6. Как работать с аудиоматериалами на уроках иностранного языка.

Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие граппы:

• Предтекстовые.

• Упражнения, которые выполняются во время прослушивания

• Послетекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием их целью является облегчение последующего прослушивания.

Это могут быть упражнения на предсказание темы будущего прослушивания, по картинкам, диаграммам, названию текста.

Целью таких упражнений является активизация словарного запаса учащихся по теме, актуализация их социокультурных знаний и фоновых знаний по теме прослушивания. Снятие лексических и языковых трудностей а так же психологического напряжения перед прослушиванием.

Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию. Соотносить печатную информацию и информацию звучащую. Быстро искать нужный отрывок, так как часто такого плана задания даются так, что в печатном виде часть информации пропущена.

Это может быть заполнение таблицы, заполнение пропусков в тексте.

Упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Это часто ответы на вопросы. Упражнения типа верно\неверно. Эти упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали. А так же упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному.

Очень важно, приступая к работе над аудиотекстом, создать ситуацию успеха, предложить им то задание, которое они точно смогут выполнить. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Необходимо сразу определить цель прослушивания и сказать, что основное задание не понимать весь текст полностью, а только извлечь интересующую учителя информацию.

Например: назовите предметы мебели, которые вы слышали, когда задание сформулировано таким образом, учащиеся не боятся выполнять задание до конца , а это является очень важным, так как они приучаются слушать запись от начала до конца.

Дальше задания следует усложнять. Чтобы извлечь необходимую информацию нужно всегда четко объяснять, что основная информация всегда содержится в словах, на которые падает ударение в предложении, поэтому работе по поиску ударных слов нужно уделить большое внимание.

Для этого можно предложить учащимся для прослушивания отдельно взятые предложения или разбить уже прослушанный текст на предложения, и предложить определить ударные слова. Эта работа обычно тоже не вызывает никаких трудностей, ученики легко справляются с этим видом заданий, что помогает совершенствовать навыки учащихся в аудировании.

На следующем этапе можно вводить более сложные упражнения по аудиотекстам. Это упражнения с извлечением более точной информации и определением деталей такие как ответы на конкретные вопросы, заполнение пропусков в предложениях, где пропущена информация, которую учащийся должен услышать и потом записать.

При работе над текстом большое внимание уделяется предтекстовым упражнениям, Если таковых нет в учебнике то их нужно подготовить и ввести самому. Перед тем, как предъявлять текст учащимся учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания места.

Слова или словосочетания, которые по мнению учителя будут трудными для понимания надо выписать на доске. Значения некоторых можно записать, а о значении других можно предложить учащимся догадаться. Слова и словосочетания обязательно проговорить самому и несколько раз, чтобы они смогли услышать их в замедленном темпе и понять их фонетическое строение. Еще одним важным подготовительным упражнением является сообщение информации о предстоящем прослушивании – будет ли это интервью, или телепередача, или прогноз погоды. Кроме того, обязательно необходимо сообщить задачи прослушивания – прослушать и ответить на вопросы, прослушать и заполнить пропуски и т.д

Обязательно нужно дать время для ознакомления с печатным заданием, если оно есть в учебнике или предоставлено учителем на отдельном листе. Обязательно нужно проверить – поняли ли учащиеся задание (что от них требуется, лексику), обязательно снять трудности, если они выявились.

Очень важной деталью является продолжительность текста. Если текст звучит больше одной минуты, то есть вероятность, что учащиеся не поймут его до конца, потому что обычно лучше всего понимается начальная часть текста, а ближе к концу внимание рассеивается и они не успевают понять содержание текста в целом. Поэтому начинать работу на слух нужно с небольших по объему текстов, основанных на лексическом материале, которым учащиеся хорошо владеют.

Обычно текст для прослушивания предъявляется дважды. После первого прослушивания необходимо проверить степень понимания учащимися информации, содержащейся в тексте. Обычно это делается с помощью общих вопросов. Если в процессе опроса выясняется, что текст не понят учащимися, или понят частично, то во время второго прослушивания я обычно разбиваю текст на смысловые части и работаю с отдельными частями. Когда вы видите, что большинство учащихся поняли смысл услышанного, то можно переходить к следующим этапам работы. Это может быть суммирование информации, полученной в процессе прослушивания.

