(Скворец)

Девочка Аленушка посадила зернышко. Летом выросло на грядке маленькое солнышко.

(Подсолнуй)

В воде купался, а сух остался. (Гусь) "

Вырос в поле дом, полон дом зерном. > (Колос)

На окне цветок колючий, смотрит за

околицу.

Вы его не .троньте лучше, очень больно

колется.

\(К.актус)

Без окон, без дверей, полна горница зверей. (Огурец)

То он —блин, то он — клин, ночью в небе не один.

(Месяц)

Бел, как снег, в чести у всех. В рот попал — там и пропал. (Сахар)

Это что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной?

И стоит среди травы Уши больше головы.

(Заяц)

Ив дождь, и в зной он на посту, У народа на виду. Этот дядя всем пример. Дядя ...

(Милиционер)

Мы дань не спим, мы ночь не спим, И день, и ночь стучим.

(Часы) -

Лежал, лежал и в речку побежал. (Снег)

13. Игра в лото. Карточки включают картинки на звуни ц и с. Игра может проводиться в двух вариан­тах.

а) Детям раздаются буквы ц и с. Логопед назы­вает слова. Ученик должен найти картинку на своей

* ОГУРЕЦ

карточке, определить, какой звук в слове (ц или с) и .закрыть ка'ртинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются полосочки, разделенные на три части: Логопед читает слово. Ученик должен найти

картинку, определить звук (ц или с], место его в сло­ ве (в. начале, середине, конце), закрыть соответствую­ щей полоской. Образцы карточек для лото даны на стр. 27¹. <

14. Письменные упражнения -(И класс):

а) Вставить пропущенные буквы ц и с.

Ве... ной мы /го... адили на нашей грядке огур... ы, реди ...ку, пере... и ... веклу. Раньше в... ех появи-ли...ь ро...тки реди...ки и огур... ов. ...аша поли­вал грядку. ... оня полола. ... коро на огур ...ах по­явятся желтые ... веты. А летом мы угостим огур-... а-ми маму и от. ..а.

б) Диктант.

Весной мы принесли в класс цветы и луковицы. Из луковицы выросли зеленые перья лука. Зацвели цветы. В нашем классе стало красиво.

Подчеркнуть буквы" ц и с. .

в) Выборочный диктант со звуками с и ц.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ

В процессе овладения чтением у умственно отсталых детей особенно стойкими являются трудности усвоения чтения слогов и слов с мягкими согласными, так как это требует углубленной предварительной работы:

ЛЕС

СУМКА

ЦЫПЛЁНОК

БУСЫ

СВЕКЛА | КУРИЦА

сыр;

ЦАПЛЯ

ПЕРЕЦ

ВЕСЫ

ЦВЕТЫ

СЛИВ'А 'КОЛЬЦО

¹ Подписи под картинками должны быть исключены.

26

27

а) над дифференциацией твердых и мягких соглас­ ных в 'словах;

б) над уточнением двузначности многих букв, обо* значающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, твердое или мягкое, в зависимости от последующей буквы;

в) над усвоением мягкости согласных звуков перед е, ё, ю, я, и; .

г) над навыком чтения с ориентировкой на после­ дующую букву, особенно в прямых открытых слогах.

В логопедической работе по устранению фонемати­ческих дислексии должно быть уделено больше внима­ния дифференциации твердых и мягких согласных зву­ков.

Примерный план проведения занятий

Тема: «Рассматривание картинок со словами-паро­ нимами мыло—Мила-». '

Цель: научить детей выделять из слов твердые и мяг­кие звуки (м—мь), различать изолированные звуки (м—мь) на слух и по артикуляции.

Ход занятия

Логопед. Что нарисовано на первой картинке (Мыло.}

Логопед. Что нарисовано на второй картинке? (Девочка.)

Л о г о п е д. Эту девочку зовут Мила.

Логопед. Итак, что нарисовано на картинке? (Мыло.) Как зовут девочку на картинке? (Мила)

Дети еще раз повторяют слова (мыло и Мила) и определяют, что в слове мыло первый звук м, а в сло­ве Мала— мь_. Логопед произносит эту пару звуков (м—мь), затем просит детей повторить эти звуки.

Л о г о п е д. Одинаково ли произносятся звуки м и мь^ (Неодинаково.)

Логопед. При каком звуке губы больше растяну­ты? (При звуке мь .)

Логопед. Какой звук произносится с большим напряжением? (Звук мь .)

Логопед делает вывод: звук мь произносится с большим напряжением губ, чем м .

28

Сравнивается звучание м и мь. Логопед произ­носит оба звука и задает вопрос: «Какая разница в звучании этих звуков?»

Если дети затрудняются в ответе, следует поставить дополнительные вопросы: "

Логопед/Какой звук звучит более твердо—~м или мь ?

- Логопед. Какой звук звучит более мягко— м или мь? . ,

Логопед. Значит, как звучите? (Твердо.)

Логопед. А как звучит мь? (Мягко.)

Делается вывод: звук м звучит твердо, он твердый; звук мь звучит мягко, он мягкий.

Лого п е д. Какой буквой обозначаются звуки м и мь? (Буквой м.)

Лео г о п е д. Одной буквой обозначается и твердый и мягкий звук? Чтобы различать твердые и мягкие зву­ки, возьмем красную и синюю букву м. Синяя буква будет обозначать твердый звук м, а красная буква — мягкий звук мь. (Логопед дает детям схему слов мыло, Мила и ставит эти слова под соответствующей картин* кой.)

Логопед. В слове мыло какой первый звук? (Звук м.)

Логопед. Это звук'твердый или мягкий? (Твер­дый.)

Логопед. Какой буквой мы обозначим его — крас< ной или синей? (Синей.) (В схеме под картинкой ста­вится синяя буква-" м.)

Логопед. Кто нарисован на второй картинке? (Мила.) (Повторяется это слово.)

Логопед. Скажите, какой первый звук в этом слове? (мь).

Л о т о п е д. Это твердый или мягкий звук? (Мяг­кий.)

Л о г о п е д. Какой буквой обозначим этот звук? (Красной.)

(Ставится красная буква м в соответствующей схеме под картинкой.) '

Логопед. В каком слове звук м твердый? (В сло­ ве мыло.) —

Логопед. В каком слове звук л мягкий? (В сло­ве Мила.)

29

\

Подобным же образом анализируется твердый и мягкий звук м в словах мал—мял, мать — мять, мыш­ка—мишка. „

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ М— МЬ В СЛОГАХ

Задания.

1. Поднять красную букву м, если в слоге мягкий эх&укмь; .поднять синюю букву м, если в слове твердый звук. (Предлагаются слоги с твердым или мягким зна*

''КОММ).

2. Прочитать слоги со звуками м и мь, подчеркнуть буквы м мелом красного или синего цвета в зависи­ мости от их обозначения (мягкости или твердости).

3. Диктант, состоящий из слогов с твердым и мяг* ким звуком. Подчеркнуть буквы красным или синим ка* рандашом.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ' ЗВУКОВ М^-МЬ В СЛОВАХ

1. Поднять красную или синюю букву м, в зависи­ мости от того, твердый или мягкий звук м в слове.

Предлагаемые слова:

а) малина, мяч, молния, муха, мясо, мел, мед, миш­ ка, мышка, мох, мех, мыло, мила, : метро, молоко, ма­ шина, Митя, мыть, минута, малыш, мак, миска, мед­ ведь, мороз, мама, молоток, мухомор, матрешка;

б) камыш, смех, камень, дома, помидор, ломать, темно, семь, замок, заморозил, смородина, шум, сом, скамья, лампа.

2. Распределить картинки на две части. Если в слове мягкий звук мь, то картинка помещается под красной буквой м. Если в названии картинки твердый звук м, то картинка кладется под синей буквой м.

3. Подобрать слова на твердый звук м.

4. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого звука мь.

5. Заменить в предлагаемых- на слух словах твердую согласную на мягкую. Назвать слово, которое получит­ ся. Сравнить по значению и звучанию пары слов: мы­ ла—Мила, мал—мял? мыл—мил, мать.—мять, мышка-" мишка.

30

6. Составить предложения с каждой парой слов.

7. Добавить слог с твердым или мягким звуком м. Определить, какой звук — твердый или мягкий?

..ха,..локо, ..со, .. чик, .. шина, ..тя, .. ша, ..лыш, ,. нута.

8. Записать слова, подчеркнуть бунву м каранда­ шом красного или синего цвета.

9. Разделить страницу тетради на две части. Слева записать букву м синим карандашом, справа — мь красным карандашом. Логопед читает слова. Дети ста­ вят кружочки под синей буквой, если звук м в слове твердый, и под красной буквой —если звук в слове мягкий. Каждый кружок записывается с новой строчки. (Во II классе эти слова .записываются.)

10. Отгадать загадки. В отгадках определить, твер­ дый или мягкий звук м в слове.

Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает? (Замок)

Стоят в лугах сестрички, Золотой глазок, белые реснички.

(Ромашки)

Красна девица в темнице, . Коса на улице.

(Морковь)

Я над речкой лежу, оба .берегу держу. (Мост)

Бьют его рукой и палкой, Никому его не жалко. Почему беднягу бьют? Потому что он надут.

(Мяч)

Зверь забавный сшит из плюша. Есть и лапы, есть и уши. - ' Меду зверю дай немного И устрой его в берлогу!

(Медведь)

Без рук, без ног, а рисовать умеет. - (Мороз)

11. Игра в лото.

На карточках картинки, в названиях которых имеет­ся твердый или мягкий звук м. Дети закрывают кар­тинку синей буквой, если звук м в слове твердый, и

31

ЛИМОН

МЕДВЕДЬ

МУХА

ЗМЕЯ

ЗАМОК

СОМ

ЛАМПА

МЫЛО

МИСКА

ПОМИДОР

МАК

7

красной буквой, если звук м в слове мягкий. (Образ­ цы карточек на рисунке.) Ч "

СЕМЬ

дом

МЯЧ

'СМОРО­ДИНА

Затем переходят к дифференциации следующих пар твердых <и мягких звуков: н—нь, в—вь, т—ть, л—ль.

После того как закончена работа над этими пара-м« твердых и мягких согласных, проводится закрепле­ние дифференциаций всех твердых и мягких согласных. Дидактический материал включает слова на все пары твердых и мягких согласных: д—дь, т—ть, б—бь, п—пь, в—вь, ф—фь, х—хь, г—гь, к—кь, л—ль, м—мь, н—нь, с—сь, з—зь,р—рь.

Подписи под картинками должны быть исключены.

32

Тексты для закрепления дифференциации твердых или мягких согласных

1. Назвать слова с согласными:

л—ль -

Синичка.

Была холодная зима. К окну прилетела синичка. У окна стояли дети. Им стало жалко синичку. Они от­крыли форточку. Синичка \влетела в комнату. Птичка была голодна. Она^ стала клевать крошки на столе.

Всю зиму жила синичка у детей. Весной дети выпу­стили синичку на волю.

б-бь

Курочка-ряба.

Жили-были дед да-баба. Была у них курочка-ряба. Снесла курочка яичко, не простое, а золотое. > Дед бил, бил — не разбил. Баба била, била — не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось.

т-—ть

Как ласточка строит себе гнездо.

Как прилетят ласточки из-за синя моря домой, сра­зу начинают строить гнезда.

С рассвета до вечера с щебетом летают ласточки, носят в клювиках глину — строят гнезда. Вот и готово ласточкино гнездо. Внутри выстилает его ласточка тра­вой, конским волосом.

(Г. Снегирев.)

3—36 ^

Зоя и Зина набрали корзину земляники. В зале стоят розовые цветы. У куклы зеленые глаза. Зайку бро­сила хозяйка. Около озера зеленая трава. Зимой на стекле узоры. Зеленые арбузы погрузили в машину. Коза привязана у забора.

Когда дети научатся правильно различать твердые и мягкие согласные на'слух, следует перейти к следую-

3 Заказ 4083 33

щей теме—-«'Обозначение мягкости согласных на пись­ме», т. е. к усвоению того, что буквы е, ё, я, ю обозна­чают мягкость предыдущего согласного.

Примерный план проведения занятий по теме: «Обозначение мягкости согласных на письме»

Первоначально разбираются слова и слога: мыло—• Мила, мала—мяла, молол—мёл, мэ—мел, му—мю. Выделяется первый слог. Определяется, твердый или мягкий согласный в слоге. Называется второй з'вук сло­га. Слоги составляются из разрезной азбуки. Слога с твердыми согласными составляются или записываются на одной линии (строчке). Слоги с мягкими согласными записываются на следующей строчке:

мы, ма, мо, мэ, му ми, мя, мё, ме, мю

Логопед задает детям следующие вопросы и задания:

1. Какие слоги записаны на первой строчке? (С твер­ дыми согласными.)

2. Подчеркните гласные в этих слогах синим мелом (карандашом).

3. Какие гласные в первом ряду? (а, ы, о, э, у).

4. После каких согласных они пишутся—после твер­ дых или после мягких? (После твердых.) (Буквы, обо­ значающие гласные звуки, выписываются оправа си­ ним мелом: ы, а, о, э, у.)

5. Прочитайте слога второго ряда (мя, ми, ме, мё, мю),

6. Какие согласные в этих слогах — твердые или мягкие? (Мягкие.)

7. Подчеркните гласные, которые идут после мягких согласных? Назовите эти гласные -(и, я, ё, е, ю).

8. После каких согласных пишутся эти буквы? (Пос­ ле мягких согласных.) Гласные и, я, е, ё,ю выписыва* ются во вторую строчку красным мелом (карандашом). Называются гласные, которые пишутся после твердых согласных (ы, а, о, э*у). Затем называются гласные, которые пишутся после мягких согласных ( и, я, е, ё, ю).

Вывод: гласные е, ё, ю, я, и пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мяг* -кость стоящего впереди согласного звука. Поэтому, чтси

34

бы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная идет после нее.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

ПРЯМОГО ОТКРЫТОГО СЛОГА С ОРИЕНТИРОВКОЙ НА ПОСЛЕДУЮЩУЮ БУКВУ

1. Повторяется правило:

После мягких согласных пишутся гласные е, ё, ю, я, и. Чтобы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная идет после этого согласного.

2. Работа по таблице.

Дается таблица, на которой оправа в два ряда напи­саны гласные. Слева—прорезь, в которую продевается лента с различными согласными. Логопед вставляет со­гласную букву в прорезь и показывает любую гласную, а ученик должен, составить и прочитать слоги с соглас­ной, которая находится в прорези, и гласной.

3. Чтение пар слогов, с ориентировкой на последую­щую гласную.

а) Ученик сначала вслух называет гласную, затем прочитывает слог, например: та—а, та; тя—я, тя.

. Предлагаются следующие пары слогов:

та то ду са по мы тя те дю ся пе ми

•

ка зу ло бу ны га кя зю лё бю ни гя

б) Чтение вслух слогов с предварительным произне­ сением гласной шепотом.

35

3»

в) Предлагается показать указкой гласную слога, •назвать ее про себя, после чего прочитать вслух слог.

4. Придумать слоги с твердыми согласными, с мяг­ кими согласными, записать их:

5. Придумать пары слогов с твердыми и мягкими согласными (до—дя, на—ня, ва^-вя, бу<—бю), За^ писать их в два столбика.

6. Составить слоги с твердыми и мягкими согласны­ ми из букв разрезной .азбуки, используя буквы различ­ ного цвета.

7. ПЪдо'брать слова с заданным слогом.

8. Составить предложение с придуманными словами на мяшкие и твердые согласные.

9. Записать слоги под диктовку. (Даются слоги с твердыми и мягкими согласными.)

10. Чтение слов с твердыми и мягкими согласными с ориентировкой на последующую букву.

Как только у детей будет сформирован навык чте­ния прямого открытого слога с ориентировкой на по­следующую гласную, можно перейти к обозначению мягкости согласных с помощью ь (после изучения буквы * в I классе).

В работе логопед может использовать следующие слова-паронимы: угол — уголь, мел— мель,, шест — шесть, ел — ель, брат — брать, жар —жарь, опят — опять, стал — сталь, цел — цель, банка — банька, гал­ка— галька, горка—горько.

Дети с помощью логопеда определяют различие в значении и звучании этих слов, уточняют написание их (во II классе).

Даются задания Ьрочитать предложения, в кото­рые включаются слова о мягким знаком (ь).

Все предложенные упражнения способствуют овла­дению детьми навыками слухоироизносительной диф­ференциации, что устраняет смешение букв в процессе чтения.

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

При нарушениях чтения, связанных с недоразвитием фонематического анализа (по'буквенном чтении, иска­жениях звуковой и слоговой структуры слова), прово­дится работа по развитию его функций.

36

Фонематическим анализом определяются как эле­ментарные, так и более сложные формы. К элементар» ной форме относится выделения звука на фоне сло$а. Более сложными являются вычленение звука из слова и определение последовательности звуков в слове, их ко^ личества и места по отношению к другим звукам.

формирование каждой из указанных, форм фонема­тического анализа у умственно отсталых детей представ­ляет задачу большой и самостоятельной трудности. Бо­лее того, овладение действием на простом речевом ма-тери.але еще не означает, что оно будет перенесено на более сложный речевой материал. Такого, обобщения и переноса умения умственно отсталыми детьм'и не осуще­ствляется. В связи с этим процесс овладения функцией фонематического анализа делится на ряд этапов. Форми­рование умения на каждом этапе подготавливается и проводится постепенно, также постепенно включается и более сложный речевой материал.

Развитие функций, фонематического анализа прово­дится по следующему плану:

1)* Формирование-действия Тзыделения звука на фоне слова (есть или отсутствует данный звук в слове). На­пример, задается вопрос: «Есть ли звук с в словах со­бака, стол, дом, лампа и т. д.?»

2. Формирование действия вычленения звука из на­ чала и конца слова (по вопросам: «Какой первый звук? Какой последний звук?»). Например, задается вопрос: «Какой первый звук в слове дом? Какой последний звук в слове мак?»

3. Определение последовательности и количества звуков в слове. Например, по вопросам: «Сколько зву­ ков в слове кукла? К^кой первый, второй, третий, чет­ вертый, пятый звуки?» .

4. Определение' места звука в слове (какой звук произносится перед и после указанного звука в слове). Например: «После какого звука слышится звук ы в слове крыша? Перед каким звуком?

При развитии первых двух форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова и вычленения его из слова) необходимо учитывать, что трудности вы­деления и вычленения звука зависят от качества и по­ложения звука в слове, 'а также от произносительных особенностей звукового ряда.

• - 37"

Так, гласные ударные выделяются, гораздо легче безударных, твердые согласные — легче мягких, щеле­вые звуки и р, как более длительные, — легче взрыв­ных. В свою очередь, ударные гласные и щелевые со­гласные звуки легче . выделить из начала слова, чем из середины или конца слова, в то время как выделение взрывных происходит гораздо успешнее, когда звук на-* ходится в конце слова.

Наибольшие трудности представляют определение наличия гласного и выделение его из конца слова. Это объясняется особенностью восприятия детьми слога, трудностями его расчленения, так как основным произ­носительным стержнем его является согласный. Глас­ный же воспринимается не как самостоятельный звук, а как оттенок звучания согласного звука.. Подобная осо-.бенность восприятия слога отмечается не только у умст­венно отсталых школьников. Эта особенность восприя­тия слога является закономерностью и у детей дошколь­ного возраста.

Звуковой ряд из двух-трех гласных анализируется легче, чем ряд, состоящий из согласного и гласного. Каждый звук в ряду, состоящем из гласных, произно­сится почти тождественно изолированному .произноше­нию. Кроме того, каждый звук в этом ряду можно тя­нуть длительное время. По мере закрепления действия по формированию функций фонематического анализа ря­да длительность звучания гласных сокращается до есте­ственного темпа звучания в устной речи.

(В связи с вышесказанным функции фонематическо­го анализа формируются первоначально на материале ряда из гласных, затем ряда-слога, состоящего из глас­ного-согласного или согласного-гласного, и, наконец, на материале ряда-слова. -

Формирование функции фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух гласных звуков, про­водится в следующей последовательности:

1. Уточнение артикуляции гласных: а, о, у, и.

38

2. Определение наличия гласного а в ряду глас­ ных звуков: аоу, у аи, уоа и т. д. Затем определяется наличие других гласных в ряду.

3. Определение места звука в ряду (в начале, в се­ редине, в конце). '

^4. Определение первого звука в ряду у а, ао и т. д.

5. Определение последовательности звуков в ряду гласных (иу, ао и т. д.).

Умственно отсталые дети часто затрудняются в са­мом речевом определении временной последовательно­сти звуков (раньше —позже), так как длительность зву* чания. каждого отдельного звука, в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот звук, ко­ торый является последним в ряду и ближе по времени к моменту определения, а вторым звуком определяется звук, который является первым звуком в звуковом ряду и вследствие этого дальше отстоит по времени от мо­ мента его определения. В связи с этим формирование понятий «раньше — позже», n «первый звук — второй звук» определяется и уточняется с опорой на зритель­ ное восприятия звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. С помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков логопеда ученик .определяет, что, например, в сочетании иу первым будет звук и (сначала губы растя­ гиваются в улыбку), затем звук у (губы вытягиваются вперед). .

Таким же образом можно определить последователь­ ность звуков уи. *

Затем фонематический анализ осуществляется по слуху, без использования зеркала, причем продолжи­тельность звучания гласных постепенно сокращается до естественного звучания устной речи.

На последующих этапах логопед включает в работу букву. Дает задания определить первый звук в ряду (ау, уа, ао, уо и т. д.), второй звук; найти соответствую­щие буквы. Детям дается задание составить из букв разрезной азбуки диктуемый ряд или записать его пе­чатными буквами.

Такая работа подготавливает детей к определению первого звука (ударного гласного) в славах типа Аня, Оля, утка, окна, астра, уголь и т. п. Сначала гласная

39

АСТРА

УЛЕЙ

ОСЛИК

УШИ

АЗБУКА

ОСЫ

АИСТ

произносится с интонированием, т. е. выделением голо­сом, затем с естественной -интонацией. •

Задания.

1. Определить первый звук в словах: Ослик, утка Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах осы, улей, узкий, Оля, утро, аист, иней.

2. Найти в разрезной:*аз1буке букву, соответствую­ щую первому звуку слова,, начинающегося с ударного гласного.

"3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные о, у, а. Предлагаются картинки:, окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, уголь.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую пер­ вому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например осы — о, 'утка-*—'у» астра — а.

6. Речевое лото. Раздаются карточки с картинками. Логопед .называет слово. Ученик должен закрыть кар­ тинку той буквой, которая будет первой при нашюании этого слова.. Например, картинка с изображением утки закрывается 'буквой у. (Образцы карточек на стр. 41.)

Определение ударной гласной в начале слова прово­ дится также в трех вариантах: 1) по слуху, когда слово произносится логопедом, 2) после самостоятельного произнесения, 3) на основе слухопроиэнооительных представлений, когда слово не произносится, а ребенок молча подбирает, например, картинку на соответствую­ щий звук. '

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗВУКОВОГО РЯДА, СОСТОЯЩЕГО ИЗ СОГЛАСНОГО И ГЛАСНОГО

Для анализа логопед первоначально предлагает детянм обратный слог -типа ум, ах. К этому времени ученики должны уметь выделять гласную из начала слова. Выделив гласную из предложенного слога, дети после повторного воспроизведения слога определяют,

¹ При подборе картинок логопед должен учитывать, что подпи­сей под ними давать не рекомендуется.

40

УГОЛ

ОБЛАКО

какой звук произносится после выделенного звука. При этом согласный сначала выделяется интонационно.

После закрепления действия по формированию функции фонематического анализа обратных слогов даются прямые слоги, состоящие из .тех же звуков, но расположенные в иной последовательности (му, хй

41

и т. д.). Дети должны определить, какой первый звук в слове и какой второй. Выделяемый звук сначала про­износится с интонированием.

Затем сопоставляется звуковой состав обратных и прямых слогов, состоящих из одинаковых звуков, на­пример: ум—му.

Задания.

1. Составить слог из букв разрезной азбуки. Составляются следующие слоги: са, шо, ах, ну,

ос, ры, ум, да, ус, на. Используются буквы разного цвета (гласные — красного цвета, согласные — синего),

2. Изменить порядок звуков в данном слоге. Назвать полученный слог.. Детям предлагаются следующие об" ратные и прямые слоги:

а) ум, ах, ас, ор, ын, ос, ус, аш, ул, ом;

б) на, со, ха, ло, ру, ша, му, но, су, хо.

Логопед читает слог, дети называют слюг с обратным порядком звуков. ,

3. Работа по таблицам

Дается задание назвать слог. Логопед показывает буквы в определенной последовательности (м—а, о—м). Дети должны произнести соответствующий слог.

4. Составление из разрезной азбуки прямых и обрат­ ных слогов парами: ра—ар, со—ос, ош—шо, ул—лу, ан—на.

5. Запись под диктовку прямых и обратных слогов.

*

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВА

Формирование функций фонематического анализа слова включает выделение согласного на фоне слова, вычленение его из начала и конца слова; выделение и вычленение гласного из слова, определение количества последовательности и места звука 1в слове.

Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Для умственно отсталых школьников начало слова является

42

наиболее благоприятной ситуацией как для выделения ударного гласного, так и для выделения длительного согласного. Поэтому, как только дети научаются выде­лять ударную гласную в начале слова, перед ними ста­вится задача выделить длительный согласный звук на фоне слова и вычленить его из начала слова.

Многие авторы указывают на то, что щелевые со­гласные, шипящие, сонорные выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих согласных часто затрудняется вследствие несформированности слуховой дифференциации шипящих звуков -(ж—ш—щ—ч) даже в тех случаях, когда в произношении эти ввуки не сме­шиваются. Вследствие этого действие выделения шипя­щих в слове проводится только после уточнения и закре­пления слухопроизносительной дифференциации этих звуков изолированно и в слогах.

