2. Управління суб’єкт-суб’єктною взаємодією
Наукові знання мають цінність лише з погляду підвищення можливостей учня покращувати своє життя, сприяти прогресу суспільства, досягати успіху. Окремі конкретні знання не мають сили перетворення життя, проте освоєння знань про загальні закони природи розширює можливості учня цілеспрямовано та вільно розпоряджатися простором життєдіяльності та якісним його наповненням. Саме тому, з цього погляду, провідний критерій оцінювання взаємодії – присутність життя у взаємодії в якості спільного об’єкта, що вивчається. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія має своїм змістовним об’єктом життя як найцінніший об’єкт пізнання, а процесуальним об’єктом – діяльність учня як активну форму приживання ним ставлення до життя. Функціонально-рольова суб’єкт-суб’єктна взаємодія – цілеспрямована суб’єкт-суб’єктна взаємодія вчителя з учнями, яка здійснюється завдяки виконанню відповідних соціальних ролей.
Отже, навчально-пізнавальна діяльність у суб’єкт-суб’єктній взаємодії – духовна активність особистості, яка пізнає об’єкти та взаємозв’язок об’єктів світу за допомогою вивчення наукових фактів, адаптованих до віку учня.
Реальне втілення такого підходу докорінно змінює навчальний процес, тому що тепер він набуває для учня особистісний сенс, адже те, що вивчається, повідомляє йому як можна і варто «добре організувати життя». Якщо об’єкт взаємодії – явище життя, то мета – пізнання життя, а предмет – науковий факт, відповідно, завданням взаємодії стає вивчення одного з фактів як явища життя, що поданий у науковій картині світу, яка й допомагає переконатися у загальній закономірності, а тому надає можливість осмислити своє життя з позицій закономірності, що пізнана.
Звернімося до власного досвіду навчання, поставимо собі питання: чи не була картина взаємодії перевернута? Чи не були завдання навчання сприйняті як мета? Чи не відбувалася заміна об’єкта пізнання навчальним матеріалом? Як здійснюється реалізація виховання за допомогою взаємодії? Усвідомити сутність управління суб’єкт-суб’єктною взаємодією у навчально-виховному процесі допоможе порівняльна характеристика традиційної та особистісно орієнтованої освіти (див. табл. 2.1):
Таблиця 2.1
Порівняльна характеристика традиційної та особистісно орієнтованої освіти
Традиційна освіта |
Особистісно орієнтована освіта |
Спрямованість |
|
У центрі освіти – предмет → ЗУН → навчально-виховний процес → програма =>
Екстравертована освіта |
У центрі освіти – особистість (учитель учень) – її можливості → потреби → бажання → інтереси → прагнення => Інтровертована освіта |
Освітній заклад |
|
Навчальний заклад, де діти (молодь) навчаються, здобувають освіту, готуються до самостійного дорослого життя => виконання соціальних ролей |
Простір радісної, успішної, щасливої життєдіяльності кожного =>
задоволення власних потреб |
Мета |
|
Навчити, виховати, розвинути учня (дитину із заздалегідь заданими якостями) засобами предмета =>
модель закладена в програмі |
Створити сприятливі умови для гармонійного духовного розвитку кожного, його самовиховання, самотворення, самореалізації => творення Благородної людини |
Спрямованість взаємодії |
|
Домінують дії, спрямовані на навчальний предмет або на навчальну діяльність =>
однакові (рівні) умови для всіх учнів |
Домінує гуманістична спрямованість у рефлексивній суб’єкт-суб’єктній взаємодії, яка створює сприятливі умови для пізнання себе, світу навколо себе, виробленню власних ціннісних орієнтацій, власного способу життя => забезпечує ситуацію успіху для кожного |
Тип педагогічного управління |
|
Домінує авторитарний, що зумовлює суб’єкт-об’єктні позиції у навчанні => гальмує активність і самостійність учня |
Домінує демократичний, що зумовлює суб’єкт-суб’єктні позиції у рефлексивній взаємодії => спонукає до активності, самостій-ності, творчості, самореалізації |
Стиль спілкування |
|
Домінує спілкування-дистанція, спілкування-залякування =>
створює несприятливий психічний клімат у навчанні |
Домінує поєднання двох стилів – спілкування на основі захоплення спільною діяльністю та спілкування на основі дружніх стосунків => створює сприятливий психічний клімат для рефлексивної суб’єкт-суб’єктної взаємодії у навчанні |
Позиції у взаємодії |
|
Функціонально-рольові => зумовлюють ділові стосунки |
Особистісно-включені => зумовлюють відкритість у взаємодії і спонукають до духовного спілкування та осмислення власної життєдіяльності |
Бар’єри у взаємодії |
|
Соціальні, фізичні, психічні, гностичні – створюються, не долаються → заважають взаємодії, знижують її можливості, => продуктивність взаємодії спадає |
Не створюються, якщо виникають, то творчо долаються → сприяє взаємодії, реалізує можливості, =>
висока продуктивність взаємодії |
Сутність управління навчанням |
|
Виконуються дії: вчитель керує (наказує, вимагає, інструктує тощо); учень виконує чи ні; домінує викладання =>
низька продуктивність навчання |
Домінує рефлексивна суб’єкт-суб’єктна взаємодія, що реалізує стратегію співробітництва → створює можливість самореалізації кожного => висока продуктивність навчання |
Оволодіння знаннями |
|
Відбувається переважно на когнітивному рівні (рівень знань) → домінує запам’ятовування інформації, =>
оволодіння знаннями часткове (Я пам’ятаю) |
Відбувається на всіх рівнях: мотиваційному, когнітивному, операціональному → домінують включення кожного в пізнавальну (чи іншу) діяльність, => повне оволодіння знаннями (Я хочу, Я знаю, Я вмію) |
Результат взаємодії |
|
Знання – моделі, знання – значення → відчуження від особистісного досвіду як учня, так і вчителя => нав’язаний світогляд (чуже бачення світу) |
Особистісні ціннісні орієнтації, знання – смисли, власний досвід =>
індивідуальний світогляд (основа життєвої позиції, способу життя – особистісної культури) |
Сутність взаємодії |
|
Вчить людину дивитися на себе та світ навколо себе чужими очима та робити те, що треба комусь… |
Вчить людину дивитися на себе та світ навколо себе власними очима → обирати індивідуальний сповідальний життєвий шлях на благо собі та людям |
Осмисливши сутність управління взаємодією в навчально-виховному процесі, усвідомимо, яку особистість можна назвати освіченою. Традиційна педагогіка спирається на те, що навченість і вихованість гарантує освіченість і духовність: Освіченість = Навченість + Вихованість = Духовність. Проте, досвід переконує, що це далеко не так, тому що наявність диплому не гарантує обізнаність, а поведінка на людях ще не свідчить про культуру людини, тим більше про її духовність. Виявляється, що лише людина, яка має власний світогляд, володіє знаннями на рівні власного досвіду, життєвої мудрості та виробила власний спосіб життя – особистісну культуру – це освічена особистість: Освічена = Світоглядна + Знаюча + Культурна = Духовна. Це особистість, яка має власну життєву позицію, може самостійно вирішувати проблеми, бо хоче, знає як і робить усе можливе для цього. Представимо ці уявлення у вигляді моделі освіченої людини (особистості) (див. рис. 2.1):
Проте, щоб допомогти стати освіченою людиною, важливо прислухатися до думки Л. Віілми, яка була переконана, що не існує поганої людини, не існує хорошої людини, існує людина. І у кожного є можливість стати людиною. Можливість цю дають знання. Знання дає учіння. Учіння, яке викликало в душі відповідне тремтіння, дає мудрість. Проте зазубрена мудрість указує лише на наявність розуму. На наш погляд, все ж таки пам’яті.
Отже, освічена людина виробляє власну філософію життя та живе відповідно їй. Управлінців це теж стосується. Їм важливо знати й те, що турбота лише про розвиток розуму часто буває джерелом справжніх відхилень і захворювань. Турботою фахівця (управлінця, вчителя, педагога тощо) повинно бути виховання особистості в цілому. На це наголошував В. Зеньковський.
Рис. 2.1 Модель освіченої людини
Індивідуальний світогляд |
Володіння знаннями |
Особистісна культура |
дозволяє творити свій власний внутрішній світ і відповідний життєвий світ |
↓ дозволяє самореалізуватися: хочу – знаю – вмію в Я МОЖУ, бо
|
дозволяє бути собою – індивідуальністю, творити власний життєвий світ, досягати гармонії |
Від теоретичних міркувань перейдемо до практики педагогічної та управлінської діяльності та структуруємо різні аспекти управління взаємодією в навчально-виховному процесі. Звернімося до розгляду видів педагогічної дії (управлінської) у взаємодії (див. рис. 2.2):
Рис. 2.2 Управління педагогічною взаємодією у навчально-виховному процесі
Осмислимо сутність і продуктивність різноманітних стилів управління навчально-виховним процесом (за Л. Столяренком) (див. табл. 2.2, табл. 2.3):
Таблиця 2.2
Стилі педагогічного управління навчально-виховним процесом
(за Л. Столяренком)
Стилі управління |
Характеристика |
Автократичний (самовладний) |
|
Авторитарний (владний) |
|
Демократичний |
|
Ліберальний |
|
Ігноруючий |
|
Панібратський |
|
Непослідовний |
|
Таблиця 2.3
Форми управлінської дії у стилях управління (за Л. Столяренком)
Стилі управління |
Основні форми управлінської дії, їхня характеристика |
Автократичний (самовладний) |
Наказ, вказівка, інструкція, догана, контроль. |
Авторитарний (владний) |
Наказ, вказівка, інструкція, догана (навіть подяка за такого стилю управління мас вигляд докору «Ти добре сьогодні розв’язав задачу. Не чекав від тебе такого!»). Психічний клімат несприятливий для спілкування. |
Демократичний |
Заохочення, порада, інформування, координація, узгодження. |
Ліберальний |
Форма роботи вчителя ззовні видається демократичною, але пасивність, незацікавленість, непослідовність, нечіткість, брак відповідальності роблять виховний процес некерованим. |
Ігноруючий |
Учитель практично ухиляється від управління вихованцями, обмежується формальним виконанням обов’язків учителя. |
Панібратський |
Учитель, бажаючи подобатися своїм вихованцям, намагається виконувати їхні забаганки. |
Проте не з усіма тлумаченнями можемо погодитися, адже авторитарний, демократичний і ліберальний типи управління самі по собі нейтральні, проте в залежності від конкретної педагогічної ситуації, віку та рівня розвитку дітей вони можуть бути продуктивними чи непродуктивними. Це також залежить від того, хто і як їх використовує. Поміркуйте про це і знайдіть відповідні підтвердження у вашій життєдіяльності.
Звернімося до моделей управління взаємодією у навчально-виховному процесі (за М. Таленом) (див. табл. 2.4):
Таблиця 2.4
Моделі управління взаємодією у навчально-виховному процесі (за М. Таленом)
Стилі управління |
Характеристика |
«Сократ» |
|
«Керівник групової дискусії» |
|
«Майстер» |
|
«Генерал» |
|
«Менеджер» |
|
«Тренер» |
|
«Гід» |
|
Знову ж у цьому випадку всі ці моделі самі по собі нейтральні, тому все залежить від конкретних умов і професіоналізму фахівця, що їх впроваджує. Особливої уваги заслуговують головні принципи (правила) управління взаємодією, дотримання яких сприяє її продуктивності (за Н. Волковою) (див. табл. 2.5):
Таблиця 2.5
Принципи продуктивного управління взаємодією в навчально-виховному процесі (за Н. Волковою)
№ |
Принципи продуктивного управління взаємодією, їхній зміст |
1 |
Успіх управління педагогічною взаємодією залежить від культури педагогічного спілкування |
2 |
Моделювати спілкування не «від себе», а від учнів, їхніх потреб та інтересів |
3 |
Спрямовувати педагогічне мовлення на конкретного учня |
4 |
Використовувати особистісно орієнтоване діалогічне спілкування |
5 |
Спілкуватися з дітьми на взаємних інтересах при організації спілкування «по вертикалі», зверху вниз |
6 |
Враховувати психічний стан окремих вихованців і колективу |
7 |
Споглядати на себе зі сторони, постійно аналізувати свої вчинки та дії |
8 |
Уміти слухати дітей, зважати на їхню думку |
9 |
Намагатися зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделювати взаємодію |
10 |
Не спричиняти конфлікти, а запобігати їм |
11 |
Не принижувати людську гідність |
12 |
Не залишати поза увагою «незручних» для себе дітей |
13 |
Бути ініціативним у спілкуванні |
14 |
У взаємодії враховувати стать вихованців |
15 |
Уникати штампів, постійно застосувати методи, прийоми, засоби залучення дітей у діяльність, стимулювати їхню активність |
16 |
Долати негативні установки щодо конкретного учня |
17 |
У взаємодії уникати абстрактної критики учня, оскільки це породжує опір |
18 |
Якомога частіше усміхатися (це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивної взаємодії) |
19 |
У взаємодії частіше висловлювати схвалення, заохочення |
20 |
Відкрито виявляти у взаємодії своє ставлення до вихованців |
21 |
Постійно розвивати свою комунікативну пам’ять, запам’ятовувати педагогічні ситуації, їхній перебіг |
22 |
Якщо є потреба в індивідуальній бесіді – завчасно розробити її план |
23 |
У взаємодії в центр уваги ставити особистість учня, його життя |
24 |
Враховувати біопсихосоціальне зростання дитини |
25 |
Систематично аналізувати результати взаємодії |
26 |
Технологію і тактику взаємодії спрямовувати на усунення психічних бар’єрів між учителем і учнем |
27 |
Враховувати у взаємодії індивідуальні особливості темпераменту, характеру учня |
28 |
Окремо обмірковувати специфіку взаємодії з хворими та педагогічно занедбаними учнями |
29 |
Не зловживати у взаємодії з дітьми своїми перевагами як учителя-вихователя чи управлінця |
30 |
Постійно вдосконалювати прийоми управління взаємодією |
Саме на прийомах управління суб’єкт-суб’єктною взаємодією попрацюємо зараз, розглянувши наступну опорну схему (див. табл. 2.6):
Таблиця 2.6
Прийоми управління суб’єкт-суб’єктною взаємодією
Умова діалогізації взаємодії |
Прийоми реалізації та засоби |
І. Налагодження суб’єкт-суб’єктної взаємодії |
|
1.1. Забезпечення прийняття навчальної мети учнями: |
а) опора на життєвий досвід учнів; б) інтригуючий початок; в) постановка проблемного питання; г) показ важливості теми для життя. |
1.2. Особистісно орієнтоване спілкування: |
а) вияв вчителями власного ставлення; б) спонукання учнів до власних думок, особистісного сприйняття матеріалу уроку. |
1.3. Вияв толерантності: |
а) прийняття різних ставлень учнів до проблеми; б) розвиток і продовження думок учня. |
1.4. Пошук співучасті, спільності: |
а) звернення до учнів (як ви знаєте, вам це відомо); б) ототожнення себе і учнів у роздумах (ми). |
ІІ. Створення ситуації співроздумів |
|
2.1. Постановка питань: |
а) риторичні питання; б) упереджені питання; в) відкриті питання; г) закриті питання (так, ні). |
2.2. Створення проблемної ситуації: |
а) зіставлення різних думок, фактів, подій; б) постановка проблемного питання. |
2.3. Логічне структурування матеріалу: |
а) виділення головного; б) послідовність висновків, узагальнення. |
2.4. Імпровізоване мовлення: |
а) підготовлена імпровізація; б) непідготовлена імпровізація. |
ІІІ. Створення ситуації співпереживання |
|
3.1. Особистісна забарвленість інформації вчителя: |
а) висловлювання власного ставлення вчителя; б) демонстрація переконаності вчителя. |
3.2. Персоніфікація змісту повідомлення: |
а) звернення до досвіду учнів; б) звернення до власного досвіду; в) звернення до досвіду інших. |
3.3. Використання словесно-образної виразності: |
а) введення описів; б) введення словесних картин; в) введення тропів; г) введення засобів синтаксичної виразності; д) укрупнення деталей. |
ІV. Забезпечення викладу педагогічною технікою |
|
4.1. Чіткість вимови і мовна орієнтація слухачів: |
а) правильність мови; б) помірність темпу мовлення; в) інтонаційна виразність мовлення. |
4.2. Використання дистанції як засобу контакту: |
а) дотримання відповідної (доцільної) дистанції; б) зміна місця вчителя у класі в місцях підсилення змісту викладення. |
4.3. Зоровий контакт: |
а)погляд лагідний, зацікавлений, розуміючий. |
4.4. Забезпечення творчого самопочуття на уроці: |
а) вирази міміки; б) вирази пантоміміки; в) природність і невимушеність у поведінці. |