1.Роль мотивации в изучении иностранного языка

Воронова Ольга Георгиевна

Мотивация – желание или потребность, «вынужденность» выполнить определенную деятельность, чтоб достичь определенных целей.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Но мотивация в изучении иностранного языка стоит особо остро.

Вообще, мотивация является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности. А иностранный язык без мотивации выучить нельзя. При отсутствии успеха мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Причём мотивация снижается с каждым годом обучения иностранным языком.

хочется изъясняться на иностранном языке, хочется петь песни и декламировать стихотворения на иностранном языке, узнавать о других странах, общаться с жителями этих стран. Происходит, как бы, проникновение в незнакомый новый мир. Но как только начинается процесс овладения языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Необходимость преодоления разнообразных трудностей отодвигает достижение целей, о которых так мечталось. В результате уменьшается мотивация, ослабевает воля. Снижение успеваемости также негативно влияет на мотивацию. Таким образом, мотивация расценивается как важнейшая пружина процесса овладения иностранным языком. Поэтому необходимо чтобы учащиеся, которые овладевают языком, ощущали свой прогресс и испытывали от этого удовлетворение в течение всего периода их учения.

Мотивация определяется собственными побуждениями учащегося, осознаваемыми им потребностями. Со стороны можно лишь создать предпосылки, на базе которых у учащихся возникнет личная заинтересованность в изучении иностранного языка.

На мотивацию могут оказывать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества.

Таким образом, мотивация изучения иностранного языка делится на:

--- внешнюю мотивацию

--- внутреннюю мотивацию.

Внешняя мотивация – социальная мотивация, на которую влияет характер деятельности учащегося.

Внутренняя мотивация – мотивация успешности.

Примером внешней мотивации для овладения иностранным языком может быть перспектива участия в различных международных форумах, может быть цель освоения ценностей культуры. Внешней мотивацией является также мотивация овладения иностранным языком как способ самоутверждения, путь к личному благополучию.

В нашем обществе большое влияние оказывает хорошо оплачиваемая работа.

А знание иностранного языка – путь к хорошо оплачиваемой престижной работе. Или стремление стать лидером, самоутвердиться может быть мотивацией изучения языка.

Таким образом, внешняя мотивация выполняет «стратегическую роль», рассчитанную на достижение конечного результата.

Внутренняя мотивация – это «тактическая» мотивация, она стимулирует сам процесс овладения иностранным языком. Учащиеся должны видеть движение в изучении языка.

Психолог С.Т.Григорян внутреннюю мотивацию делит на три разновидности:

коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.

Коммуникативная внутренняя мотивация является основной разновидностью.

Учащиеся, независимо от возраста и социального статуса, формулируют свои потребности как коммуникативные, разговаривают на иностранном языке с другом, читают на иностранном языке, пишут иностранному другу. То есть проявляется явно выраженное стремление со стороны учащихся к общению.

Поэтому на занятиях следует побуждать учащихся к воображению, делать ставку на фантазию, следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению во время игры на занятиях. Очень хорошо, когда на занятиях используются межпредметные связи. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний , предстают перед учащимися на уроках иностранного языка в новом виде, поэтому происходит лучшее усвоение материала.

Следующей разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная мотивация. Эта мотивация заключается в изучении основных свойств языковых знаков. Лингвопознавательная мотивация проявляется в интересе учащихся к языковому материалу, его применением в речи, в речевой перспективе его применения. Важно побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого применяются различные игры, необходима атмосфера азарта, дух соревнования которые активизируют восприятие и запоминание слов, грамматических форм иностранного языка.

Следующей разновидностью внутренней мотивации является инструментальная мотивация. Эта модификация означает необходимость вооружить учащихся определёнными приёмами овладения иностранным языком, учащихся следует ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им путь к этому.

Названные выше мотивации представляют движущую силу процесса изучения учащимися иностранного языка.

2. Цели, содержание и принципы обучения иностранному языку.

Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить учитель в результате своих усилий.

Виды целей обучения:

1) практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а также ряда общественных умений (умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах.

2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения кругозора, знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом.

3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решения задач, обеспечивающих формирование: уважительного отношения к языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д.

4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и др.)

5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой личности, то есть такого уровня

владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности)

Выделяют 3 компонента содержания обучения:

– лингвистический;

– психологический;

– методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического); 2) речевого; 3) социокультурного.

Как отмечают исследователи, в основе критериев отбора материала лежат следующие факторы:

– предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы и потребности;

– возраст;

– общий уровень образованности;

– уровень владения языком.

Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процесс обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование необходимой языковой, речевой и социокультурной компетенции, то в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей и справочников, а также приемам работы с текстом.

Основные методические принципы обучения иностранным языкам.

Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

• Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения

2. принцип научности содержания и методов учебного процесса

3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности

4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя

5. принцип наглядности

6. принцип доступности обучения

7. принцип прочности результатов обучения и развития

8. принцип связи обучения с жизнью, практикой

9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы

Все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем предметам, что делает дидактические принципы универсальными.

• Методические принципы обучения иностранным языкам неоднородны:

Общие принципы носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане

Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения

Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.

К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:

1. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам

- УВП должен быть так организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении иностранного текста. На каждой стадии обучения УВП должен быть насыщен речевыми упражнениями (решающий фактор практического овладения ИЯ). Работа по овладению языковым материалом должна завершаться показом, как материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал – не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается использованием на практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе чтения и письма.

2 . Учет особенностей РЯ, опора на РЯ

- Только опираясь на РЯ, можно добиться понимания структур ИЯ. В тех случаях, когда осознание изучаемого явления невозможно беспереводным путем, необходимо обращаться к РЯ. Учебный материал нужно строить так, чтобы, с одной стороны, достигался положительный перенос из РЯ в ИЯ, а с другой, ставился бы больший акцент на тренировочной работе с теми явлениями в ИЯ, которые резко отличаются от соответствующих явлений в РЯ или в нем отсутствуют.

3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ

Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи.

Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП.

К частным принципам относятся:

1 . принцип обучения ИЯ на РО и моделях

- в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.

2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

- подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

- требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

- дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося.

5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

- дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении

6 . принцип интенсивности обучения на начальном этапе

- формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.

3. Грамматико-переводной (лексико-грамматический, традиционный) метод.  Грамматико-переводной (традиционный) метод был одним из первых способов обучения. Изначально он во многом повторял программы изучения «мертвых языков» (латынь, греческий и др.), где практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу. Его основы были заложены просветителями еще в XVIII веке, а к середине XX-го данная методика получила название «Grammar-translational method» («Грамматико-переводной метод»).

Согласно этому методу, владение языком складывается запоминания некоторого количества слов и знания грамматики. Процесс обучения состоит в том, что ученик последовательно изучает разные грамматические схемы и пополняет свой словарный запас. Текстовые учебные материалы – это так называемый искусственный текст, в котором не важен смысл того, что вы скажете, важно то, как вы это скажете.

По этому методу построено большинство школьных программ, вспомните известные «семейные» упражнения, когда еще не проснувшийся ученик уныло бубнит заученное: «My name is Ivan. I live in Moscow. My father was an engineer, my mother cooks…».

Традиционный метод обучения иностранным языкам несколько устарел, считается, что он скучный, трудный, а результат достигается слишком долго – множество скучных и трудных грамматических правил, куча слов, которые необходимо зубрить, тоскливые тексты, которые требуется читать и переводить, а иногда и пересказывать. Преподаватель, который все время перебивает и исправляет ошибки. Вся эта скукотища длится несколько лет, а результат не всегда оправдывает ожидания.

Основной недостаток традиционного метода в том, что он создает идеальные условия для возникновения называемого языкового барьера, поскольку человек не говорит, а просто комбинирует слова с помощью грамматических правил.

Этот способ господствовал до конца 50-х годов и был единственным, с помощью которого обучались абсолютно все – других методик просто не существовало. Занятия проводились по схеме: читай - переводи, читай – переводи. Такая методика сильно снижала мотивацию и интерес к занятиям.

Но уже тогда многие задавались вопросом: зачем делать из человека филолога – если он всего лишь хочет научиться говорить и писать на иностранном языке, понимать его? Человеку нужны практические навыки, а не вторая специальность. В то время обучаемый фактически получал знания о языке, а не сам язык; он хорошо отличал одну грамматическую конструкцию от другой, но не в состоянии был задать простой вопрос иностранцу, будучи, к примеру, за границей.

Однако, несмотря на все недостатки, у традиционного метода есть и плюсы – он позволяет усвоить грамматику на высоком уровне, кроме того, этот метод хорошо подходит для людей с сильно развитым логическим мышлением, которые способны воспринимать язык как совокупность грамматических формул.

В середине 50-х традиционный метод перестал соответствовать основным лингвистическим требованиям. В результате десятки альтернативных методик буйной молодой порослью покрыли лингвистическое пространство. Однако традиционная методика, хотя и сильно изменилась, но не сдала своих позиций и продолжает успешно существовать в виде современного лексико-грамматического метода, по которому работают известные языковые школы.

Современный лексико-грамматический метод направлен на обучение языку как системе, состоящей из 4-х основных компонентов – говорение (устная речь), аудирование (восприятие на слух), чтение, письмо. Наибольшее внимание уделяется разбору текстов, написанию сочинений, изложений и диктантов. Кроме того, обучающиеся должны усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двустороннего перевода. Метод рекомендуется для тех, кто только начинает изучать иностранный язык, а также тем, кто обладает выраженным логико-математическим мышлением.

Коммуникативный метод  На сегодняшний день это самый популярный метод изучения иностранных языков – после уже описанного традиционного. Для начала 70-х он стал настоящим прорывом, потому что основная цель данного метода – научить человека взаимодействовать с другими людьми на изучаемом языке, что подразумевает все формы общения: речь, письмо (как чтение, так и навыки написания текстов), умение слушать и понимать сказанное собеседником. Этого проще всего достичь, обучая человека в естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Например, вопрос преподавателя «Что это?» с указанием на стул, может считаться естественным только в том случае, если преподаватель на самом деле не знает, что же это такое и т.д.

Современный коммуникативный метод представляет сочетание многих способов обучения иностранным языкам. На сегодняшний день это вершина эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Коммуникативный метод подходит большинству людей, позволяет быстрее и более осознанно выучить иностранный язык. Именно этот метод использует в своей работе Школа иностранных языков ITEC.

Метод погружения (Sugesto pedia) Эта программа появилась в конце 70-х, и для многих стала надеждой, среди унылой зубрежки и методического вдалбливания материала.

Согласно этой методике, изучить иностранный язык можно, став на период обучения другим человеком – носителем языка. Изучая язык таким образом, все учащиеся выбирают себе имена, придумывают биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся обучаемые находятся в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью адаптироваться к новой обстановке, расслабиться, находясь в игровой обстановке, раскрыться, и речь, языковые навыки стали максимально близки к носителю языка.

То есть лучше говорить, как «вымышленный Джек», чем как «настоящий Иван».

Метод идеально подходит для людей творческого склада, любящих импровизировать.

Метод молчания (Silent way) Согласно методики под названием «Метод молчания», (он появился в 60-х годах), знание языка изначально заложено в самом человеке, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель не говорит ни слова на изучаемом языке, чтобы не сбивать у обучаемых их субъективное восприятие языка.

При обучении произношению преподаватель пользуется цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы «сказать» слово «pencil» - «карандаш», вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук «p», затем - квадратик, обозначающий звук «e» и т.п..

Таким образом, знание языка формируется на уровне системы условных взаимодействий, вплоть до подсознания, что иногда дает блестящие результаты.

Кроме того, авторитет преподавателя не давит на обучаемых, а уровень языковых знаний преподавателя не оказывает влияния на уровень знания языка обучаемыми. В результате обучающийся может знать язык лучше, чем его преподаватель.

Данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

Метод физического реагирования (Total-physical response) Еще один интересный метод называется методом физического реагирования. Основной его принцип: понять можно только то, что вы пропустили через себя, в буквальном смысле, «пощупали».

Занятия проходят в следующем ключе: обучаемый на первых стадиях обучения не говорит ни слова – ведь сначала он должен получить достаточное количество «пассивных» знаний. В течение первых уроков обучающийся постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но при этом не говорит ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное – но реагировать только действием.

Сначала изучаются слова, обозначающие физическое движение. Например, когда изучают слово «встать», все встают, «сесть» - садятся, и т.п. . Хороший эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя.

Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Этот метод отлично подходит для интровертов – людей, предпочитающих слушать, а не говорить.

Аудиолингвистический метод (Audio-lingual method) В некотором смысле, этот метод построен на зубрежке. На начальном этапе обучения обучаемый многократно повторяет услышанную вслед за преподавателем фразу. И как только произношение достигнет нужного уровня, ученику разрешается вставлять некоторые фразы от себя, но дальнейшая работа сводится к тому же принципу – услышал-воспроизвел. Данный метод хорошо подходит людям с выраженным аудиальным восприятием.

Сегодня существует более 100 методик изучения иностранных языков, бОльшая часть из которых не слишком эффективны, и являются обычным способом заработка для предприимчивых людей.

Прежде всего, это метод 25-го кадра, кодирования, нейролингвистического программирования и т.п. подобные методики.

4. Эффективность обучения иностранным языкам зависит в большой степени от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства.

В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением учителя методически правильно пользоваться средствами обучения. Анализ методической литературы, учебников и учебных пособий показывает, что разные авторы предлагают свою классификацию средств обучения иностранным языкам в школе. Методисты Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова предлагают классифицировать средства обучения по четырем аспектам:

–                       во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные;

–                       во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся;

–                       в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные,  зрительно-слуховые;

–                       в-четвертых, по использованию техники: на технические и нетехнические.

В настоящее время на книжном рынке имеется большой выбор УМК с учетом различных моделей обучения. При выборе базового курса учитель руководствуется различными критериями, но ведущими, по мнению Е.Н.Солововой,  должны быть следующие:

-         является ли этот курс полным учебно-методическим комплектом (УМК) или к нему необходимо подбирать/составлять недостающие компоненты;

-         соответствует ли данный курс требованиям отечественных федеральных/региональных программ по ИЯ;

-         соответствует ли этот курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям;

-         развивает ли этот курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности;

-         обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление;

-         доступен ли данный курс учителю и ученикам.

К дополнительным средствам обучения Соловова Е.Н. относит различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные самими учителями. Это могут быть:

-  другие УМК, которые используются лишь частично;

-  специальные учебные пособия для развития конкретных видов РД;

-  книги для чтения;

-  разнообразные видео- и аудиоматериалы;

-  сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения;

-  компьютерные программы,

- таблицы и схемы;

-  карточки;

-  картинки;

-  музыка и песни;

- рифмовки и стихи, т.е. все то, что разумно дополняет и компенсирует определенные недостатки базового УМК.

Идеальных УМК, как известно, не существует, поэтому учитель иностранного языка  должен проявить максимум творчества, чтобы выбрать нужные ему материалы, а в случае необходимости составить свои собственные (Соловова Е.Н.).

В условиях вариативности и расширения академических свобод, многообразия подходов, концепций, теорий и технологий обучения и воспитания возникает проблема оценки качества и эффективности учебно-методических комплектов (УМК) по ИЯ, которые должны отвечать единым требованиям к их разработке и использованию на практике (Горлова Н.А.).

5Возможно не стоит подробно останавливаться на значении правильного произношения, понимая, что звуковая материя является первоэлементом речи и слухо- произносительные навыки  стоят в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

                 Технология первичности обучения предполагает формирование слухо - произносительной базы; на последующих этапах она должна утверждаться,  т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. В данном случае следует иметь ввид, что , если на начальном этапе будет что -то упущено и возникнут неправильный произносительные привычки, то исправить и в дальнейшем очень трудно. с другой стороны невозможно допускать прекращения работы над произношением на среднем и  особенно стершем этапе, т.к. в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.

                 Первичный этап. Становление слухо - произносительных навыков включает : ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыка, применение, приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

                 Ознакомление с фонетическим явлением осуществляется при помощи наглядной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность презентации фонетического  материала диктуется его необходимостью при общении. Поэтому с первых шагов приходится вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

                  В обучении произношению практичен аналитико -  имитативный подход, при  котором звуки, подлежащие специальной отработке выделяются из связанного целого и обясняются на основе артикуляционного правила ; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки вновь включаются в целое, которое организуется постепенно: сло, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учениками вслед за образцом, имитируется. Артикуляцинные правила носят аппроксимированный ( приближенный правильно) характер. Это фактически правило инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи ( губы, язык) принимают участие в произношении звука. Например, чтобы произнести английское {е:} , нужно произнести ресское "е" , растянуть губы в улыбку, рот при этом почти закрыт, губы напряжены. Чтобы произнести английский звук  {W}, нужно губы округлить и немного выдвинуть вперед, произнеся русское  {Y}.

                Иногда правила инструкции содержат указанияот какого  подобного русского звука       следует отталкиваться, чуть корректируя его , например, при произношении английского {r}, можно отталкиваться от русского {ж}.

                Устное опережение отодвинуло использование транскрапции при знакомстве с языковой материей на период, когда учащиеся приступают к чтению. При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью осовить этот способ фиксации звуки, т. к. в противном случае они не могут из словарей получать предстваление о звучании слов в немецком, французском и испанском языках  вводят лишь отдельные знаки. При ознакомлении с фонетическими явлениями обяснение обязательно должно чережоваться с демонстрацией эталонов, которыеучащиеся слышат от учителя или в фонозаписи,  чтобы создавать условие, при которых уча щиеся как- бы "купаются" в звуках в то момент, когда им обясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка  учащихся в произношении, которое снова происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений : активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание ( вслущивание) гарантирует предворяющимися заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы;- стимулируют выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты ученики показываю учитель, капк он  усвоил звук.Примеры упражнений в активном слушании:

                  -Я произношу в перемежку английские и русские звуки.Услышав английский звук , поднимите руку.

                  - Поднимите руку, когда  в ряду слов услышите слово со звуком {w}.

                  - Поднимите сигнальную карту каждый раз, когда услышите долгие (краткие, лабиализованные) гласные в следующих словах.

                  - Поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на которе падает ударени; и т.п.

                 - Упражнение в активном слушании является обязательный составной часть. упражнения в развитие слухо - произносительных навыков ; они  репетируют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

                 - Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют  все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осозннанной имитации помогают преодолеть межязыковую и внутриязыковую интерференцию ,в частности подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенностей иноязычного звука недостатолчно эффективна, т.к. учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако в связи с идиоматическими звуками данная подмена не допустима,  т.к. это чревато нарушением коммуникации.

                 - Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся   определенной символике жестов,чтобы они могли их (читать). Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным; лабиализованние гласные в немецком языке - движением ладони вперед и её округлением "это движение имитирует движение губ". Особенно важно дирижирование при обучении интонации; ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подёму тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо - произносительных и ритмико- интонациональных навыков.

                      _При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы : хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делают их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы, зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно чередовать хоровое произношение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.

                       Для усиления обращенности речи следует использовать также режимы парной работы. По знаку учителя ученики поворачиваются друг к другу и поочереди произнося слова (словсочетания, предложения), содержащие усвояемые звуки.

                      Приведем в качестве примера упражнение в имитации ; осознанность имитации, гарантирует указанием, на что надо обратить внимание :

                       -произнесите вслед за мной звуки, обращенные на долготу (краткость). 

                      - произносите слова по образцу, обращая внимание на звук {a:}.

                    - произнесите слова, обращая внимание на ударение.

                    - произнесите предложение, обращая внимание на мелодику.

                    - произнесите словосочетания не делая пауз между словами, из которых они состоят.

                    - произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

                    - прослушайте текст, записанный с паузами; в паузы повторите предложения, обращая внимание на ,,,

                    Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые в более крупные единицы: от слога через слово - к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем к тексту, созаваемому учащимся.

                       Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении : песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки.