Определение первого согласного звука в слове часто оказывается для ребенка затруднительным. Поэтому вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного, определить положение артикуляторных органов с помо­щью зрительного восприятия, а затем на основе кине­стетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.*

Вслед за этим логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной степе* ни сложности. Заданный звук должен находиться в на­чале слова. Логопед дает детям слова, включающие за­данный звук, и слова, не имеющие его.

Наличие звука сначала определяется по слуху, затем на основе собственного произнесения и, наконец, по слу-хопроизносительным представлениям, без- называния, в плане умственного действия. Для закрепления можно предложить детям самостоятельно подобрать слова с указанным звуком. Отобрать картинки на данный звук, не называя их, т. е. по слухопроизносительяым представ­лениям.

Позднее звук связывается с соответствующей буквой и включается в следующие задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствую­щий звук.

43

2. Разделить страницу на две части; с одной стороны записать х букву, с другой стороны — черточку. Можно ставить крестики под буквой, если в Произнесенном сло­ ве имеется заданный звук. В том случае, когда в слове нет заданного звука, крестик ставится на той половине» где обозначена черточка.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звукам. " -

4. Выделить, из предложения слово, имеющее в своем составе заданный звук, и показать соответствующую букву.

5. Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется соответствующий звук. .

Таким же образом проводится работа по выделению (узнаванию) согласного звука, находящегося в конце слова.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося р начале и конце слова, можно предложить им слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слава. Пер­воначально это могут быть простые слова, например: мар-ка (при выделении р), кош-ка (при выделении Ш). Слово произносится по слогам с интонированием задан­ного звука и подкрепляется соответствующей картинкой. • Задания в основном такие же, как и при выделении зву­ка из начала и конца слова, но в речевой материал вклю­чают слова, в которых звук находится как в начале, в конце, так и в середине слова.

Примерные задания по выделению звука р

1. Поднять руку или карточку с 'буквой р, если в слове имеется^ заданный звук. Слова называет логопед: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, кры­ ша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.

2. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук р.

3. Разложить картинки, в названиях которых звук р: в один ряд положить картинки, в названии которых звук находится в начале слова, в другой — в середине слова.

Примерные картинки: «Рыба», «Рама», «Арбуз», «Шар», «Рак», «Топор», «Марка», «Астра», «Ромашка»,

44-

«Роза», «Трава», «Сыр», «Корова», «Радуга», «Дорога», «Комар».

4. Подобрать слова, в которых звук р в начале слова.

5. Подобрать слова, в которых р в конце слова.

6. Подобрать слова, в которых, р в середине слова,

7. Наз!вать животных, овощи, фрукты, растения, по­ суду или игрушки, в названиях которых встречается звук р. ,

8. Добавить слог с заданным звуком р, чтобы полу­ чилось слово, например: го (ра), ко (ра), вед (ро)> ша (ры),топо (ры), забо (ры), кома (ры), жа (ра).

Логопед (предлагает детям назвать все слово, опре­делить, в каком слоге указанный звук — в первом или во втором, затем произнести все слово, уточнить место зву­ка в слове.

9. Дети ставят в тетрадь крестик, если в слове есть указанный звук, или кружок, если звук отсутствует. Предъявляются слова, б .которых звук накодитюя в на­ чале, в середине, "в,конце слова. Включаются и слова, не имеющие данного звука.

10. Дополнить предложения словами, в которых со­ держится звук р. Дети или подбирают слова, или выби­ рают картинку, в названии которой имеется заданный звук. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают нужлую картинку и дополняют предложение соответствующим словом: Весной мы по­ садили на грядке... (картинки «свекла», «'лук», «мор­ ковь»). Из указанных картинок ребенок должен выбрать Слово морковь, так как в нем есть звук р. Или: В нашем лесу растут... (картинки — «дубы», «сосны», «березы»); В саду расцвели... (картинки — «колокольчики», «маки», «ромашки»); В зоопарке мы видели..... (картинки—«лев», «тигр», «лиса», «заяц»); Осенью в саду созрели вкус­ ные ... (картинки -— «яблоки», «груши», «сливы»); На лу­ гу пасутся... (картинки — «овцы», «лошади», «коровы»); Мама купила... (картинки — «книга», «ведро», «санки»).,

Вначале ребенок произносит недостающее слово, а затем — все предложение полностью.

П. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинка­ми на звук р и картонные прямоугольнички, разделен­ные на три части. На одном (в начале, в конце или в се­редине) написана 'буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют, в начале, в середине или в

45

САРАФАН ТОПОР

РЫБА

ПАРТА

ЗАБОР КАРАНДАШ

РОМАШКА

ШАР

ГРУША

.ПОМИДОР

р

р

р

конце слова находится заданный звук, а затем закры­вают картинку соответствующим прямоугольничком (рис. на стр. 46)^т;

ВЫЧЛЕНЕНИЕ ПЕРВОГО СОГЛАСНОГО ЗВУКА ИЗ СЛОВА

Вычленение первого согласного звука из слова у ум­ственно отсталых детей происходит гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова.. Основная слож­ность заключается в расчленении слога, особенно пря­мого,, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове санки, то часто вместо с ребенок называет са, вместо ш в слове шуба называет шу. Причиной этого является не-сформированность представления о слоге и звуке, нерас­члененность восприятия слога. Известно, что произно­сительной единицей речи является слог, конечным же звеном фонематического анализа является звук. Поэто­му сам процесс произношения первоначально является препятствием для формирования фонематического ана­лиза. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анали­за, для вычленения изолированного согласного и гласно­го^ определения последовательности их в слове. Поэто­му из прямого открытого слова согласный вычленяется труднее, чем из обратного,"при произнесении которого каждый звук артикулируется более независимо один от другого и само произношение помогает звуковому ана­лизу. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленить звук из обратного и (прямого слога и узнавать звук, находя­щийся в начале слова. . -

Так, например, дети сначала определяют, что в сло­ве лапа есть звук л, который находится в начале слога и является первый звуком слова. Логопед еще раз пред­лагает детям прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение — задание подобрать слова, в ко* торых первый звук л.

¹ При подборе картинного материала логопед должен учиты-тывать, что подписи под ними давать не рекомендуется.

• - 47

Затем дети определяют первый звук в любом слове с другими согласными. Обращается внимание на зву­чание звука в слове: слово сначала произносится с инто­нированием первого звука, затем в естественной ин­тонации.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНЕЧНОГО СОГЛАСНОГО В СЛОВЕ

Определение конечного согласного проводится вна­чале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последователь­но и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце сло­га или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, у к —сук, уп —- суп и т. д. Определяется конечный со­гласный сначала в слоге, потом в слове,

В дальнейшем вычленение конечного согласного про­изводится непосредственно в словах (типа дом) по слу­ху, при самостоятельном произношении, при назывании картинки. Действие считается закрепленным, если уче­ник по слухопроизносительным представлениям (не на­зывая слова) научается определять конечную- соглас­ную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является ука­занный звук (звук называется или предъявляется соот­ветствующая буква).

ВЫЧЛЕНЕНИЕ УДАРНОЙ ГЛАСНОЙ ИЗ СЛОВА

Следующим этапом по формированию функции фо­нематического анализа является выделение ударной гласной и вычленение ее из слов типа: дом, мак, сом и т. д.

Предварительно дети уточняют артикуляцию глас­ных звуков о, а, и логопед протяжно произносит глас-* ный звук ё слове мак и задает вопрос ученикам: «Какой звук — о или а—слышится в этом слове?» Дети, как правило, безошибочно определяют гласную. Точно так же разбираются слова сом, дом, рак, сад, сок, рот, а затем даются слова на определение звуков о или у: сок, сук, жук, рот, лук.

48

Подобным же образом проводится работа по вычле­нению других ударных гласных — а, о, у, Ы — в словах, состоящих из одного закрытого слога: мак, рак, с&д, мал, дал, лак, шар, сук, \лук, суп, мое» дом, рот, сок, к&г, сом, рос, сор, хор, сыр, сын, дым. В дальнейшем даются более сложные слова.

Действие считается закрепленным, если ученик вы­полняет его в умственном плане, по представлению, на­пример, правильно отбирает картинки, в названиях ко­торых есть заданный гласный звук, и кладет их под со* ответствующую букву, придумывает слова согласными в середине слова.

После закрепления действия выделения ударной гласной из слова типа мак проводится работа по вычленению этого звука. Например¹, какой звук слы­шится в слове сук после с. Слово .произносится про­тяжно с интонированием гласного звука. При затрудне­ниях используется зеркало и кинестетические ощущения. Определяется, что после звука с произносится у. При этом слово произносится протяжно, положение губ при произнесении звука с в слове соответствует их поло­жению при изолированном произнесении звука, хотя при обычном произнесении слова сук губы вытянуты вперед уже при 'Произнесении с.

В дальнейшем даются более сложные слова.

РАЗВИТИЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ, МЕСТА ЗВУКА В СЛОВЕ) *

Работа по.развитию сложных форм фонематического анализа (определение последовательности и количества 'звуков, установление места .звука в слове) проводится в тесной связи обучением чтению, с учетом современно­го понимания процесса чтения в норме.

Современное понимание процесса чтения делает пер -воочередной задачу ознакомления ребенка со звуковой материей языка — звуками: распознаванием их, разли­чением в слове, со'звуковым строением слов как основ­ных единиц языка.

49

Поскольку чтение — это воссоздание звуковой струк-

4 Заказ 4083

туры слова по его графической модели, то одной из ос­ новных предпосылок успешного и нормального форми­ рования процесса чтения является не только умение вы­ делять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции со звуками языка: вычленять звуки из слова, определять порядок их следования в слове* установить место каждого звука в слове. Напечатанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, опре­ деляя временную последовательность звуков последова­ тельностью в пространстве. Воссоздание этой графиче­ ской модели невозможно без представления о звуковой структуре слова. • '

При формировании сложных форм функций фонема­тического анализа необходимо учитывать, что всякое ^умственное действие проходит определенные этапы фор-'мирования: составление предварительного представле­ния о задании, освоение действия с предметами, освое­ние действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план и окончание становления умственного действия.

Поэтому функция фонематического анализа должна формироваться' поэтапно. Первоначальная работа про­водится в следующей форме: ученику предъявляется картинка, словцо-название которой необходимо проана­лизировать; графическая схема к ней, состоящая из кле­точек по количеству звуков в слове, и одноцветные кар­тонные квадратики. Первыми словами для анализа дол­жны быть слова, состоящие из одного закрытого слога: мак, дом, сук, лук, кот.

По мере выделения звука ученик заполняет схему квадратиками. Заполненная графическая .схема пред­ставляет модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик,—это практическое дей­ствие .по моделированию последовательности звуков в слове. Действие фонематического анализа основывает­ся на уже сформированных навыках вычленения звука из начала и конца слова и определения ударной гласной.

Например, последовательность и место звуков в сло­ве дом определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован дом, под ней — схема, состоящая из клеточек по количеству букв в этом слове, и вопросы, на которые ученик должен ответить:

50

1) Какой первый звук в слове дом? (д) Первая клеточка закрывается квадратиком.

2. Какой последний звук в слове дом? (м) Квадра­ тиком закрывается последняя клеточка. Логопед обра­ щает внимание, что определены только первый и пос­ ледний звуки в слове и остается не названным еще один звук.

3. После какого звука в слове стоит выделенный звук?

С помощью схемы и повторного произнесения слова определяется, что этот звук стоит после звука д. Пред­лагается еще р-аз послушать слово и сказать, какой звук произносится после д. Слово произносится с интониро­ванием звука о. Ученик определяет, что после д слы­шится звук о, — заполняется-средняя клеточка. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в сло­ве дом (первый, второй, третий звук).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так к#к она напоминает ученику, какое слово анализируется. Предложенная графическая схема опре­деляет порой и правильность, выполнения задания и служит контролем. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

•Первоначально слово называется по картинке и не­сколько раз замедленно проговаривается логопедом. Ребенку легче определить на слух звуковую струк­туру слова, чем на основе собственного произношения. Так как произносительной единицей является слог, а не звук, то собственное произношение ребенка будет слу­жить препятствием для звукового анализа.

На следующем этапе действие переводится в речевой план сначала с использованием картинки, затем без предъявления картинки. Слово называется, определяет­ ся первый, второй, третий звук. .

• В дальнейшем предлагается картинка.'Ученик дол­жен, не называя слова, определить, сколько звуков в этом слове и какова их последовательность.

51

Исследование показало, что слово более сложной звуковой структуры представляет новую значительную трудность в процессе фонематического анализа. Умст­венно отсталые дети не переносят уже усвоенное дейст­вие на более сложный речевой материал. Поэтому фор-

4*

мирование действия анализа звуковой структуры слова - другого типа проходит все три указанных этапа: ос­ воение действия в предметном плане, освоение дейст­ вия в речевом плане, перенос действия в умственный план. ' ' ^у _ •

В процессе формирования функций фонематического анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. В связи с этим порядок .предъявления слов будет следующим:

а) слова, состоящие из закрытого слога, прямого от­ крытого слота, обратного слога (мак, на, ус, дом, рак, сын, сыр, рот, сок, сук, кот); .

