49. Характеристика стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

• Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190].

Как отмечают эти авторы, в ос нову различения стиля в труде учителя были положены следу ющие основания: содержательные характеристики стиля (преиму щественная ориентация учителя на процесс или результат сво его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.  Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.  Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч но заинтересовать особенностями самого предмета.  Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю щим детально оформить ответ.  Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный

• процесс, учитель с РМС проявляет кон сервативность в использовании средств и способов педагогичес кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха рактерна в целом рефлексивность» [129, с. 180—190].  Приведенное описание стилей преподавательской обучаю щей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

50. Сравнительный анализ категорий «обучение» и «воспитание».

Воспитание – овладение всей совокупностью общественного опыта. Это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В числе важнейших вопросов, изучаемых психологией воспитания, выступает выявление основных источников, закономерностей, этапов, условий, механизмов и особенностей формирования личности в онтогенезе. Эти вопросы разрабатываются в плане развития коренных проблем деятельности, сознания и личности растущего человека. Обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то – они должны получиться в результате психической активности самого учаЉегося. Если нет встречной его активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется.