Розділ 5. Управління співробітництвом у навчально-виховному процесі

«Навчаючи інших, ми вчимося самі»

Сенека

«Не деспотичні накази, не нав’язана дисципліна і недовірливий контроль, а тактовне порозуміння, віра у досвід, співпраця і співжиття»

Я.Корчак

«Праця, яка подобається, перестає бути працею»

В.Шекспір

1. Сутність управління навчанням у співробітництві.

2. Основні умови організації навчання у співробітництві.

3. Створення ситуацій успіху у співробітництві.

Опорні поняття: стратегії взаємодії: конфлікт, конфронтація, компроміс, кооперація, співробітництво, уникнення; навчання, фасилітація, методи навчання співробітничати, помилка; парадигми насильницького та ненасильницького управління; позиція, професійна позиція, різновиди позицій у взаємодії, успіх, ситуація успіху.

1. Сутність управління навчанням у співробітництві

Сучасне суспільство потребує кваліфікованих, ініціативних фахівців-професіоналів, які максимально використовують свої творчі здібності, оперативно працюють з інформацією, уміють працювати як індивідуально, так і в команді. Проте традиційна освітня система залучає тих, хто навчається, до узагальненого та систематизованого досвіду людства. Таким чином, утверджується провідна роль теоретичних знань у змісті освіти, орієнтація на засвоєння основ наук. Відповідно, це призводить до інтелектуалізму, відриву теорії від практики; до того, що традиційне навчання замінює практику знаковою системою – навчальною інформацією. Учні сприймають через масив цієї інформації те, що напрацьовано іншими, вони беруть готовий соціальний досвід. У цьому випадку їм нав’язують цілі засвоєння кимось здобутих знань, і навчальна інформація втрачає для учнів особистісну значущість. Знакові системи заміщують реальну дійсність для конкретної людини, начебто вирізаючи її з власного просторово-часового контексту. Дуже вдало це підкреслив А. Ейнштейн (його думку ми цитували раніше). На підтвердження цього традиційна педагогіка і далі культивує невдачі в усіх галузях, спрямовуючи свої зусилля на творення конкурентного середовища для учнів. Вона пояснює це вимогами ринкових відносин, а не загальнолюдськими цінностями та чеснотами. Саме тому лише дуже здібні учні, лідери досягають успіху, а інші переживають поразку за поразкою, втрачаючи надію на самоствердження та самореалізацію.

Оскільки навчання відбувається або через інформацію, або через діяльність, стратегія співробітництва дозволяє залучити учнів у пізнавальну взаємодію. Створюється освітнє середовище, де невдахи набувають сили та впевненості, готуються до професійної діяльності та при цьому активно живуть, співпрацюють, самостійно навчаються, вирішують поточні життєві проблеми, планують своє життя, знаходять і використовують інформацію, оволодіваючи різноманітними способами діяльності.

На думку К. Роджерса, навчання значною мірою переоцінено, тому що навчання (to instruct) означає інструктувати, інформувати, повідомляти, віддавати наказ («змушувати знати», «передавати знання та вміння», «показувати, вести, спрямовувати»). Таке навчання має сенс у незмінному середовищі. Але в час глобальних змін, людина зіштовхнулася з абсолютно новою ситуацією в освіті, де метою освіти, якщо вона прагне вижити та духовно розвиватися, стає фасилітація змін і учіння (to facilitate – полегшувати, сприяти, створювати сприятливі умови). Єдиний, хто освічується, – це той, хто навчився вчитися, хто здатен адаптуватися та змінюватися, хто зрозумів, що жодне знання не надійне, що тільки гнучкість мислення і пошук необхідної інформації дає основу для впевненості. Опора на способи пошуку інформації, на динамічність змін, більш ніж на статичне знання є єдиним, що має якийсь сенс як мета освіти у сучасному світі.

Отже, тепер з дещо більшим розумінням ми звернемося до діяльності, яка справді може проблеми (протиріччя) традиційного навчання перетворити на можливості для особистісного розвитку та самореалізації кожного. Йтиметься про співробітництво, як стратегію взаємодії (у навчанні, спілкуванні тощо), бо співробітничати – працювати разом, приймати участь у спільній справі. Ми розглядаємо співробітництво як стратегію взаємодії у спільній діяльності, що має спільну мету і передбачає суб’єкт-суб’єктну рефлексивну взаємодію, яка заснована на захопленні спільною діяльністю та дружніх стосунках. Саме стратегія співробітництва дозволяє з тих, кого навчають, створити співтовариство тих, хто вчиться. І тоді активність та ентузіазм кожного стають неймовірними. Вона дозволяє: звільнити цікавість, просуватися вільно, без регламентації, у нових напрямках, продиктованих особистими інтересами учнів; дати волю допитливості; створити підґрунтя для сумніву та дослідження; усвідомити, що знання перебувають у динаміці змін.

Навчання в співробітництві (cooperative learning), навчання у малих групах використовувалося у педагогіці досить давно. Ідея навчання у групах виникла в 20-ті роки ХХ століття. Проте розробка технології співробітництва у малих групах почалася лише у 1970-ті роки. Навчання у співробітництві – важливий аспект прагматичного підходу до освіти у філософії Дж. Дьюї. Перші роботи з’явилися на прикінці 1970-их – на початку 1980-их років у різних країнах світу (Англії, Канаді, Західній Німеччині, Австралії, Японії, Нідерландах та ін.). Але основна ідеологія навчання у співробітництві була детально розроблена трьома групами американських педагогів із університету Джона Хопкінса (Р. Славін, 1990), університету Мінесота (Роджерс Джонсон і Девід Джонсон, 1987) і групою Дж. Аронсона (Каліфорнія, 1978), а також групою Шломо Шаран із Тель-Авівського університету (Ізраїль, 1988). Ідеології навчання у співробітництві в Північній Америці, з одного боку, в Ізраїлі та Європі – з іншого дещо відрізняються:

• в Америці навчання у співробітництві здебільшого націлене на оволодіння знаннями, уміннями та навичками;

• в Ізраїлі та Європі навчання у співробітництві здебільшого асоціюється з проектною діяльністю на уроках, з організацією дискусій.

Разом із тим їх об’єднують спільні принципи та підходи. Крім того, вони досить успішно доповнюють одна одну.

Ідеї навчання у співробітництві знайшли широкий розвиток у багатьох країнах світу, тому що сама ідея співробітництва надзвичайно гуманістична за своєю суттю, а тому – педагогічна. Зрозуміти ідею співробітництва допомагає звернення до розуміння нами слова «помилка». Традиційна педагогіка вважає, що дитина, яка допускає помилки, не хоче вчитися, лінива та неуважна, тому відмовляє їй у допомозі, констатуючи балом два (2) її успішність. Особистісно орієнтована педагогіка розуміє, що помилки учнів вказують лише на те, що вони ще не оволоділи потрібними вміннями, тому спрямовує свої зусилля на надання учням додаткової практики, щоб вони вправлялися стільки, скільки їм це потрібно. Якщо ж учень не робить помилок, значить він навчився добре виконувати дію і йому додаткова практика не потрібна. Отже, помилки – це лише індикатори того, чи потребує учень допомоги, додаткової практики.

З’ясуймо, що відбувається з учнями в традиційному навчанні: сильний учень швидше схоплює новий матеріал, засвоює його, вчитель здебільшого спирається саме на нього, але разом із тим гальмує його пізнавальну активність; слабкий учень не встигає все зрозуміти, тому стає ще слабкішим, йому не вистачає сміливості задати вчителю питання, тому він не може швидко та правильно відповідати та лише гальмує загальний рух; той, хто працює індивідуально замикається у собі, зосереджується лише на своїх успіхах і невдачах, його абсолютно не цікавлять справи сусіда.

Виявляється, можна вчитися по-іншому, в співробітництві, коли поряд друзі, вони обговорюють проблеми, шукають рішення, допомагають; від успіху одного та його відповідальності залежить успіх усіх. Саме від усвідомлення цього факту – відповідальність за свій успіх впливає на загальний успіх – автори технології навчання у співробітництві і відштовхувалися. Крім цього у навчанні помиляються всі. Лише одним потрібно більше часу та зусиль, щоб оволодіти матеріалом, іншим – менше. Як це зробити – справа вчителя (управлінця) – знайти відповідну методику. Практика доводить, що разом учитися не лише легше та цікавіше, але й значно ефективніше. Дуже важливо, що це стосується не лише навчальних (предметних) успіхів учнів, їхнього інтелектуального розвитку, але й духовного. Це тому, що труднощі – наші вчителі. Долаючи труднощі, виправляючи помилки, ми духовно зростаємо.

Проте, помилки, які не виправляються – це справжні помилки. Цій думці понад двох тисяч років, але вона справедлива й досі. Людина, яка не здатна або не хоче виправляти власні помилки, духовно деградує. В. Ковальов стверджує: «Якщо Ви забираєте у людини її проблеми, то вона перестає розвиватися». Зробімо для себе висновок: учитель не повинен дітям давати готові знання, а повинен залучати їх до оволодіння цими знаннями.

Навчання у співробітництві розглядається у світовій педагогіці як найбільш успішна альтернатива традиційним методам. Воно відображає також особистісно орієнтований підхід. Важливо усвідомити й те, що метою навчання у співробітництві є не лише повне оволодіння знаннями на рівні, який відповідає можливостям і індивідуальним особливостям розвитку учня. Дуже важливий тут ефект соціалізації, розвиток комунікативних умінь, свідомості та самосвідомості. Діти вчаться разом працювати, вчитися, творити, завжди бути готовими прийти один одному на допомогу. Практично всі вчителі, які використовують у своїй роботі навчання в співробітництві, констатують, що їхні учні стають друзями не лише під час виконання спільних завдань на уроці, але їхнє доброзичливе ставлення один до одного, їхні симпатії та зацікавленість в успіхах інших переходять на їхню життєдіяльність поза навчальним закладом, стають якостями їхньої особистості. А це – вже успіхи особистісного духовного розвитку. Допомогти другу, разом вирішити будь-які проблеми, помножити радість успіху або поділити гіркоту невдачі – так само природно, як сміятися, співати, радіти життю.

Провідна ідея навчання у співробітництві – вчитися разом, а не просто щось виконувати разом. Головним завданням учителя (управлінця) у такому випадку стає фасилітація учіння і, в першу чергу, фасилітація значущого учіння, заснована на позиційних особливостях особистісних взаємин, які встановлюються між фасилітатором і учнем. Які ж це особливості взаємин, що сприяють учінню? Давайте виокремимо їх і дамо характеристики.

Особливостями взаємин між фасилітатором і учнем є:

Здатність фасилітатора учіння бути щирим. Це означає, що він вступає у прямі особистісні стосунки з учнем, це – зустріч сам-на-сам. Ця позиція передбачає, що вчителю важливо бути щирим у взаєминах зі своїми учнями. Він може бути піднесеним, йому може бути нудно, він може бути зацікавленим учнями, він може бути сердитим, він може бути чутливим і співчувати, оскільки він приймає ці почуття як свої особисті, він не має жодної потреби переносити їх на своїх учнів. Йому може подобатися чи не подобатися результат роботи учня, але при цьому він вважатиме, що це об’єктивно добре чи погано, або що вчинок учня хороший чи поганий. Він просто виявить свої почуття й переживання з цього приводу.

Отже, він – особистість стосовно своїх учнів, а не безлике втілення вимог навчального плану. Ця позиційна установка протилежна тенденції вчителів – прихильників традиційного навчання, приховувати від учнів свої справжні почуття. Ці вчителі доволі розсудливі, для них цілком нормально, зайшовши до навчального закладу, надягнути маску, ввійти у роль, створити «імідж» учителя й носити його протягом робочого дня. Вчитель-фасилітатор не має ніякого стерильного фасаду. Він – жива особистість із переконаннями та почуттями. Його щирість робить навчання цікавим і легким. Учитель такий як є, а учні зростають, перебуваючи у контакті з тим, хто справді є. Ось як самі учні оцінюють щирість учителя: «Неначе не було вчителя у класі, але швидше був хтось, кому ми могли довіряти. Він був настільки сприйнятливим й чутливим до наших думок, що я став і сам довіряти тому, що я бачу, довіряти собі. Це був реальний живий досвід, а не лише навчання».

Сподіваємось, з того, що ми пояснили, Ви зрозуміли, що бути справжнім – природним, щирим, уважним, розуміючим дуже просто, але це основа, першочергова умова для людини, яка хоче стати фасилітатором учіння.

Визнання цінності учня, прийняття його, довіра до нього – це визнання його почуттів, поглядів, його особистості. Це – турбота про дитину, але не власницька турбота, а прийняття іншого індивідуума як унікальної вільної особистості, яка має свою правду, свій власний світогляд, свої цінності, потреби та можливості. Це – базисна віра, переконання, що ця інша людина за будь-яких обставин має право на довіру. Як не називайте це ставлення – визнанням цінності, прийняттям, довірою, повагою або будь-яким іншим словом, виявляється воно по-різному, найрізноманітнішими способами. Фасилітатор може так само цілісно приймати боязнь і нерішучість учня, його тривожність, як і його задоволення від досягнутого результату. Такий учитель із розумінням приймає відсутність інтересу до того, що він запропонував і спонтанні бажання учня досліджувати те, що його зацікавило, що йому хочеться, так само як його зусилля щодо виконання навчальної програми. Він однаково приймає почуття – і ті, що заважають, і ті, що допомагають учінню: суперництво, не визнання авторитету, хвилювання з приводу своєї спроможності чи неспроможності.

Визнання цінності учня як зростаючої індивідуальності з багатством почуттів і безліччю потенційних можливостей, яка прагне зрозуміти сенс життя та знайти свій шлях у ньому і при цьому любити, радіти, бути успішною. Визнання цінності або прийняття учня – дієвий вияв поваги, довіри, віри та любові до людини; стимул для її розкриття та самореалізації можливостей.

Продемонструємо, як учні оцінюють це: «…Дуже мало вчителів це роблять, тому що вони вважають, що втрачають дарма час і повагу учнів, бо це не входить до їхньої компетенції. Навпаки, Ви отримали нашу повагу і любов завдяки Вашій здатності говорити з нами відверто, бути відкритою і щирою, а не зверхньою та холодною. За абсолютного браку спілкування, який ми бачимо у навчальному закладі, це був чудовий досвід: бачити людей, які слухають і чують один одного і справді спілкуються на рівних, на інтелектуальному рівні».

Отже, вчитель-фасилітатор, який турбується, цінує, довіряє, розуміє, відчуває, підтримує, допомагає, спонукає учня, створює сприятливий психічний клімат настільки відрізняється від традиційних відносин у навчанні, що знайти схожість практично неможливо.

Емпатійне розуміння також створює сприятливий психічний клімат для самоініційованого учіння. Якщо вчитель здатен відчути й зрозуміти те, що думає та відчуває учень стосовно учіння, тоді вірогідність значущого учіння зростає. Цей вид розуміння істотно відрізняється від традиційного оцінювального судження, такого, як: «Я розумію, що ти робиш не так, де в тебе помилка». Якщо ж є емпатійне розуміння у суб’єкт-суб’єктній рефлексивній взаємодії, то реакція учня може бути такою: «Нарешті хоч хтось чує мене, розуміє мої думки та почуття, не осуджує, не аналізує мої вчинки, дає свободу вибору, тому я можу зростати і вчитися». Про таке ставлення – «стояння у чужих черевиках», бачення світу очима учня, відчування його переживань і почуттів – майже ніхто з учнів не чув. Але коли це відбувається, то має надзвичайний ефект розкріпачення, звільнення, відкритості, щирості. Учні глибоко вдячні вчителям, які їх просто розуміють – не оцінюють, не судять, просто розуміють і поважають їхній погляд, дають можливість самим усвідомити та виправити свою помилку. Якщо Ви поставите перед собою завдання спробувати відповідати без оцінювання, з прийняттям, емпатійно на виявлене чи висловлене почуття іншого (учня), то Ви переконаєтеся у силі та ефективності цього виду розуміння.

Відповідно, коли вчитель-фасилітатор створює у суб’єкт-суб’єктній рефлексивній взаємодії відчуття справжності, природності, відкритості, цінування та емпатії, відбувається якісно інше учіння, в іншому темпі, з більшою продуктивністю. Почуття – позитивні, негативні, змішані – стають досвідом усіх у класі. Саме тому учіння стає цікавим, яскравим, активним життям. Кожен учень обирає свою власну траєкторію руху, спрямовану на самопізнання, самотворення, самореалізацію.

Зробімо для себе висновки. Найголовніше у міжособистісних стосунках те, що учні стають особистісно незалежнішими, активнішими, ініціативнішими, відповідальнішими, самостійнішими, свідомішими в учінні, вивільняється їхнє творче прагнення до самоствердження та самореалізації. Молодь це пояснює так: «Цей предмет не завершується із закінченням семестру для мене, а продовжується. Я не знаю більшої користі, яку можна отримати від предмету, ніж прагнення до подальшого оволодіння знаннями та самовдосконалення».

Якість мислення, що зумовлює людську поведінку, опосередковується тією парадигмою управління, якої дотримується «Я». Одна й та ж сама дія чи поведінка може викликатися різними і часто протилежними мотивами. Учень може працювати, щоб уникнути покарання за невиконану роботу, але він може робити те ж саме тому, що це приносить йому задоволення. У першому випадку учень послуговується парадигмою насилля, примушуючи себе, а у другому – ненасилля.

Насильницька парадигма управління призводить до розвитку в людини негативних рис. Адже управління завжди спрямоване на те, щоб змінити поведінку іншого у бажаному напрямку, що у кінцевому результаті повинно принести задоволення управителю. Управління можливе ще й тому, що той, ким управляють, відчуває деяке задоволення, задовольняючи бажання управителя та позбавляючись від покарання. Уникнення покарання завжди приємне, це стає емоційним підкріпленням бажаної для управлінця поведінки іншого. Проте відбувається відчуження акту управління самим собою, внутрішня відмова від самоуправління. Той, ким управляють, стає жертвою управлінця та позбавляється власної індивідуальності, самостійності, внутрішньої свободи, і це йому приносить задоволення, самовираження. Виокремимо умови парадигми насильницького управління:

• заперечення свободи того, ким управляють, його саморегуляції;

• побудова емоційного бар’єру та зменшення проникності управлінця стосовно іншого;

• страх недосягнення цілі управління, підвищена чутливість управлінця;

• особливість мислення управлінця, що характеризується стереотипом: «Якщо Ви цього не зробите, то Вам буде погано…».

Зрозуміло, що при наявності перелічених умов, неможлива парадигма ненасильницького управління.

Яку ж професійну позицію необхідно виробляти вчителю, щоб реалізувати парадигму ненасильницького управління взаємодією в навчанні учнів? Давайте разом розберемося в цьому.

Позиція (лат. positio – «положення») – розміщення когось, чогось для якоїсь дії; власний погляд на щось; принципи, покладені в основу дій когось, чогось.

Наголосимо, гуманізація управління породжує суттєво іншу стратегію (не обмежувати свободу підлеглого, його активність і творчість) і оснащує відповідною тактикою. Кардинальні зміни у стратегії (насилля та покори на ненасилля та самореалізації) передбачають радикальні зміни тактики в управлінні.

Поняття «позиція» характеризується трьома суттєвими ознаками:

• розміщення, розташування людини у певному «просторі» стосовно якого-небудь об’єкта;

• таким «простором» є простір стосунків, які утворюють певну систему відносин;

• позиція є вихідним моментом, основою, детермінантою для продуктивних дій.

Вибір позиції цілком визначається проектуванням максимально якісного результату.

Позиція виникає як передумова діяльності, виявляється, реалізується тільки через діяльність, актуалізується у ній. Усяка діяльність починається з того, що суб’єкт займає певну вихідну позицію стосовно об’єкта діяльності. Позиція як характеристика особистості зростає з накопичених нею відносин і ставлень до певного об’єкту впливу для того, щоб виразити, реалізувати ці стосунки у діяльності. Позиція – це завжди загальне ставлення до роду своєї діяльності.

Професійна позиція педагога – система інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінювальних ставлень до педагогічної дійсності та педагогічної діяльності, а центральними відносинами є відносини з дитиною (за Н. Щурковою). Безумовно, поняття «педагогічна позиція» має широке значення, проте найважливішими відносинами у спільній діяльності вчителя та учня являються відносини «людина-людина» і саме вони виступають у якості бази управлінської позиції, головного, ведучого, домінуючого на всіх етапах і рівнях управлінської діяльності вчителя, а він реалізує цю позицію, знаходячись під владою вже усталеного ставлення до дитини.

Управлінська позиція вчителя – розміщення вчителя у просторі фізичної та духовної взаємодії з учнем стосовно його самореалізації як центрального об’єкта навчально-виховного процесу. Виокремимо різновиди управлінських позицій у взаємодії вчителя з учнем.

Гуманістична управлінська позиція вчителя – розміщення вчителя у просторі фізичної та духовної взаємодії з учнем, яке передбачає ставлення до нього як до суб’єкта власної життєдіяльності, як до людини, яка має право на власний життєвий шлях і самореалізацію, але потребує підтримки та допомоги дорослих.

Стратегічна позиція вчителя в управлінні взаємодією – найбільш загальне відношення стосовно об’єкта діяльності, що передбачається. Вона базується на тривалих стійких відносинах, які зумовлені метою діяльності, і орієнтована на довгострокову перспективу. Для педагогічної діяльності – це надзавдання (місія), мета, цілі та завдання навчально-виховного процесу. Відповідно, зайняти стратегічну позицію – значить виділити ключові, провідні відносини, зробити їх домінуючими в усій наступній діяльності; значить відповісти на питання, хто є партнер, визначити його соціальну роль і, разом із тим, визначити роль власного соціального «Я». Таким чином, стратегічна позиція вчителя визначається соціальною роллю, якою він наділяє учня у взаємодії.

Тактична позиція вчителя в управлінні взаємодією – це ставлення вчителя до учня в конкретний момент взаємодії з ним, що обумовлює їхні стосунки. Це епізодичне ставлення вчителя до учня з метою досягнення конкретного результату в даній ситуації. Тактична позиція визначається провідними генеральними відносинами, що складають основу стратегічної позиції, а також конкретними обставинами та ходом взаємодії. По суті, тактична позиція – це позиція, яку займає вчитель у контексті створюваної методики діяльності. Отже, тактична позиція прив’язана до певних, зазвичай, коротких періодів діяльності та до конкретних людей, тому вона не має риси стійкості на відміну від стратегічної позиції. Тактична позиція визначена інтересами даної справи, а стратегічна – завжди інтересами особистісного розвитку людини.

Важливо підкреслити й те, що стратегічна позиція зберігається в будь-який момент взаємодії вчителя з учнем, вона не зникає, не знімається навіть у момент якихось особливих, конкретних обставин, вона модифікується, тобто потребує забезпечення тактичною розробкою позиції, щоб зберегти гуманістичний характер. Ось це останнє – збереження за будь-яких умов і обставин поваги до учня як до людини – виступає вирішальним аргументом на користь тактичного вирішення питання, тобто тактичного оснащення реалізації стратегічної позиції. Здійснюючи вибір тактичної позиції, вчитель використовує всі можливі її різновиди, кожен із яких визначає один із напрямків, за яким може «розміщуватися» вчитель у цьому просторі взаємодії.

Кінетична позиція – розміщення вчителя та учня стосовно один одного в їхньому спільному просуванні у напрямку до визначеної ними мети. Ключовим моментом і критерієм оцінювання вдалої кінетичної позиції є володіння перспективою бачення завдання та способу його вирішення. У положенні «попереду» перспективою володіє вчитель і веде за собою учня. У положенні «позаду» вчитель займає місце того, кого ведуть, делегуючи повноваження ведучого учневі, який має право самостійно вибирати методи та засоби досягнення мети. При виборі позиції «разом» відбувається розподіл повноважень, функцій при спільній узгодженості у визначенні завдань діяльності та відповідальності за її результат.

Рівнева позиція – співпідпорядкованість у стосунках із учнями, розміщення учасників спільної діяльності «по вертикалі». Критерієм оцінювання рівневої позиції може слугувати наділення іншого певним статусом стосовно своїх повноважень лідера (ведучого) групи. Положення «зверху» передбачає більш високий статус учителя стосовно учня («Я»). Положення «знизу» вказує на перевагу учня в даній ситуації, перевищення його можливостей («Ти»). Положення «рівні» передбачає дотримання однакових прав, відсутність підпорядкування («Ми»).

Дистанційна позиція – відображає фізичну та духовну відстань між суб’єктами взаємодії, що обирається одним із них або обома. В якості критерію оцінювання дистанційної позиції може бути прийнята міра участі у житті іншої людини при праві на таку участь. Дистанція «далеко» передбачає зовнішнє «відсторонення» від того, що відбувається з учнем, підкреслює його автономність, право вибору лінії поведінки, право на самореалізацію. Дистанція «близько» передбачає певну духовну та емоційну єдність, розуміння, підтримку. Дистанція «поруч» передбачає постійну зацікавлену і водночас ненав’язливу участь учителя у житті учня, вміння розуміти, співчувати, співпереживати. Позиція «поруч» – наслідок доцільного прийняття іншого та довіра до нього.

Емпатійна позиція – емоційне розміщення стосовно учня, що передбачає співпереживання, співчуття світу емоцій дитини. Положення «ззовні» – зовнішньо виражена повага до емоційних проявів учня без права втручатися в цей світ почуттів і виражати співпереживання. Положення «спів» – право виражати співчуття учневі, висловлювати йому своє ставлення до того, що переживається, часткове розділення емоційного проживання. Положення «внутрішньо» – така близькість суб’єктів, яка дає право повної участі у проживанні того, що відбувається, разом із учнем, відкрите переживання ставлення до події обома.

В якості універсального позиційного розміщення вчителя стосовно учня у взаємодії з ним можна запропонувати позицію «разом-рівні-поруч-внутрішньо», що відображає постійне, стійке загальне ставлення до дитини як особистості.

На завершення розмови важливо зауважити: не варто боятися, що не всі учні сприйматимуть гуманістичну позицію вчителя – нема людини, яка б заперечувала проти людського ставлення до неї та відповідного поводження із нею. На підтвердження цього наведемо висловлювання всім відомих науковців.

«У геологічній історії біосфери перед людиною відкривається велике майбутнє, якщо вона зрозуміє це і не буде використовувати свій розум і свою працю на самознищення» (В. Вернадський).

«…Вся наша педагогічна діяльність і вся наша управлінська майстерність полягають у тому, щоб знайти бажання дитини і показати, як вона зможе реалізувати своє бажання за допомогою навчання, за допомогою нашої взаємодії, за допомогою нашої співпраці, нашого співробітництва» (за В. Ковальовим).