Это может быть составление рассказа по прослушанному тексту, может быть составление своего рассказа по заданной теме на основе прослушанного и с использованием лексических и грамматических единиц использованных в тексте.

Мы уже говорили, что разные учащиеся обладают различной слуховой памятью, поэтому разные люди извлекают и запоминают разную информацию. Прослушивая высказывания учащихся можно составить суммарный рассказ. И у каждого из них этот рассказ будет свой, в соответствии с его личным восприятием, словарным запасом и количеством информации, которую он или она запомнили.

И последнее упражнение – это комментарии, высказывание своего отношения к услышанному (к затронутой в тексте проблеме). Это наиболее сложный и одновременно самый ценный вид упражнений потому что здесь мы имеем дело почти со спонтанной речью.

Здесь чаще всего упражнения на высказывание своего мнения, то есть задание, которое подготавливает еще один вид заданий в Едином Государственном Экзамене – диалогу с целью обмена оценочной информацией.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы научить осуществлять данный вид речевой деятельности, т.е. развить навыки и умения перерабатывать воспринимаемую на слух информацию в разных условиях общения.

10 Понятие «говорения» раскрывается как наиболее сложный вид речевой деятельности, который влечет за собой определенные трудности. Содержанием говорения является выражение мыслей и передача информации в устной форме. Таким образом, в процессе говорения выступают все функции речевого общения.

Также, говорение может протекать в диалогической и монологической формах, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические, что соответствует понятиям диалогической и монологической речи.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся

использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Как было отмечено ранее, реализация этой цели связана с формированием у учащихся коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что реализация главной цели обучения английскому языку в школе связана с расширением общеобра­зовательного кругозора учащихся.

Что касается навыков говорения, то при их развитии на уроке английского языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки английского языка должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими.

К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы:

• ученики стесняются говорить на английском языке, бояться сделать ошибки, подвергаться критике;

• учащиеся не понимают речевую задачу;

• у учащихся не хватает языковых и речевых средств, для решения поставленной задачи;

• учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

• учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на английском языке.

В настоящее время существуют определенные трудности в обучении говорению на английском языке на каждом этапе, особенно следует подчеркнуть проблемы, с которыми учащиеся и преподаватели сталкиваются на среднем этапе, то есть в средней школе. Наличие этих проблем мы видим как в монологической, так и в диалогической речи, где последняя вызывает большую степень трудности.

Именно поэтому многие отечественные и зарубежные методисты, изучая данные проблемы, пытаются найти эффективные пути их решения, поэтому, сегодня мы видим разнообразие упражнений и подходов, которые помогают учащимся и учителям в процессе обучения говорению на английском языке в средней школе.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация.

Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов.

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседни­ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.).

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа­ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорения являет­ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди­видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав­ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме­нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще­ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участ­вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств.. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом ко­личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.).

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различают общение: официальное и неофициальное.

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми опре­деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе­реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме .

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью, как в поведении инди­видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди­видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.

Современная методология обучения говорению различает два рода неофициального общения — деловой разговор и свободную беседу.

Деловой разговор можно рас­сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).

Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных только их разнообразие, но и возможность объединения их в сферы устного общения как совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки.

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.); общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи.

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна.

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма­териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки рения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест­венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны­ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино­язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе­цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю­щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения .

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы­ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на­капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе­мой. Возможность использования только «части языка» в комму­никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой­ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс­казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы­ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре­деленной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — трениро­вочных —I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер­жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст­вий для использования на завершающих этапах формирования устно речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интер­претацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: инди­видуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) професси­онально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) административно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:

- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;

-слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;

- использование простого индивидуального перевода.

.3. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции .Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности.

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю.

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодиче­скими.

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источни­ком социальные функции общающихся или их психические, а также физи­ческие характеристики.

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо.

1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо друго­го диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий — видеть больше низкого, внук — слышать лучше бабушки, капризный — отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

- один видел фильм, а другой не видел;

- один ездил летом в лагерь, а другой — к бабушке;

- один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению .

11 Учить детей чтению на английском нужно начинать в два этапа.

Первый: учим английский алфавит, причем можно и не в алфавитном порядке, а начиная с букв, употребляемых в словах, которые ребенок уже выучил и научился хорошо произносить. Например, слова:

table, dog, cat, apple, water, tiger, lion, car, house и т.д.

Начинать обучение с понятных и знакомых слов очень важно: зная произношение и видя само слово, мозг учиться проводить аналогии, а детский мозг работает интуитивно и в два раза быстрее взрослого.

Как вести обучение английскому алфавиту

Обучение алфавиту проще вести по карточке, на которой дополнительно приведена транскрипция звучания каждой буквы.

Как запоминаем алфавит:

1. Учим в день несколько букв и употребляем их в словах.

2. Замечаем, что фонетическое звучание буквы в алфавите и слове может быть совершенно различным.

3. Закрепляем выученные буквы веселыми уроками.

Изучение детьми правил английской фонетики

Второй этап начинается в самом начале обучения чтению и всю дорогу идет параллельно ему. Дети узнают такие правила:

• одни и те же буквы и буквосочетания в словах могут произноситься по-разному;

• некоторые буквы пишутся, но не читаются;

• одна буква может читаться двумя звуками, как и наоборот: в буквосочетании может быть 2-3 буквы, читаемые одним звуком.

Все это называется фонетикой, и чтобы ее усвоить, необходимо владеть правилами транскрипции и знать:

• Что такое долгие гласные звуки: это те, что произносятся протяжно.

• Что такое краткие гласные звуки: произносятся коротко, иногда их звучание соответствует русскому звуку, а иногда особому, так называемому нейтральному, промежуточному между двумя соседними (-о и -а, -а и -э) звуку.

• Что такое дифтонги и трифтонги: это звуки, состоящие из двух или трех элементов.

• Что такое звонкие и глухие согласные звуки: английские звонкие произносятся энергичней русских и в конце не оглушаются.

Закрепляющие приемы обучения чтению

Для объяснения фонетических правил желательно иметь карточки с транскрипцией звуков по этим категориям. Демонстрируя карточку, заучиваем правила произношения каждого звука, в соответствие с русскими звуками. Если русского аналога нет, то произношение звука расписывается подробно, с указанием расположения языка или нахождения подобного звучания.

Например, такое правило произнесения звука [θ]:

При произнесении звука [θ] нужно расположить язык, будто собираешься произнести звук “с”, только кончик его разместить между зубами.

Или следующее правило произнесения звука [ə]:

Звук [ə] произносится как среднее между -о и -а, или безударное -о и -а в словах “водяной” и “комната”.

В процессе обучения фонетике закрепляем правила чтения на примерах слов.

Обучение чтению на английском языке подразумевает освоение этого вида деятельности с самых азов. Хорошей основой для продуктивного чтения служит отменное знание всех букв со звуками, сочетаний этих звуков в различных комбинациях. Чтобы освоить этот материал, необходимо тщательно объяснить или разобрать правила чтения. Очень удобно, когда они разбиты на категории и изображены в виде таблицы с произношением того или иного звука и его вариаций. Обучение чтению фактически начинается со второго урока, когда дети знакомятся сразу блочно с четырьмя буквами. На усвоение каждого блока отвожу по три урока. На первом уроке блока, используя презентацию и красочные картинки, учащиеся знакомятся с буквами, узнают их звуковой аналог, запоминают.

С первого занятия вводится игровая сказочная ситуация: волшебный город букв “A magic town of letters”. На лист ватмана по мере знакомства с алфавитом, прикрепляются буквы, заселяя свои домики. Каждая буква имеет свою одежду – звук, а некоторые имеют в своем гардеробе несколько одежд. Для лучшего запоминания мной придуманы небольшие сказочные истории, которые помогают детям усвоить звуки таких английских букв как: C, G, Q, A, I, E и т.д.

Например: Буква Е часто обижается, и когда её друзья-буквы ставят в слове на последнее место, обижается и молчит. Или такой пример: Буквы C и G имеют в своем гардеробе по две пары одежды. Самую нарядную одежду (звуковые аналоги названию этих букв в алфавите) они одевают только встречаясь с буквами E, I, Y. При встречи с остальными буквами они одевают платья – звуки [k] и [g]. Дети сами дали им прозвища – “буквы-врушки”.

Обучение чтению на английском языке невозможно без накопления лексики в пассивном словарном запасе. Конечно, чем больше слов нам известно, тем понятнее нам прочитанное и тем грамотное мы произносим представленные предложения. Безусловно, стоит начинать читать сразу после освоения алфавита, но и про запоминание новых слов забывать не стоит. Использование игровых ситуаций и ИКТ повышает мотивацию учащихся в изучении иностранного языка, привлекает красочностью и новизной и создает комфортную среду обучения. Компьютерная обучающая программа“Профессор Хиггинс. Английский без акцента” в отсутствии лингафонного кабинета помогает отработать произношение. Часто учащиеся сами предлагают сказочные ситуации для запоминания чтения, например, дифтонгов. Два года назад ученицей была предложена такая сказочная ситуация для освоения чтения дифтонга ou: O и U часто ходят гулять в лес и постоянно теряют дорогу домой. Они зовут на помощь [au], что соответствует русскому АУ! Когда дети придумывают свои ассоциации для запоминания, это дает стопроцентный результат усвоения навыков чтения.

На этом этапе освоить принципы чтения также помогают задания с использованием компьютера: “Отведи слова домой” (учащийся должен ранжировать слова по типу слогов), “Убери лишнее слово” (или “Обнаружь диверсанта” учащиеся находят слово не соответствующее данному типу слога), “Собери кубики” (или “Построй домик”, где учащиеся строят дом из кирпичей – слов, одинаковых по принципу чтения) и т.д.  Такая система построения уроков является одним из наиболее эффективных средств обучения чтению. Игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить новый материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. А активное использование на уроках компьютерных технологий способствуют повысить организационную и учебно-методическую работу учителя, интенсифицировать обучения, активно обучать – ученик сам добивается новых знаний, повысить мотивацию учащихся, осуществить индивидуализацию и дифференциацию обучения, создать комфортную среду обучения. Кстати, в процессе будут очень полезными знания, которые касаются словообразования в английском языке и его методов. Если вы познакомитесь с суффиксацией и префиксацией, конверсией и словосложением, вам будет гораздо проще узнавать незнакомые слова. Зная значение этого слова в какой-либо части речи, вы сможете без труда понять смысл производных от него слов. Например: polite – вежливый, impolite – невежливый, politeness – вежливость.

На первых порах обучение чтению на английском языке должно проходить лишь с наглядной демонстрацией правильного варианта этого процесса. Другими словами, необходимо по возможности прослушивать аудиозапись предложенного текста, созданную носителем языка. Необходимо обратить внимание на произношение, интонацию, паузы, ритмику речи. По желанию можно слушать этот отрывок несколько раз. Как вариант подойдет грамотное чтение текста учителем в качестве примера. Если это урок, можно послушать целый класс целиком и определить, кто лучше справляется с поставленной задачей. И, конечно, в процессе обучения чтению необходимо выслушать каждого ученика, чтобы проконтролировать его способности к этому виду деятельности.

Обучение чтению на английском языке предполагает также понимание того, о чем идет речь в тексте. Чтобы расширить кругозор рекомендуется чтение текстов разных жанров и направленностей. В этом случае и лексический материал получит свое достойное усовершенствование. От того, насколько глубоко и детально понятен материал, зависит, сможет ли человек, его прочитавший, использовать его в других областях своей жизни. Чтобы оценить степень усвоения прочитанного, можно попробовать подобрать к тексту заглавие из нескольких слов, но хорошо отражающее смысл прочитанного.

Даже если вы учите английский по skype или занимаетесь с репетитором лично, обучение чтению на английском языке невозможно без самостоятельной работы. Читать нужно по возможности так часто, как позволяет время. Брать можно любую литературу, лишь бы она была вам по душе. Сначала приходится постоянно рыться в словаре в поисках незнакомого слова. Но, со временем, вы научитесь улавливать основной смысл текста, не переводя отдельные слова. А порой это и не требуется. На любом из этапов обучения чтение должно быть интересно и понятно для ребёнка, а также преследовать цель, направленную на формирование основных умений чтения: декодировать письменный язык, выделять общий смысл текста, находить запрашиваемую информацию, делать выводы о скрытом контексте текста и понимать намерения автора.

Сам процесс обучения чтению на английском языке достаточно сложен и требует не только знаний, но желания и упорства. Не получается добиться нужного результата одним способом, возьмитесь за другой. Только не бросайте этим заниматься на полпути.

12. Письмо как средство обучения при изучении иностранного языка

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психологи считают, что базой письменной речи является устная речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно.

Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении – их декодирование или расшифровка.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами – это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.

Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Обучение письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения.

При восприятии иностранной речи на слух (аудировании) обучающиеся могут сделать записи:

1)составить конспект аудиотекста по заранее предложенному плану (по ключевым словам);

2) сделать записи к отпечатанным опорным сигналам в процессе прослушивания аудиотекста;

3) в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией (задачей) выделить из аудиотекста информацию и записать её.

Можно использовать свободный диктант. В этом случае преподаватель читает аудиотекст по абзацам, обучающиеся записывают то, что запомнили; для облегчения выполнения задания заранее даются план или ключевые слова.

При восприятии письменной речи обучающиеся составляют список вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником, тезисы, подбирают письменную лекцию на карточках, составляют кодограммы, таблицы для устного сообщения по определённой теме (проблеме) или ситуации.

Практика письменной речи позволяет сделать переложение печатного текста или аудиотекста по памяти, по плану или сделать письменные предложения по решению определенного вопроса или определенной проблемы. Цикл уроков по теме завершается домашним сочинением (самодиктантом – письменным пересказом части текста или всего текста).

Способность изложить в письменной речи свои мысли на иностранном языке следует развивать последовательно и постоянно. Для решения этой задачи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Все упражнения выполняются письменно. Интерес, представляют, например, такие задания:

- восстановите начало и конец истории;

- восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам;

- измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание);

- неоднозначную ситуацию опишите в различных текстах и диалогах;

- поясните противоречие между текстовой и иллюстративной информацией;

- ответьте на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т.д.;

- подберите ключевые слова, которые ведут к определённому заранее известному результату, и др.

Написание письма – очень удачная форма упражнений, носящих полифункциональный характер. Для обучения написанию письма необходимо начать с ряда речевых упражнений. На первом этапе могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее следует просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся делают анализ текстов писем, дают характеристику их авторов, определяют характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), анализируют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, средства перехода от одной мысли к другой и т.д.

На втором этапе можно предложить составить план письма, используя образцы фраз и ключевых слов. Формы обращения и другие клише должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.

На следующем этапе работы обучающимся предлагается составить коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям, письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмо-ответ по определённому вопросу в расчёте на конкретного адресата. Возможно составление писем разным адресатам с разными целевыми установками, но с одинаковым содержанием или с внесением изменений в один и тот же текст сообщения. Следует поработать над составлением вопросов к адресату, определить их место в письме.

Обучение иностранному языку включает в себя овладение учащимися такими видами речевой деятельности как аудирование, говорение, чтение и письмо. В программах средней общеобразовательной школы письмо не рассматривается как основная цель обучения. Оно считается средством обучения, способствующим развитию умений и навыков устной речи и чтений, а также усвоение языкового материала

В требованиях практического владения иностранным языком на начальном этапе обучения гласит следующее: учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английского языка особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень ценно.

На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии – умение – осознанность и заинтересованность.

На следующем этапе каллиграфия становится навыком, постоянно подкрепляемым практикой письма. Задача учителя состоит в том, чтобы сохранить путь от каллиграфии умения к каллиграфии навыку и сделать этот навык устойчивым. Письмо может стать действенным средством обучения лишь в том случае, если учащиеся достигнут определенного уровня орфографических навыков.

При обучении орфографии необходимо учитывать правила чтения и орфографии. Они действительно полезны при написании слов, орфография которых основана на фонетическом принципе, т.е. таких как pen, desk, bag, pig, но и слово plate ученик может написать слово так plait по аналогии с rain, grain. Слово beautiful – butiful, beautifool, butifool. Ни списывание, ни диктанты, ни название по буквам, ни учет правил чтения не могут обеспечить достаточно эффективное усвоение орфографии трудных слов учащимися. Особых трудностей в обучении написанию слов вызывают слова орфография которых основана на исторических принципах. Многие учителя исполбзуют орфографическое проговаривание, которое рекомендуется при обучении русской орфографии. Орфографическое проговаривание осуществляется в русском языке довольно просто. Что касается английского, то здесь намного сложнее. У каждой буквы свое звучание, у согласных обычное их чтение f [f], h [h], s [s] и т.д.

Письмо также формирует у учащихся следующие навыки:

1. написание букв алфавита;

2. перевод звуков речи в орфографические символы: буквы и буквосочетания;

3. орфографически правильные написания слов, сочетания слов и предложений;

4. письменное выполнение различных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения.

Сформировав все указанные навыки у учащихся, им становится легче пользоваться письмом в качестве средства изучения языка, помощника в овладении устной речи и чтением. От простых заданий списывания ученики переходят до заданий разной степени сложностей, требующих творческого перехода к решению поставленных в них задач таких как: озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту ответить письменно на вопросы, составить план сообщения. Важную обучающую функцию выполняют письменные работы, связанные с прочитанным текстом. Использование письма очень помогает лучшему пониманию текста и формулированию мыслей в связи с прочитанным. Можно использовать такие письменные задания:

- Выпишите предложения, которые выражают главные мысли автора и затем вычеркните те слова, которые только поясняют их. Напишите полученные в результате сокращения предложения.

- Сократите текст, выписав из него только те предложения, которые передают основное его содержание.

- Изложите текст, содержание в трех-пяти предложениях.

- Выпишите те предложения, которые вам больше всего понравились (художественный текст).

- Выпишите те предложения, из которых вы узнали для себя новое (научно-популярный).

На начальном этапе используются выше перечисленные упражнения, так как описание – это простейшая форма речевого общения. На среднем этапе обучения используется такой вид работы как рассуждение, наиболее сложный вид речевого общения, который требует от учащихся знаний , запаса слов и выражений устных высказываний, что помогли бы выразить свои мысли на письме.

Письмо в обучении иностранному языку представляет собой как средство обучения иностранному языку (графике, орфографии, письменному выполнению упражнений, помогающих лучше усвоить языковой материал и овладеть устной речью и чтением.)

Таким образом, успешное обучение письму на начальном этапе способствует совершенствованию навыков письма, конечным результатом которого является выполнение письменной части ЕГЭ по английскому языку, состоящее из написания сочинения и личного письма.

Следовательно, научить фиксировать устную речь, в том числе научить писать личные и деловые письма, заполнять анкеты, писать краткую и развёрнутую автобиографию, заявление о приёме на работу или учебу и т.п. – все это составляет основные цели обучения письму, выполняющего к тому же вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи, грамматике, лексике.

13. Урок — обязательная основная форма учебной работы в школе; система действий учителя и ученика, направленная на решение конкретных образовательных, воспитательных задач. Урок ИЯ:  отличается целью и содержанием - это обучение коммуникативной речевой деятельности.  носит комплексный характер (работая над речевой деятельностью учитель также работает над языковым  материалом, т.е. язык и речь в комплексе)  применение наглядных пособий (сопутствующие средства, они выполняют вспомогательную функцию: раскрытие значений слов) Требование  к  уроку:   Каждый   урок  должен   обеспечивать   достижение   практической,  воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;

 Адекватность, необходимость /достаточность (количество упражнений), завершенность

 Содержательность урока: значимость самого материала, которым оперируют на уроке, адекватность приемов и упражнений задачам урока, оптимальное соотношение тренировки уч-ся в усвоении материала и его использовании в речи.  

Активность уч-ся: должна проявляться в их речемыслительной деятельности, это связано с воспитанием их речевой инициативы.  

Мотивационная обеспеченность урока: осознание уч-ся успешности изучения ИЯ, ощущение прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника. Большую роль здесь играет доступность и посильность предлагаемых заданий. Уч-ся легко и с желанием выполняет задания, если они содержат преодоление трудностей. Способствовать мотивации могут различные приемы и формы работы, а также сама организацияурока.

Структура урока должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение.  Начало должно проходить в быстром темпе и занимать 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие, оргмомент, сообщение задач урока, речевую зарядка. Преследует 2 задачи: организовать урок, подготовить уч-ся к участию в уроке и ввести уч-ся в атмосферу ИЯ, обеспечить их работу на уроке. Приветствие уч-ля может переходить в речевую зарядку. Оргмомент содержит рапорт дежурного или диалог уч-ля с дежурным. На среднем и старшем этапе рапорт дежурного можно опускать, не следует затягивать начало урока.  Центральная часть урока выполняет главную роль в выполнении задач. На начальном этапе решается несколько задач (2-3). Центральная часть носит дробный характер. Все ВРД поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной части. Но возможны уроки с более цельной структурой. Это связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению. На старшем преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению 1-ой задачи: чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем. На этом этапе могут быть уроки смешанного типа.  Завершение урока: подводятся итоги урока, оценивается работа уч-ся, постановка домашнего задания. Могут проводиться закрепляющие игры.

