1.2 Возрастные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников

Детство – период активного социального «развертывания растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром, людьми осуществляется соответствие важных потребностей ребенка, среди которых потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности найти свое место в мире [18].

С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. А в школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений – система «ребёнок – учитель», она начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям, а также от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Взаимоотношения в начале обучения во многом определяются учителем, идут через него, через организацию учебно-воспитательной работы детей. Учитель оценивает успехи, неудачи в учебе школьника, его нравственные качества в различных жизненных ситуациях, а сверстники воспринимают это как основные характеристики личностных качеств товарищей. Возникает желание подражать хорошему поведению товарищей и порицать плохое. Эмоциональные связи и отношения подкрепляются нравственными оценками поведения каждого ученика. В 3–4 классах личность учителя становится несколько менее значимой, а контакты с одноклассниками более тесными. Личные взаимоотношения являются основой тесных группировок (малых групп). Количество учащихся в таких группировках постепенно увеличивается: от 2–3 в 1-х классах до 5–6 в 4-х. Если вначале внешние факторы (сидят рядом) служили причиной объединения учащихся, то позже их объединяет общность интересов, нравственных качеств.

Учебная, общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Положение же ученика в классном коллективе, его статус может быть разным: благоприятным и неблагоприятным. В первом случае школьник с желанием идет в школу, он активен в учебной и общественной работе и положительно относится к коллективу. В противном случае возникает неудовлетворенность ученика своим положением со всеми вытекающими отсюда последствиями, его нравственное развитие тормозится.

Первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также на которые чаще всего обращает внимание учитель. К 3–4 классу происходит перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Так, ученик, занимая в классе неудовлетворительное положение, может считать его вполне приемлемым. Особенно, если есть хотя бы одна взаимная привязанность к кому-либо. В 10 лет дети значительно острее переживают замечания, сделанные им в присутствии сверстников. Учителю очень важно знать, что положение ученика в системе общения класса складывается в 1–2 классах, является очень устойчивым и делать все возможное для нормализации общения всех детей класса. Устойчивое положение ученика в классе влияет и на его социальное развитие, и на его отношение к товарищам, к классному коллективу и к школе в целом [6].

Понятие «социальная ситуация развития» введенное Л.С. Выготским, определяется как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими.

В совместной с учителем деятельности школьника впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических способностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической его деятельности. Это уникальное для каждого ученика отношение с учителями и сверстниками, с окружающей действительностью определяет качественное своеобразие процесса личностного роста школьников. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением учащегося в системе отношений, а с другой – субъективным отражением этих отношений в его переживаниях.

Однако движущей силой развития младшего школьника является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с педагогом как носителе такого опыта [21]. Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т.д.), оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк [22].

Дети 6–7 лет стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию [8]. Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение формами и нормами общественных отношений. Это означает, что школьник начинает осваивать следующий уровень пирамиды потребностей – уважения и самоуважения.

Л.И. Божович пишет, что характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В 1 классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит за одной партой, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в школьных товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется с учащимися.

Р.С. Немов отмечает, что уже у младшего школьника возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие личностные качества» [5].

Именно в общении младшего школьника с учителем и сверстниками происходит осознание своего «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ученику удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт их общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.

Ребенку младшего школьного возраста свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий, что содействует развитию адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур её самосознания, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, но при этом, что очень важно, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки учителя. Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения школьника в разные возрастные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, как внутренняя позиция. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [10].

С возрастом развивается адекватная оценка учеником своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.) и поведения.

У детей семи лет, особенно если они выросли в одной группе детского сада, вместе провели несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается, по сравнению с младшими дошкольниками, интенсивность и широта круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений; их средняя величина достигает трех-четырех человек, иногда, особенно у мальчиков, возникают игровые объединения по 8–9 человек. У младших школьников наблюдается более высокий уровень коммуникативных умений и более гибкое их использование. Аргументы, применяемые ими для обоснования предложений, просьб, оценок, становятся более совершенными по своему содержанию [2].

Этические мерки, которые формируются у младшего школьника в результате усвоения норм и правил поведения, отражают его отношение к универсальным человеческим ценностям, которые он применяет не только к собственной личности [12].

Ученик становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими. Это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у младшего школьника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств. Именно в этот период создаются предпосылки для формирования потребности личного самоусовершенствования, как потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей. Самоактуализироваться – значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». «Дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста, т.е. при здоровых условиях, когда удовлетворению основных потребностей человека ничего не угрожает, личностный рост приносит удовольствие, и человек стремиться стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности».

Современные концепции школьного образования ориентируют педагогов на создание в школе оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого ученика, гибкое использование элементов предметно-развивающей среды и форм педагогического взаимодействия. Развитие психики, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В этой связи, ведущая деятельность не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психические изменения, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности [16]. Для младшего школьного возраста таковой является игра, которая переходит в учебную деятельность.

Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и неспецифическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что «сюжетно-ролевая игра требует от школьника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий с другими, удержание игровой роли и сюжета игры» [18]. В этом заключается специфическое развивающее значение игры.

Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности и других). В игре дети осваивают разнообразные знания о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие, и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Игровую деятельность младшего школьника можно рассматривать и как попытку синхронизации физических процессов, духовного развития и социального формирования личности ребенка на фоне личностного роста. Самые разные детские игры, основанные на имитации и всем известном «как будто», являются не чем иным, как овладением реальностью, т.е. окружающей средой, на грани фантазии и действительности. Ее проявлением является детская непоседливость, потребность проникнуть в пространство и таким путем ознакомиться с ним [2].

Большое значение в психическом развитии младшего школьника имеют различные виды изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд, учение.

Так, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ученику более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты и выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. В рисунке можно сразу увидеть, что является главным для ученика.

В формах элементарного труда (уборка класса, дежурство по столовой, уход за растениями и т.п.) между младшим школьником и учителем, между детьми-ровесниками устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ученик начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для учебной и будущей трудовой деятельности.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности младших школьников, но ярче всего в общении, учении, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ученика, но особенно творческой [7]. Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте инициативный ребенок умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Таким образом, можно выделить основные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников:

• сменяется система отношений «ребенок – взрослый», «ребенок – дети» на систему «ребенок – учитель»;

• становление и интериоризация новых форм психической деятельности;

• стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей;

• развитие адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности;

• развивается адекватная оценка своих высказываний и поступков;

• появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств.