Конец 19- начало 20 века

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки.

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”.

Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет.

Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей.

Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”.

Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “10-ти, 12ти-, 13-тилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”.

Прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль.

“Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся развиться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра.

Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме.

Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим.

Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время.

“Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”.

Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори Мария Монтессори (1870—1952) — итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены. Монтессори в 1898—1900 гг. работала в детской психиатрической клинике и впоследствии перенесла разработанные там методы в практику воспитания нормальных детей дошкольного возраста.

Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием “Дом ребенка Монтессори открыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима по предложению “Общества дешевых квартир”.

Опыт двухлетней работы, этого учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге “Дом ребенка. Метод научной педагогики”, где изложила свою систему дошкольного воспитания.

Книга вызвала огромный интерес, и вскоре, несмотря на критику, система Монтессори завоевала большое признание в разных странах. сю жизнь Монтессори неустанно пропагандировала свой метод, ее книги оказали большое влияние на работу детских садов в западных странах. В последние годы своей жизни она возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Свою педагогику Монтессори строила, взяв за основу пессимистический тезис: “Мы так же малоспособны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы его тела” , выраженного в формуле:

“Никто, ни один опытный руководитель не может отгадать внутреннюю потребность каждого ученика, ни установить времени, нужного ученику для внутреннего развертывания”.

Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Разрабатывая свою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми “в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях”. Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения.

Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды).

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений,

вооружения их методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка.

Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным. Монтессори была сторонницей продолжительного учебного дня для детей дошкольного и школьного возраста. 4—5 часов должны быть занятия (упражнения для развития умственных способностей и органов чувств),

гимнастика, игры под руководством взрослого, по возможности на открытом воздухе, ручной труд, занятия пением и т. д.

В педагогической системе Монтессори большое место занимало религиозное воспитание, заучивание молитв, выполнение обрядов; она даже рекомендовала устройство для этого специальных комнат.

Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их.

Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность).

Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя.

Функция учителя на уроке — констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку.

Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические).

Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения.

Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей, философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори не придавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни как педагог,

что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс структурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей и не соответствующим научным требованиям современной педагогической теории. Вместе с игрой Монтессори исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что объективно приводило к обеднению интеллекта детей.

Монтессори в то же время утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда не удастся наверстать потерянное.

Но она не дифференцировала отдельных этапов развития в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), она считала, что это возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой. Внимание, воля, сосредоточенность, память, способность сравнения — все тренируется в процессе сенсорной деятельности, она же оказывает тонизирующее действие на нервную систему ребенка.

В дошкольном возрасте особенно требует упражнения осязательно-мышечное чувство, что необходимо в будущем для целого ряда профессий. Этим целям служит созданный Монтессори дидактический материал. Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она рекомендовала при упражнении одного органа “выключать остальные, например, для более тонкого развития у детей осязания завязывать им глаза и т. п.

Конструкция многих пособий, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства самоконтроля.

Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке.

В свою дидактическую систему Монтессори ввела и некоторые игры (типа дидактических), которые способствовали усвоению детьми цветов и оттенков, в отдельных случаях, считала она, можно использовать в дидактических целях и игрушки.

Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств.

Заключая свои описания, анализ и доказательства предложенного метода, Монтессори писала: “Воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением”.

М. Монтессори ставила цель: развивать умственные способности ребенка путем повторяющихся упражнений в отдельных чувствах.

В своем руководстве по воспитанию детей "Дом ребенка. Метод научной педагогики" Монтессори обозначает основные формы, содержание и методы работы с детьми.

Развивать надо тактильные (ощупывание поверхности дощечек разной фактуры, ткани), термические (вода разной температуры), барические (ощупывание дощечек разных пород дерева), стереогностические (узнавание предметов на ощупь) чувства; воспитывать чувство вкуса и обоняния (запахи цветов, приправ, определение вкуса пищи, воды), воспитание чувства зрения (зрительно различать размер, форму, цвет).

Предлагала упражнения на распознавание звуков, формирующие умение сосредотачивать внимание на различных звуках, шумах (уроки тишины, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку).