2. Організація пізнавальної діяльності дитини
Перш ніж організовувати пізнавальну діяльність учня, важливо звернутися до досвіду та порад психологів, педагогів, науковців і, насамперед етнопедагогіки та народної мудрості, щоб збагнути можливості навчально-виховного процесу, його потенціал.
За Н. Щурковою, навчання має своїм змістовим об’єктом життя як найцінніший об’єкт пізнання, а процесуальним об’єктом – діяльність дітей як активну форму проживання дітьми ставлення до життя. В конкретному випадку цим процесуальним об’єктом є пізнавальна діяльність учня.
Пізнавальна діяльність – це діяльність, спрямована на пізнання предмета чи явища та вироблення особистісно-ціннісного ставлення як до самої діяльності, так і до об’єкта пізнання. Учитель спостерігає за ставленням, коректує його, збагачує його зміст, допомагає виробляти ставлення до нових об’єктів пізнання, сприяє узагальненому ставленню до життя.
Враховуючи психічну природу ставлення – воно суб’єктивно вільне, вибірково встановлюється самим суб’єктом і ніхто не в змозі примусити сповідувати задане ззовні ставлення, вчителю необхідно переносити акцент у педагогічній взаємодії з «норми» на «ставлення», з «повинності» на «вільний вибір», з «підкорення» на «саморегулювання», з «об’єкта» на «суб’єкт» і нарешті з «функціонера» на «особистість». І в решті решт підніматися з дітьми на рівень ідеї. У цьому випадку докорінно змінюється характер виховання за допомогою суб’єкт-суб’єктної взаємодії у пізнавальній діяльності: вчитель не примушує, не пригнічує волю учня, а надає йому свободу вибору, розглядаючи свободу як центральний момент взаємодії з ним. Проте ця свобода – власний вибір суб’єкта. Таким чином, висувається на передній план моделі педагогічної взаємодії у пізнавальній діяльності компонент осмислення сутності життя в цілому, і власного зокрема, осмислення вічних проблем життя, що постають перед кожним новим поколінням, і перед кожною людиною зокрема, і потребують індивідуального вирішення. Осмислити проблему життя – значить набути для себе особистісну значущість чогось у творенні свого власного життя, визначити індивідуальні цінності в їхньому взаємозв’язку та ієрархічній залежності.
Отже, становлення ціннісної свідомості (народження у свідомості ціннісного уявлення та поняття цінності) вимагає високого рівня узагальнення інформації (наукових, життєвих фактів), що пропонується дітям, тому що здійснюється через сходження розуму:
«від факту життя до явища життя» →
→ «від явища життя до закономірностей життя» →
→ «від закономірностей життя до способу (норми) життя».
При такому русі думки рефлексивна взаємодія вчителя та дітей у пізнавальній діяльності здійснюється на рівні істини – об’єктивної закономірності, яка існує незалежно від волі людини. Пам’ятаймо, що істина не страждає від того, що людина в неї не вірить. Страждає людина, бо помиляється, але не хоче зрозуміти своєї помилки та виправити її.
Справа і в тому, що реальність ціннісного вибору забезпечується життєвим досвідом як продуктом реальних практичних дій суб’єкта, що відповідають істині та ідеї, які він пізнав і прийняв своєю свідомістю. Сам же життєвий досвід не набувається одноразово, він теж твориться поетапно:
→ «від умоспоглядальної картинки дії» (бачу дії інших) →
→ «до первинного досвіду» (спробував і знаю такі дії) →
→ «до вторинного досвіду» (роблю і вмію виконувати такі дії) →
→ «осмислення значущості досвіду для себе» (так буду (не буду) діяти) →
→ свобода вибору.
Таке сходження, задане змістом рефлексивної взаємодії у пізнавальній діяльності, завершується вільним вибором суб’єкта, який знає істину (осмислена закономірність), пройнятий ідеєю (привласнена цінність) та має власний досвід (свідомі дії як форма втілення ідеї та істини). Істина, ідея та власний життєвий досвід являють собою певну єдність, яка пізнається у житті дитиною та стає основою самостійного конструювання нею власної поведінки, а в результаті – власного способу життя (особистісної культури).
Спробуємо узагальнити, побудувавши відповідну модель: якщо знання про об’єкт здобуваються на рівні істини (загальної закономірності), якщо ставлення проживається на рівні ідеї (загального положення про цінність об’єкта для життя чи як такого), якщо практичні дії конструюють цілісний ціннісний досвід (стійкі вміння взаємодії з об’єктом, що забезпечують продуктивність взаємодії), то вільний вибір дитини є наслідком духовних, фізичних і душевних новоутворень в її особистісній структурі (людина – біопсихосоціальна істота), що стимулювалися суб’єкт-суб’єктною взаємодією у пізнавальній діяльності (див. рис. 3.1).
Рис. 3.1 Модель вільного вибору дитини
Три конкретних об’єкта – істина, ідея, досвід складають зміст (предмет) управління вчителя-професіонала: це він своєю свідомістю здійснює сходження від конкретних наукових фактів або життєвих фактів до істини та ідей, від демонстрування дії до практики індивідуального втілення (я так роблю, я так живу) і до осмислення досвіду кожної дитини. Здійснюючи таке логічне (методичне) сходження, вчитель веде за собою дітей до духовного осягнення ціннісного ставлення завдяки проживанню з дітьми цього ціннісного ставлення.
Звернімо увагу, що при такому підході до управління пізнавальною діяльністю дитини програми, підручники, зміст освіти не змінюються, а змінюється якість управління рефлексивною взаємодією у пізнавальній діяльності дітей як усвідомленою взаємодією зі світом. Уточнімо, що вільний вибір робить дитина, але обумовлює такий вибір (створює сприятливі умови, спрямовує, спонукає) вчитель, управлінська діяльність якого спрямована на:
ставлення до ціннісного об’єкта життя, а тому на знання об’єкта на рівні істини;
толерантне (має право на існування) ставлення до об’єкта на рівні ідеї;
продуктивні стосунки з об’єктом на рівні досвіду (я цим користуюся, я це роблю, мені це допомагає).
Крім того, організовуючи пізнавальну діяльність дітей, необхідно скористатися п'ятьма основними операційними діями:
виділити зі складних ситуацій повсякденного життя певний об’єкт, взаємодія з яким серйозно впливає на загальний хід життя («постійно і скрізь відчуваю труднощі, що заважають щастю мого життя»);
акцентувати на проблематичності взаємодії всіх людей з певним об’єктом і запропонувати знайти для себе хоча б часткове вирішення проблеми («всі страждають, але не вміють вирішити проблему»);
спроекціювати майбутню потребу у будь-якому об’єкті з погляду бажаного життя – таким, яким би хотілося бачити життя («завтра – воно наближається так швидко – мені це згодиться»);
співвіднести обставини поточного (теперішнього життя з бажаним образом тих самих обставин («от якби було інакше, як би було добре»);
вказати дітям на непізнану ними сферу життя та об’єкт, що людство з невідомої дітям причини вважає цінністю та викликати інтерес або спочатку – зацікавленість («Чомусь людство цінує це, а я чомусь без цього живу. Добре було б з’ясувати: чому?»).
Отже, осмислюючи у взаємодії з дитиною особистісний смисл життєдіяльності, вчитель усе більше стверджується в управлінській позиції «людина-людина», а дитина все більш вільно та самостійно виконує головну соціальну роль – людини. Вона має свободу особистісного прояву. Навпаки, там, де не передбачається індивідуальне усвідомлення того, що відбувається «тут і зараз», там не народжується вміння конструювати осмислену поведінку, власний спосіб життя – там немає свободи, натомість відбувається становлення функціонера (слухняного виконавця або кар’єриста).
Завершуючи розмову про значення ставлення у життєдіяльності дитини, в її пізнавальній діяльності, звернімося до набутого досвіду:
«Надія на людину розумну – єдина надія у нашому тривожному світі, бо людина є на Землі тим агентом, який може зруйнувати її, а може перетворити на квітучий рай» (В. Вернадський).
«Мозок людини – колодязь, черпаєш з нього – він живе, перестаєш черпати – загниває» (Народна мудрість).
«Кожна дія вимагає енергії, а енергія зосереджена в наших бажаннях. Якщо ж немає бажання, а ми все ж таки робимо, ми витрачаємо енергію свого здоров’я» (В. Ковальов).
«Зацікавлений відшуковує рідкості, щоб їм дивуватися; допитливий – щоб пізнати їх і перестати дивуватися (Р. Декарт).
Осмислення та усвідомлення набутого наукою та практикою досвіду дозволяє стверджувати: якщо вчитель буде знаходити бажання у дитини і показувати, як вона ці бажання може здійснити за допомогою вчительських порад, то дитина буде робити все, що він попросить, найкращим чином. Проте, поки у дитини не з’явиться потреба у нових знаннях, її нічому навчити неможливо – вона не залучиться до пізнавальної діяльності, не проявить активність, бо нема стимулу для сприйняття нових знань, для навчання.
Розібратися у тому, як управляти пізнавальною активністю дитини, допомагає психологія, яка пояснює пізнавальні психічні процеси: увагу, пам’ять, відчуття та сприйняття, мислення, уяву. Звернімося за допомогою до неї, щоб з’ясувати сутність пізнавальної активності учня та зрозуміти як нею управляти. Перш за все розглянемо активність, її роль у житті людини.
У сучасних дослідженнях активність як наукова категорія розглядається у різних аспектах: біологічному, психологічному, соціальному. Слово «активність» походить від латинського «activus» і означає «діяльний», «енергійний», «ініціативний». Тобто людина з такими рисами характеру прагне до живої участі в усьому, виявляє себе у діяльності. Г. Костюк дає істотне доповнення до визначення поняття «активність»: «здатність змінювати навколишню дійсність у відповідності до особистих потреб, поглядів, мети. Як риса людини активність виявляє себе в енергійній, ініціативній діяльності у праці, у навчанні, в громадському житті, різних видах творчості, у спорті, іграх тощо».
В цілому, активність визначається через діяльність, вказує на її характер, на ставлення суб’єкта до діяльності. Взаємозв’язок понять «активність» і «діяльність» простежується і в мовах інших народів. Так, в англійській мові ці два поняття передаються одним і тим самим словом – «activity», в італійській слова «attivita» та «operosita» означають і активність, і діяльність. Подібне спостерігається і в угорській та французькій мовах.
У деяких дослідженнях активність розглядається як широка, всеоглядна категорія, яка включає в себе діяльність. Діяльність трактується при цьому як специфічна для соціальної системи форма активності, тобто активність виступає щодо діяльності родовим поняттям. Зокрема, В. Іванов пише: «Діяльність і є активність, яка за формою спрямована назовні, але за змістом завжди звернена до суб’єкта».
Інші вчені зазначають, що, незважаючи на діалектичний взаємозв’язок цих понять, їх потрібно розрізняти. Як зазначає психолог С. Рубінштейн: «Про будь-який процес психічний – виховання, мислення тощо, – ми говоримо, що він являє собою єдність змісту і процесу та підкреслюємо його активний характер. Але мислення як процес – це для нас активність, а не діяльність. Про діяльність і дії у специфічному розумінні слова ми будемо говорити лише там, де є вплив, змінювання навколишнього, діяльність у вузькому розумінні цього слова – це предметна діяльність, це практика».
Деякі вчені розглядають активність як якісну характеристику, міру діяльності, ступінь її виявлення. Проте В. Бєлєнький стверджує, що слово «активність» охоплює більш широке поняття і його не можна зводити лише до моменту вимірювання діяльності.
Ряд науковців визначає активність як рису людини. При цьому вчені головну увагу звертають на ставлення людини до діяльності.
Соціальна активність – це цілеспрямований, усвідомлений вплив на середовище.
Отже, активність – якість людини, яка може змінюватися у зв’язку з розвитком особистості, зміною того соціального середовища, у якому людина перебуває. Біологічна активність людини є передумовою для становлення соціальної активності. Отже, можна говорити про абсолютну активність людини як біологічної істоти, частини природи і про відносну, змінну, якщо йдеться про особистість, активність якої виявляється лише у діяльності.
Відповідно, не можна дати єдине (однозначне) визначення поняття «активність», оскільки, як зазначалося, активність може розглядатися то як загальна категорія, то як біологічна, психологічна, то як фізіологічна особливість.
У біологічному аспекті активність вивчається у зв’язку з пристосуванням організму до навколишнього середовища, а фізіологічний аспект охоплює її у плані регулятивної функції мозку.
Психологи вбачають в активності діяльність, у якій суб’єкт змінює свою поведінку і свої психічні властивості.
Гносеологія розглядає активність як діяльне пізнання.
Таким чином, поняття «активність» слід розкривати у різних аспектах, однак мати на увазі те, що всі вони діалектично взаємопов’язані.
Поняття «активність» у педагогічному розумінні можна трактувати як рису людини, яка виявляється у стані готовності, у прагненні до самостійної діяльності, а також в якості здійснення діяльності, виборі оптимальних шляхів досягнення поставленої мети.
Відповідно, активність дитини – якість її особистості, яка виявляється у готовності, у прагненні до самостійної діяльності, зокрема пізнавальної, а також в якості її виконання, виборі доцільного способу досягнення мети.
Пошукаймо відповідь на питання: «Що ж таке пізнавальна активність, її сутність, рівні?»
У психологічній та дидактичній науці немає єдиного підходу до визначення поняття «пізнавальна активність».
У працях Д. Вількєєва, Б. Єсипова підкреслюється вольова та емоційна настроєність суб’єкта як важливий показник активності учня: готовність і прагнення до енергійного оволодіння знаннями.
У Н. Половнікової пізнавальна активність – психічний стан, який виявляється в настрої вирішувати інтелектуальні завдання.
М. Махмутов визначає пізнавальну активність як виявлення в навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторін особистості.
Т. Шамова розглядає пізнавальну активність учнів як їхню розумову діяльність, яка спрямована на досягнення певного пізнавального результату, і як підвищену інтелектуально орієнтовану реакцію щодо навчального матеріалу на основі пізнавальної потреби. В інших працях Т. Шамова розглядає пізнавальну активність як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності і бажанням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальної мети.
І. Харламов визначає пізнавальну активність як стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль при оволодінні знаннями.
Г. Щукіна розглядає пізнавальну активність як утворення особистості, яке виявляє інтелектуальний відгук на пізнання, живу участь, розумово-емоційну чутливість учня у пізнавальному процесі.
Деякі науковці вважають пізнавальну активність формою виявлення самостійності (Р. Лемберг, І. Лернер).
Основою пізнавальної активності, її внутрішніми стимулами виступають пізнавальні потреби, тобто потреби у набутті нових знань, у поглибленні тих, що вже набуті, в тому, щоб осягти духовну культуру суспільства, потреби у самовиявленні.
Пізнавальна потреба – це не нестаток знань, а вихована властивість особистості відчувати необхідність у них.
Сталі пізнавальні інтереси забезпечують активну діяльність дитини, тому що у навчальній діяльності пізнавальний інтерес вступає у протиріччя з тим запасом знань, яким вона володіє.
Потреби, мотиви, інтереси сприяють виробленню певних установок на необхідність оволодіння знаннями.
Пригадаймо рівні пізнавальної активності:
репродуктивний (репродуктивно-наслідувальна активність);
реконструктивний (пошуково-виконавська активність);
творчий (творча активність).
Узагальнюючи наукові погляди різних дослідників, ми можемо визначити: пізнавальна активність учня – якість його особистості, яка характеризується інтенсивністю та інтегрованістю пізнавальних психічних процесів.
Відповідно, щоб управляти пізнавальною активністю учня, вчителю важливо дотримуватися наступних позицій:
Вір у природні сили дитини.
Знай природу дитини.
Поважай дитину.
Розумій природні пристрасті дитини.
Крім цього, управлінська діяльність учителя спрямовується на розвиток і становлення пізнавальних сил дитини, зміст яких Ш. Амонашвілі чітко окреслює:
спостережливість, уважність, здогадливість, схоплювання;
кмітливість, здогад, відкриття;
висловлювання, опис – точний, ясний;
вміння слухати, розуміти, запитувати;
побудова суджень, користування логікою та доказами;
вміння висувати тезу і підбирати аргументи;
способи теоретичного й емпіричного мислення та узагальнення;
усвідомлення мети та побудова плану діяльності, вміння проектувати;
потреба у пізнавальних труднощах;
прагнення до глибокого усвідомлення, допитливість;
інтерес і сила волі, ретельність;
запам’ятовування та відтворення;
образність;
прагнення нового;
сміливість висловлювань, політ думки;
самостійність;
співробітництво;
обмірковування та постановка пізнавальних питань;
пошук джерел знань;
вдосконалення, збагачення мотивів пізнавальної діяльності;
краса пізнавального процесу, пошуку, радість пізнання;
любов до пізнання та його результату – знань, прагнення знати більше;
відповідальність за знання та їх застосування;
освоєння способів пізнавальної діяльності.
Для розвитку всіх цих пізнавальних сил учня вчитель активізує його діяльність, враховуючи специфічні ознаки педагогічно організованої дитячої діяльності, а саме:
осмислення активності, яка з’являється (у цій активності кожен її учасник виступає як суб’єкт, який здійснює усвідомлені дії). Усвідомленість піднімається на рівень особистісного смислу, коли учень усвідомлює особистісну значущість того, що він «тут і зараз» творить. Для цього необхідно відповісти на питання учня: «Що робити?», «Чому робити?» і спонукати знайти відповідь на питання: «Навіщо мені особисто це робити?»
результат: відповідальність за свої дії учень бере на себе; він спрямований на творення («хто не творить, повинен руйнувати»). Для цього дитина має усвідомити, що неважливо, що саме вона робить, важливо, щоб усе, що вона робить, робила з любов’ю, прагнула творити, втілюючи свої мрії, задовольняючи свої потреби. Результат: дитина стає творцем свого внутрішнього світу і життя навколо себе. (Усвідомімо, що одна й та ж сама діяльність має різний смисл, відносно незалежний від процесуальної сторони цієї діяльності – гра може викликати агресію, а може – ніжність);
вона має подвійний педагогічний результат: предметний і ставлення.
Предметний результат – безпосередній продукт дій дітей у діяльності: намалювали сонечко, проспівали пісню, розв’язали задачу тощо – це є база для ставлення, що народжується.
Ставлення – стан проживання реального ставлення «тут і зараз».
Підкреслімо, що ці два результати не відокремлені, вони поєднуються, інтегруються. Коли учень має потребу і в діяльності її реалізує, він працює натхненно, із задоволенням і результат може перевершувати його очікування.
Діяльність виконується за простою та чіткою інструкцією, яка спрямовує на легкий доцільний спосіб виконання завдання. Спочатку вчитель учить дітей осмислювати спосіб виконання дій, потім – ініціює групове обговорення – осмислення способу роботи так, щоб найменші зусилля приносили найкращий результат. Наголосимо, у жодному разі не можна залякувати дітей труднощами майбутньої діяльності – така установка психічно затискає учня, деморалізує його.
Спочатку важливо, перш ніж давати інструкцію, продемонструвати дію самому вчителю і на основі прикладу висловлювати чіткі рекомендації щодо виконання. Одержавши бажаний результат, учитель оцінює його разом із учнями та виявляє причини високої якості (чи низької) одержаного результату. Результат – дитина оснащена доцільним способом виконання завдання, а тому впевнена у досягненні позитивного результату.
Діяльність спрямована на вироблення узагальненого способу життя, що народжується в свідомості дитини при сумуванні багатьох вражень про життєдіяльність. Образ життя складається у дитини випадково, стихійно, може неадекватно відображати дійсність, часто вибудовується на дрібницях, деталях, які вразили її, інколи вона узагальнює єдиний факт, сприймаючи його як явище життя. Саме тому, зверніть на це увагу, вчителя завжди турбує те узагальнення, яке зроблять діти, спостерігаючи за життям. Його короткі репліки, його спосіб життя, його ставлення та стиль спілкування, його життєва позиція здійснюють найважливішу корекцію у суб’єктивному узагальненні дитини. Результат: дитина ототожнює себе з людьми і виробляє людський спосіб життя – загальну культуру.
Підсумовуючи розмову про специфіку організації пізнавальної діяльності учня, звернімося знову до народної мудрості: «Скажи мені – і я забуду. Покажи мені – і я запам’ятаю. Дозволь взяти участь – і я зрозумію». Останній рядочок цього китайського прислів’я ми змінюємо: дозволь узяти участь – і я зрозумію, зроблю і навчуся. Це може бути дуже слушним принципом в управлінні пізнавальною діяльністю дітей. І спираючись на висловлювання С. Джонсона «Думка повинна працювати, якщо ж вона не працює, ми стаємо невдоволені», вчителю варто створювати такі умови, які б спонукали учня робити свої власні відкриття, виробляти своє власне ставлення та життєву позицію. Саме за таких умов він набуває власного життєвого досвіду, стає мудрим, підтверджуючи думку А. Мухіна «Мудрий той, хто смисл свого життя пізнає розумом, серцем і любов’ю».
І перш ніж перейти до характеристики способів активізації пізнавальної діяльності учня, спробуймо, скориставшись різноманітними психологічними, педагогічними словниками та підручниками, дати власне трактування поняття «активізація». Виходимо з того, що активізація – збудження до активності внутрішніх природних сил дитини посиленням інтенсивності її діяльності, зокрема пізнавальної.