^!б) слова, состоящие из двух прямых открытых сло­гов (рама, Шура, лапа, рана, Маша, каша, рука, луна, роза, козы);

в) слова, состоящие из прямого открытого и закры­ того слогов (диван, сахар, топор, забор, повар, гамак, лужок, пушок, дубок);

г) слова, состоящие из двух- слогов? со стечением согласных на стыке слогов: 1) кошка, марка, лампа, полка, санки, сумка, ведро, мишка; 2) утка; 3) арбуз, ослик; 4) карман;

д) односложные слова со стечением согласных в на­ чале слова (стол, стул, крот, грач, врач, шкаф);

е) односложные слова со стечением согласных в кон­ це слова (волк, тигр);

ж) двусложные слова со стечением согласных в на­ чале слова (трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи);

з) двусложные слова со стечением согласных в на­ чале и середине слова (клумба, крышка);

и) трехсложные слова (паровоз, кастрюля, ромаш­ка).

В процессе формирования функций фонематического анализа слога и слова параллельно проводится работа по устранению нарушений чтения слогов и слов. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную прямого открытого слога, а затем произно­сил слог слитно. Так, например, при чтении слога са ученик до произнесения первого звука должен уточнить, что последующей гласной в слоге является а, и только затем слитно произнести первый и второй звуки. 52

•¹

Необходимость ориентировки на последующую глас­ную вызвама произносительной особенностью прямого открытого слога. Артикуляция первого согласного в этом слоге зависит от последующей гласной. И поэтому слитное произношение слога, адекватное произношению -в устной речи, возможно лишь в том случае, когда опре­делена последующая гласная. В этом случае артикуля-. ция первого звука не будет артикуляцией изолированно произносимого звука, что происходит при побукванном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.

Как правило, усвоение действия по фонематическому анализу слога и ориентировка на последующую гласную служат предпосылкой слитного чтения, способствует устранению побуквенного чтения слогов и слов.

В процессе чтения слогов и слов необходимо исполь­зовать" сформированные навыки звукового анализа. Так, при заменах обратного слога прямым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, когда вместо ум ученик читает му, логопед обращает его внимание на первый звук в произнесенном слоге. Уче­ник определяет, что это звук м. Тогда логопед задает вопрос, какой должен быть первый звук при чтении на­печатанного слога. Ученик устанавливает, что первым должен быть звук у, так как-первой написана буква у. Предлагается прочитать та'Ку чтобы первым был звук у. В этих случаях дети почти всегда читают правильно.

С целью контроля за усвоением функций фонемати­ческого анализа и закреплением .навыка чтений прово* дятся составление слогов и слов из разрезной азбуки, диктанты слогов и слов.

ВИДЫ РАБОТ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ ФУНКЦИЙ

фонематического анализа слов

1. Составить слова различной эвуко-слоговой струк­ туры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, рыба, сани, рука, марка, банка, кошка, крот, стол, волк, кры­ ша, спина, крышка, спинка, паровозы, моэкнщы, вело­ сипеды.

2. Вста,в<ить в данные слова пропущенные буквы: руч... а, к... ыш... а, с... ин... а, но. ..ни. ..ы.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте, в начале, середине, кон-

53

це слова. Например, придумать слова, в которых звук к был бы в начале, середине, в конце слова.

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков, устно назвать эти слова или запи­ сать их (выборочный диктант).

5. Добавить количество звуков к одному и тому же слогу так, чтобы получились слова. Например:

па — пар ко — кот

па пары ко коза

па парад ко кошка

па- ^ — паруса ко — корова

о

он окно осень Оля

а

6. Подобрать слова с определенным количеством зву­ ков, например с тремя звуками (дом, пар, рак, рот), с четырьмя звуками (роза, лапа, коза, кора), с пятью зву* ками (кошка, сахар, банка).

7. Подобрать сло)ва на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске.

к

к

ш

кот каша конь коса

шар кит астра

шуба 'коза аист

шорох камень арбуз

шкаф крыша Алла

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук. Логопед задает вопросы: . 1) Какое получится, новое слово, если, к нему доба­вить один звук?

пол + к бок + с к + рот п + чёлка к [+ Оля

• полк

• бокс

• крот

• пчёлка

• Коля

пар + к — парк В + Аня — Ваня к + осы — косы п :+ луг — плуг

2) Что надо сделать, чтобы из слова пол получилось слово полк, из слова бок получилось слово бокс и т. д.?

Затем дается задание: прочитать слово, прибавить впереди букву, чтобы получилось новое слово (рот, мех,

54

игры, бор, дочка, еда, пушка —крот, смех, тигры, сбор, удочка, беда, опушка);

б) изменяя один звук этого слова (цепочка слова): сом — сок — сук— суп — сух —сор—сох—сыр—сын- коса— роса — роза — Рома—рама — мама — Маша —* Саша — каша.

Дополнительно логопед задает вопросы:

1. Чем похожи эти слова? Чем они отличаются?

2. На каком месте в слове стоят эти разные звуки?

в) получить новое слово путем перестановки звуков:

пила — липа карп — парк кот — кто

палка — лапка гора — рога

кукла — кулак рыбак — рыбка

волос — слово ручка — круча

9. Какие слова можно составить из букв слова ствол (стол, вол), крапива (ива, парк, карп, пар, рак, Ира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, /С«- раидр.)?

10. От записанного на доске слова образовать цепоч­ ку слов таким образом, чтобы -каждое последующее сло­ во начиналось с последнего звука предыдущего:

дом — мак — кот — топор — рот — ...

11. предложения.

    предложение слова слоги звуки

    схема

    

    14. Назвать слово, в котором звуки расположены 'в обратном порядке.

    Игра в кубик. На гранях кубика различное коли­ чество точек. Дети бросают кубик и придумывают ело- • во, состоящее из определенного количества звуков в со­ ответствии с- количеством точек на верхней грани ку­ бика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают написанное слово. Если слово не отгадано» записывается вторая буква слова и т. д. Например, р .. (роза).

13. Составляется графическая

нос —сон лес —сел сор —рос

кот — ток дар — рад топ — пот

а	к
о	3	а
ы	6	а	к

15. Заполнить схему.

		с	ы
	Д	в	о
Т	о	п	о

Например, слева записать в клетках слова, оканчи­вающиеся на букву /?, а справа вписать слова, начи* наюдциеся на р.