                        На первичном этапе - это считалочки и рифмовки, на последующих - истиные образы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть подробно отработана. Побуждать к заучиванию наизусть, следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также необходимо обращать внимание на выразительную сторону речи

6. Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма (Соловова Е.Н.). Грамматика не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А.Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимумсчитаются:

1) принцип распространенности в устной  и письменной речи;

2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении). Из всех грамматических синонимов для выражения долженствования во французском языке выбирается глаголdevoir.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.

В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).

В грамматических явлениях различают, как известно, форму и значение. Каждое грамматическое явление характеризуется также особенностями его употребления. По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три типа грамматических явлений:

1. Значение и употребление грамматического явления совпадают в двух языках (единственное и множественное число, степени сравнения прилагательных и наречий,  англ. Яз. -  конструкция модальных глаголов с неопределенной формой смыслового глагола).

2. Объем значения и границы употребления данного явления в родном и иностранном языках не совпадают; они могут быть уже или шире грамматических соответствий родного языка, например, passé composé во французском языке, Past Indefinite в английском языке и прошедшее время в русском. С точки зрения выражения действия в прошедшем времени значение passé composé, Past Indefinite уже значения прошедшего времени в русском языке; с точки зрения выражения видовых отношений (совершенный / несовершенный вид) Past Indefinite имеет более широкое значение по сравнению с русским, так как данная форма может выражать и совершенный, и несовершенный виды.

3. Грамматические явления наличествуют в одном из языков (иностранном или родном) и отсутствуют в другом. В родном или иностранном они выражены лексическими средствами (вся сложная гамма значений артикля, развитая система временных форм для выражения предшествования действий, их одновременности и следования, особая временная форма Continuous, указывающая на характер протекания действий, и др.).

Соловова Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Сопоставительный анализ грамматических явлений русского, башкирского, английского и французского языков позволяет выделить типичные трудности усвоения английской и французской грамматики носителями русского (тюркских) языка:

1. артикль;

1. фиксированный порядок слов;

2. обязательность грамматической основы;

3. разветвленная система времен; В глаголе общими для всех европейских языков и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога. Однако эти категории в каждом языке реализовываются по разному: в русской речи – через систему флексий, в английском, французском языках – как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления времен (особенно прошедших).

4. вспомогательные глаголы;

5. согласование времен;

6.  конструкции с неличными (безличными) формами глагола;

7. косвенная речь (особенно для тюркоязычных и финноугорских учащихся);

8. предлоги (отсутствие системы склонений существительного и прилагательного облегчает овладение этими частями речи, но значительные трудности представляют предлоги)

9. наличие в предложении одного (двух) отрицания, в то время как в русском языке – троекратное отрицание. -1 haven’t read anything about it. Я никогда ничего об этом не читал.

Внутриязыковая интерференция определяется тем, что в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Для русскоязычных учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т. д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

Итак, как отмечает Ф.Ш. Мустафина, в содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

– усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

– знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;

– развитие навыков употребления грамматического материала в устных и письменных высказываниях.

7. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных , социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системам, ибо владение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При говорении и письме необходимы как продуктивные, так и рецептивные навыки. К продуктивным навыкам относятся навыки правильно выбирать слова в соответствии с коммуникативным намерением, правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными, выбирать нужное слово их синонимических и антонимических оппозиций, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.

К рецептивным навыкам относятся навыки соотносить звуковой и зрительный образ слова с семантикой, узнавать и понимать изученные слова в речевом потоке или тексте, раскрывать значение слов с помощью контекста, понимать значение слов с опорой на звуковые и графические признаки (аффиксацию, заимствования и т.д.), дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, владеть механизмом рецептивного комбинирования, широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым или ранее усвоенным лексическим материалом.

К социокультурным знаниям и умениям в области лексики относятся знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах с использованием справочников, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.

К лингвистическим знаниям в области лексики относятся знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах, знание этимологии отдельных слов, знание понятий, значение которых выражается по разному в различных языках.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексике. Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по группам с точки зрения сложности их изучения. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, предложенная Г. Палмером, который обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, с трудом дифференцирующихся на слух и плохо запоминающихся, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия и качества. Он также отмечает преимущество конкретных слов перед абстрактными (Palmer. H., 1956). Также получили распространение типология Ч. Фриза, который исходит из функции лексики в предложении и из сочетаемости, а также типологии Р. Ладо, в которой он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции.

Типология Н.В. Николаева предоставляет полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Выделяются восемь типов слов: интернациональные и заимствованные слова с совпадающем значением в двух языках; производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся; слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему часов в родном языке; слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка; слова общего с родным языком корня, не отличающиеся по содержанию; словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка; лексические единицы, объем значения которых уже объема значений соответствующих слов родного языка.

Наиболее перспективными считаются подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения. Под количественной характеристикой принято понимать употребительность и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв и слогов. Под качественной характеристикой понимаются формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложности его усвоения в условиях контакта двух и более языков.

Отбор продуктивной и рецептивной лексики для активного усвоения представляет одну из сложных проблем в области обучения иностранному языку. Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора, а также с определением процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Существуют три основные группы принципов отбора: статистические, лингвистические и методические. Основными принципами отбора статистических принципов являются частотность и распространенность. Исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков. Мерой употребления слов является как коэффициент стабильности, так и принцип наличности в сознании говорящего, проявляющийся в постоянной их готовности к проявлению в речи.

К лингвистическим принципам. разработанным Л.В. Щербой и И.В. Рахмановым для средней школы относятся принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, принцип семантической ценности, принцип словообразовательной ценности, принцип многозначности слов, принцип строевой способности, принцип частотности. Для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах при учете соответствия лексики изучаемой тематике, а также учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем. а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель, затем эта продуктивная лексика закрепляется в устной форме. Определенная часть лексики вводится без опоры на тест, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

На продвинутом этапе новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится к двум основным альтернативам: в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях только на этапе закрепления; в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слов в тексте или на слух сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов. В практике преподавания как первый, так и второй подход не являются взаимоисключающими и могут взаимодействовать.

Раскрытие значения слова, т.е. его семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, картин, жесты, действия; раскрытие значений на иностранном языке через дефиницию, определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным способам относятся: замена слова или словосочетания соответствующим эквивалентом родного языка; перевод с сообщением учащимся о совпадении или расхождении в объеме значения. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику языка, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, однако требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увелич

ивает возможность межъязыковой интерференции.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет точность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся.

В системе упражнений для развития речевых навыков также выделяются две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, т.е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс и субституция. Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства, что часто происходит в результате функционального сближения слов.

К подготовительным упражнениям относятся упражнения в дифференциации идентификации; имитация с преобразованием; упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки; упражнения для обучения прогнозированию; упражнения в расширении и сокращении предложений или диалогических единств; упражнения в эквивалентных заменах; упражнения в расширении ассоциативных связях.

Контроль сформированности лексических навыков является одной из важных задач в методике обучения иностранному языку, которую в настоящее время пытаются решать интегрировано и в комплексе с контролем грамматических, а также произносительных навыков, что доказывает современный формат международных экзаменов, а также формат ЕГЭ. Знание лексики во всех форматов проверяется на основе дискретных и интегративных тестов, а именно теста множественного выбора, клоуз-тестов, личного письма, эссе, монологического высказывания, имитационной игры, собеседования, тесты на идентификацию и перифраз, и некоторые другие.

8. При изучении р.р. важно уделить особое внимание синтагматической связи, т. е. использование слова в паре с другим словом. Например, слово order может употребляться со следующими словами, при этом значение слова будет изменятся: order smth. (dinner, a new coat) order to smth. (order to stand up), give an order to do smth (give an order to close the door.)

Третьей частью р.р. является исполнительная часть, т. е. проговаривание и внешнее оформление высказывания. Так же, для получения наилучшего результата, необходимо проговаривать каждое слова и выражение.

Разговорная речь тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом. Связь разговорной речи с аудированием - это сложный мыслительный процесс.

При письме так же как и при разговоре, учащиеся проговаривают высказывание. Разговорная речь может осуществляться в виде монолога и диалога, либо используется сразу два вида речевой деятельности.

При изучении монологической речи в методике используются различные способы:

Один из них, когда вспомогательным материалом является текст, и второй способ , когда в роли опоры выступает элементарное высказывание. Работа с текстом предполагает несколько этапов:

Первый этап - максимальное освоение текста, его лексического материала, т.е. необходимо прочитать текст, ответить на вопросы по содержанию, составить план текста, выполнение вышеперечисленных задач, может являться опорой при подготовке к пересказу текста.

Второй этап – предполагает изменение ситуации. У учащихся есть возможность проявить фантазию и применить свои знания и способности. Такие тесты можно расценивать как из собственную речь. Обучению монологической речи уделяется много внимания. Очень важно что бы опоры содержали лексический материал придающий тексту эмоциональную окраску.

Так же, немало важным этапом в изучении разговорной речи является, диалогическая речь. Существую стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги, представляют собой типовые ситуации, на бытовые тему, они содержат выражения, которые следует выучить наизусть. Что касается свободных диалогов, то это интервью, беседа, дискуссия. В процессе обучения, основное внимание уделяется диалогу – беседе, именно этот вид диалога чаще всего используется в повседневной жизни. Диалог – беседа, дает возможность учащимся высказать собственное мнение на определенную тему, активно использовать ранее изученный материал.

Обучение диалогу разделяется на несколько этапов:

• Первый этап, восприятие на слух, выявление темы диалога и действующих лиц.

• Второй этап, выявление речевых клише, эмоциональных высказываний и выражений.

• Третий этап, воспроизведении по ролям.

• Четвертый этап, учащимся предоставляется возможность составить свой диалог на аналогичную тему.

Одной из главных особенностей диалогической речи является ситуативность. Ситуации могут быть реальными либо воображаемыми. Важной особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окраска. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства и эмоции, что выражается в репликах, в интонации и в выборе лексико-грамматических средств.

Как известно диалогическая речь — это процесс речевого взаимодействия двух или более лиц. Диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речевого творчества, в котором речевое поведение одного участника тесно взаимосвязано с поведение другого. Именно поэтому диалогическую речь, в отличии от монологического высказывания, которое создает один человек невозможно заранее запланировать. Процесс формирования устного монологического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению.

Все виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны между собой, в процессе изучения одной из речевых деятельностей необходимо активно практиковать другую.

9 Аудирование, способность различать и понимать то, что говорят другие, а применительно к учебной работе на уроках иностранного языка – это понимание иноязычной речи на слух во время ее прохождения.

ЭТО подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий.

Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

• различные объявления;

• новости радио и телевидения;

• различные инструкции и поручения;

• лекции;

• рассказы собеседников;

• выступления актеров;

• собеседника по телефонному разговору и т.д.

Цели обучения аудированию можно определить как следующие:

• сформировать определенные навыки;

• развить определенные речевые умения;

• обучить умению общаться;

• развить необходимые способности и психические функции;

• запомнить речевой материал;

• научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

• научить учащихся выделять главное в потоке информации;

• развить слуховую память;

• развить слуховую реакцию.

Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

При выполнении заданий на аудирование говорящий должен продемонстрировать следующие способности:

1. Предсказание того, что люди будут говорить.

2. Догадку незнакомых слов и фраз без паники.

3. Использовать свои предыдущие знания как базу для понимания.

4. Понимать отношение говорящего к предмету разговора.

5. Уметь делать записи по время прослушивания.

6. Понимать интонацию и ударения.

7. Этическая сторона говорения, правила ведения дискуссии, дебатов и других видов споров.

Кроме того аудирование является одним из проверяемых умений во время Единого Государственного Экзамена, где проверяются умения прослушивать тексты с извлечением детальной информации и общего понимания прослушанного.

2. Механизмы аудирования.

Аудирование связано с деятельностью памяти. Само понятие память можно разделить на следующие составляющие: кратковременная– представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная– рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная– это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

3. Трудности при обучении аудированию.

Какие же трудности возникают при обучении аудированию?

Трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с особенностями речи.

Трудности, связанные с языковыми аспектами могут быть разделены на три группы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические.Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение.

Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, пауз и логического ударения.

3. Лексические.Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются учащимися благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего -носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.