженной полезависимости-поленезависимости, дети проявляют различную успешность в решении задач, особенно, на образном материале; успеваемость поленезависимых учащихся, выраженная средней оценкой, оказывается существенно выше. Аналогично при решении достаточно сложных учебных задач рефлексивные ученики действуют эффективнее, чем их импульсивные одноклассники. Таким образом, в ситуации традиционной школы можно поставить под сомнение отсутствие оценочного контекста при работе с учениками, имеющими различные когнитивные стили.

При этом хочется отметить, что связь успешности учебной деятельности и стилевых параметром не является однозначной. Так, В.А. Колга¹² показал, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, то есть тогда, когда стиль не является ярко выраженным. Иллюстрируя это на примере когнитивного стиля «аналитичность-синтетичность», он показал, что «синтетичность» познавательных процессов способствует переносу умения решать сходные задачи, а «аналитичность» способствует решению разнотипных задач.