16. $писа.ть букву в кружки. Например, вписать в данные Дружки третью букву следующих слов (даются картинки):

1) рак, 2) брови, 3) сумка, 4) трава, 5) сыр.

Назвать.слово, которое получится (комар). 17, Разгадать ребус. От названий картинок взять первый звук. Назвать полученное слово, предложение.

56

18. Выбрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

Предлагаются картинки, в названии которых раз­ личное количество звуков. •

РАБОТА НО РАЗВИТИЮ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Умственно отсталого школьника с нарушениями чте­ния затрудняет процесс деления слова на слоги.

Слоговой анализ зависит от произносительной труд­ности слога. Чем легче слог, чем более слиты в произ­ношении звуки, составляющие слог, тем легче выделя­ется слог из слова. Поэтому легче всего выделяются .прямые открытые слоги/Труднее выделение обратного | и закрытого слога. Обратный слог более труден в про-' йзносительном плане. Звуки, составляющие его, менее .слитны в произношении, чем в прямом слоге. Они б'олее Независимы друг от друга. Разделить обратный слог на составляющие его звуки легче, и дети при делении, слова •часто представляют один -слог как два • (у-т-ка, до-м). Поэтому при слоговом делении особое внимание деоб-¹ ходимо уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Работа по слоговому анализу вначале проводится с использованием вспомогательных приемов, затеад лцщь | на основе собственного произношения и, наконец, на ое-], нове слухопроизносительных представлений.

Задания.

1. Отхлопать слова по слогам. Назвать количество слогов.

2. Повторить предложенное слово по слогам..Сосчи­ тать количество слогов.

3. Определить количество слогов в названных сло­ вах. Поднять соответствующую цифру (1,2,3). Необхо-

_г димо давать детям слова различной слоговой структу-| ры, такие, как дом, рама, сахар, диван, марка, стол, волк, собака, капуста, паровоз.

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии (2—3). Примерные картинки; «лук», «помидор», «свекла», «репа», «редис­ ка», «чеснок», «порох», «огурец,».

57

5. Составить слог из букв разрезной азбуки. Пример­ ные слоги: са, шо, ах, ну, ос, ры, ум, да, ус, на.

6. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полу­ ченный слог. Логопед читает слог, дети называют его в обратном порядке, например: ум(му), а#(ха) и т. д.

Предлагаемые -слоги: а; ум, ах, ас, ор, ос, ус, аш, ул, ом; б) на, со, ха, ло, ру, ша, му, но, су, хо.

7. Работа по таблицам

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слог ( м—а, о—м).

8. Составить из разрезной азбуки прямые и обратные слоги парами ра-—ар, со—ос, ош—шо, ул—лу, ан—на.

8. Записать под диктовку прямые и обратные слоги.

10. Добавить недостающий слог, например: -пог, по- -да, -бака (са, су, со).

11. Составить слово из слогов, данных в беспорядке. Например, ка, со, ба; ка, тон, лас; ко, ло, мо; рог, пи.

12. Работа по таблице

пух

ставлений о сходных оптических формах. Поэтому при устранении данного нарушения работу следует прово­дить в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания,

б) расширение объема и уточнение зрительной па-'

мяти,

в) формирование пространственного восприятия и

представления,

г) развитие зрительного анализа и синтеза.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И УЗНАВАНИЯ (ГНОЗИСА)

^: Для развития предметного гнозиса логопед предла­гает детям следующие задания:

а) Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картин­ ках.

б) Назвать контурное изображение предметов.

М	а	У	0	ы
ш

УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

У умственно отсталых детей при оптических дислек-сиях наблюдаются⁶ нарушения зрительного восприятия, памяти, недоразвитие пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-прост­ранственного анализа, недифференцированность пред-

58

в) Назвать перечеркнутые контурные изображения.

г) Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Таким образом, предлагаемый материал постепенно усложняется.

59

В чир ацессе работы по .развитию зрительного гнозиса следует давать задания и на .узнавание букв (буквенный гнозис).

а) Найти букву среди ряда других букв (после дли­ тельной экспозиции и после кратковременного предъяв­ ления) .

б) соотнести одни и те же 'буквы, «о выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед раздает карточки с различными буквами.

А А а

Б Б б

В В в -

ЩГ г

' Д Д д

г) Определить буквы в неправильном положении.

в) Назвать или написать буквы, перечеркнутые до­ полнительными линиями. Сначала предъявляются бук­ вы, хорошо знакомые ребенку. ' ' .

д) Обвести контуры букв.

е) Выделить буквы, наложенные друг на друга (на­ чертить или назвать). ^:

В работе по устранению оптических Дислексии важ­ными являются задания на уточнение представлений детей о форме, величине, цвете.

Детям предлагаются фигуры, выполненные из раз­ноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) карто­на и различные по форме и величине. Логопед дает

задания: а) подобрать фигуры одного цвета; б) вы­брать фигуры' одинаковой формы; в) отобр.ать фигуры одинаковой величины и формы; г) подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета; д) найти 3—4 фигу­ры, различные по форме и цвету.

Задания выполняются детьми по предъявленному об­разцу.

60

61

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ (ЗРИТЕЛЬНОГО МНЕЗИСА)

Развить зрительную память у детей можно (различ­ными видами работ.

1. Игра'«Чего не стало?». На столе раскладываются игрушки (5—6). Дети должны их^ашмнить. Затем ло­ гопед убирает незаметно одну игрушку, и дети отгады­ вают, какой игрушки нет.

2. Дети запоминают несколько картинок (3—4) и от­ бирают их среди других картинок (8—10),

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—4) и выбрать их среди других (8—10).

4. Разложить картинки в той последовательности, в какой они были предъявлены (3—4).

. 5. Разложить буквы, цифры или фигуры в опреде­ленной последовательности (рис. 14, 15).

У умственно отсталых детей с оптическими наруше­ниями чтения наблюдается значительное недоразвитие пространственных представлений различной степени вы­раженности, как неумение определить пространствен­ные, отношения, так и трудности их речевого обозначе­ния.

Наиболее трудным для умственно отсталых школь­ников является определение пространственных взаимо­отношении сторон предметов, элементов фигур, букв. Вследствие этой несформированности дети смешивают буквы, состоящие из одинаковых элементов^ но различ­но расположенных в пространстве Т—Г, Р—Ь, П—Н—И и др.). 'Поэтому при устранении оптических дис­лексии необходимо должное внимание уделить работе по формированию у детей пространственных представ­лений и речевому обозначению пространственных отно­шений.

62