Типология уроков: 2 основных типа уроков:  Уроки, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных ранее умений и навыков пользования языковым материалом. Это чисто речевой урок.  Уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определенным языковым материалом. Это речевой комбинированный урок. Занятия 1-го типа характеризуются деятельностью учителя и учащегося, направленной на формирование умений оперировать средствами ИЯ в пределах речевых ситуаций (это старший этап). На занятиях 2-го типа деятельность учителя и учеников направлена на обмен информацией по той или иной теме в виде монологических высказываний, текста, которая сопровождается работой над языковым материалом. Проводится на начально-среднем этапе.

14. Поведение учителя нами рассматривается в двух планах: собственно речевом и неречевом.

Речь учителя на уроке иностранного языка выполняет важную и ответственную функцию в учебно-воспитательном процессе, и, естественно к ней предъявляются высокие требования. Она должна быть грамотна, лаконична, выразительна, убедительна, т.е. слово учителя должно быть веским. На уроке иностранного языка слово учителя выполняет важную функцию - оно средство обучения, ибо это слово является образцом для подражания, опорой, которая может быть использована в речи, стимулом, побуждающим речь. Учитель является условным "носителем" английского языка, и поэтому ему нужно относиться к своей речи с особой ответственностью.

Его речь должна быть:

аутентичной;

нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга;

выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более легкой и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики и других средств выразительности;

адаптивной, то есть соответствующей возможности понимания ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это относится не только к языковым средствам, которые определяют роль учителя, но и к темпу речи;

емкой и лаконичной. Емкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя. Ему следует строго придерживаться правила говорить только тогда, когда нельзя не говорить, в противном случае нарушается баланс на уроке в говорении, или учитель много говорит сам.

Речевое поведение учителя тесно связано с неречевым, поскольку не только речь учителя, но и он сам реализуются в речи. На уроке учитель должен пользоваться книгой и другими методическими материалами и заранее определить весь поступательный ход урока, направленный на решение задач.

Определяя содержание урока, учителю необходимо выделить коммуникативную кульминацию в нем. Он должен предусмотреть подходы к этому главному моменту урока, снимая трудности, побуждая учащихся к усвоению "заготовок" (клише, словосочетание), чтобы они смогли "выстроить" целое.

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы - исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой точке учебного процесса, поскольку они связанны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости. Одним из важных дидактических принципов является принцип воспитывающего обучения. По видимому, речь может идти не столько о переориентации целей обучения, сколько раскрытия самого понятия воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся, роли, предоставлен подход к раскрытию этого понятия, изложенный Л.М. Фридманом.

Автор видит решение данной задачи школы в развитии самостоятельности учащихся в учебном процессе: "…учебную деятельность можно и должно организовывать в форме учебной самостоятельности", чтобы доминирующими мотивами учебной деятельности учащихся были мотивы познания окружающего мира, овладения действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развития себя гармонической, всесторонне развитой личностью.

Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию.

Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной форме.

Принцип коммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе аутентичного звукового и печатного материала, нужного для общения, стимулирующего его.

Принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующие организации самого учебно-воспитательного процесса, деятельность учащихся в нем, использование различных организационных форм для включения каждого в общение при помощи разнообразных игр, в том числе и ролевых.

Принцип дифференцированного и интегрированного обучения.

Суть этого принципа сводиться к следующему:

для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовительный и, поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями;

также имеет место интеграция при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразовом единстве. Следовательно, все виды речевой деятельности следует рассматривать как взаимосвязанные части речевой практики и использовать это при формировании у учащихся коммуникативной компетенции.

В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения - учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной грамматической и лингвистической сторонам изучаемого языка; при обучении графики и орфографии; при имантизации. Психологическом плане - для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений, где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Все это, безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И, наконец, при обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языку.

Принцип сознательности.

В обучении иностранным языкам признается в методике в качестве одного из главных, поскольку сознательность играет важную роль в овладении предметом; она дает возможность повышать интеллектуальный потенциал этого учебного предмета, суть которого заключается в обучении пониманию мысли и их выражению на новом для учащихся языке.

Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий; от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Осознание, осмысление изучаемого языка должно обеспечиваться:

через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно реальных (воображаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в это случае - результат аналитической работы мышления. Дальнейшая работа углубляет понимание, обеспечивает осознание формы, значения и употребления, усваиваемого материала при выполнении различных с ним действий;

через правила - инструкцию, указывающую на функцию усваиваемого явления, его форму и значение;

через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним;

через контекст и другие языковые средства (синонимы, антонимы, определения, словообразовательные элементы), способные обеспечить догадку и подвести учащегося к осмыслению.

Все это обеспечивает реализацию принципа сознательности в изучении иностранного языку учащимися, развитие их познавательных сил, памяти, воображения, речи, мышления, самостоятельности и самоорганизации.

В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности поскольку овладение изучаемым явлением возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть мотивированна во всех точках учебного процесса и иметь для выполняющего ее личностный смысл.

В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Иностранная актуальность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся, эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравиться изучаемый язык и организация его изучения. В этом случае возникает положительное эмоциональное состояние, которое обеспечивает внутреннюю и внешнюю активность и, следовательно, успех в овладении языком. Ели же возникает отрицательное эмоциональное состояние, вызванное нелюбовью к предмету, боязнью показать себя некомпетентным, то оно блокирует активность учащегося, что сказывается и на его успехах в изучении этого предмета.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью. Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием различных приемов работы.

Принципы доступности и посильности.

Их действие проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывал непреодолимых трудностей. Преодоление трудностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут преодолевать трудности как с помощью учителя, так и самостоятельно, пользуясь различными приемами учения. Доступность иностранному языку обеспечивается и самим учебным ………. его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учетом возможностей учителя.

Принцип прочности.

Принцип прочности приобретает особое значение в обучении иностранному языку, поскольку изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи, вводимые в память учащегося слова, словоформы, словосочетания, разговорные клише должны в ней удерживаться и сохраняться, чтобы учащийся мог их извлекать из нее при аудировании, говорении, чтении и письме.

Прочность обеспечивается, во-первых, содержательностью самого изучаемого материала, ощущением важности и необходимости чтения; во-вторых, ясностью преподнесения его при ознакомлении с ним учащегося, когда создаются живые образы, устанавливается соответствие ассоциации, когда в момент ознакомления затронута эмоциональная сторона учащегося, и мышление - они были поставлены перед необходимостью осуществить такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, рассуждение; в-третьих, достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усвояемого материала.

Принцип индивидуализации.

Иногда в обучении, возможна при хорошем знании учителем учащегося, перед учителем разные школьники: одни любят общаться, лично входят в контакт, другие - любят предаваться собственным мыслям и чувствам. Одни требуют большего внимания, жесткого управления их действиями, другие нуждаются скорее в гибком, чем в жестком управлении. Третьи учащиеся сами находят оптимальный путь овладения языком. Сказанное показывает, что учителю нужны психологические знания для реализации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.

В основе ролевых игр как приема обучения иноязычному речевому общению лежат игровые моменты, элементы соревнования. Однако было бы неправильно думать, что нестандартные установки приемы и формы работы носят только развлекательный характер.

Игра по своему серьезна, так как она является средством достижения цели, содержит то новое, что подлежит усвоению или тренировки в употреблении. В ходе игры или по ее завершению можно провести анализ, сделать обобщение, выводы, организовать практическое применение изученного материала. Необходимо отметить, что успех работы учителя с учащимися может быть достигнут лишь при условии, что каждый урок будет основательно продуман, построен как единое целое, переходы от одного его этапа к другому должны быть обоснованы и естественны; установки, направленные на развитие мыслительной и речевой активности учащихся, должны быть четкими, определенными, учитель должен продумать, приемы побуждения школьников к анализу, выводам, рассуждениям; для этого комбинируются материалы разных уроков в один новый, связанный с жизненными ситуациями. Особое внимание при подготовке урока следует уделять организации самостоятельной работы учащихся (индивидуальной, группами, коллективный), обеспечивая при этом максимальную занятость каждого. Кроме того, всегда необходимо по окончании урока проанализировать проделанную работу учеников, показать достигнутый результат. Осознание учащимися значимости приобретенных знаний, умений и навыков так же определяет их интерес к дальнейшему изучению иностранного языка.

Опыт работы учителей, не только иностранного языка, но и всех остальных предметов, входящих в программу общеобразовательной школы, подтверждает слова Р. Прозорова о том, что дидактику и методику обучения любому предмету можно было бы назвать наукой о заинтересованности, об умении вызвать интерес к учению. Поэтому ролевые игры как прием обучения иноязычному речевому общению придается особое значение педагогической практике.