1.Предмет, задачи и структура ПП. Место ПП в системе знаний о человеке.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по¬нятия ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как данность вне са¬мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематери¬альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст¬рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо¬жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро-пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги¬кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте.

Объект ПП - человек, который меняется и развивается в условиях процессов обучения и воспитания.

Предмет ПП - закономерные изменения в развитии человека, обусловленные влиянием обучения и воспитания.

Т.о, ПП - это наука, изучающая процесс развития субъекта образовательного процесса под влиянием организованных процессов обучения и воспитания (Давыдов).

В.А. Крутецкий - педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого активного мышления изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований".

Задачи ПП:

• Осуществление НИР, направленной на решение проблемы воспитания и воспитуемости подрастающего поколения

• разработка методик, направленных на определение уровня воспитанности обучающихся

• разработка теор.основ проблемы проф.компетентности и компетенции обучающихся для сохранения профессионального интереса, мотивации и развития в системе непрерывного пед.образования

• разработка методик, выявляющих состояние обученности, потенциал обучаемости и образованности учащихся

• разработка методов, технологий, приемов сохранения и развития уч.мотивации

• разработка теоретических основ и методологических положений для формирования содержания уч.программ, принадлежащих различным областям науч.знания

• изучение мех-в адаптации и разработка уч.-методического обеспечения для (например) тренинговой работы

• поиск, разработка, совершенствование методов обучения, оптимизирующих процесс усвоения знаний

• разработка и адаптация диагностических методик для осуществления контроля кач-ва образования

• разработка технологий, способствующих интеграции в образовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья

• разработка теоретических и методологических основ инклюзивного образования

• разработка теоретических основ одаренности

• разработка валидных методик, определяющих одаренность

• разработка методик обучения, обеспечивающих развитие и сохранение одаренности

• разработка методических материалов для педагогов, направленных на поддержку и помощь детей

• совершенствование форм работы с родителями

• разработка программ, объясняющих необходимость интеграции в европейское обр.пространство.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

• психология обучения;

• психология воспитания;

• психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

• взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

• соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

• возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

• психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения

Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

• содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;

• различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

• структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

• условий и последствий психической депривации и др.

Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Место ПП в системе знаний о человеке

Лев Семенович Выготский : "Педагогическая психология - продукт последних нескольких лет, это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с юридической, медицинской, экономической, эстетической и промышленной психологией. Она делает только первые шаги, и всё же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать материал у общей психологии было бы бесполезно. Однако начало положено, и без сомнения, из скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая психология".

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин:

• она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания

• она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.

• предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками.

Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении, развитии и т.д. В силу этого, педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения - ребенком, подростком, юношей, которые являются объектами изучения возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога. Психология дошкольника, психология младшего школьника, подростка, психология юности - разделы возрастной психологии. Психология обучения, психология воспитания, психология учителя - разделы педагогической психологии. Раздел, посвященный проблемам обучения и развития, равно принадлежит возрастной и педагогической психологии (А.В. Петровский).

2. Методы исследования в ПП

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.

Все методы он разделил на четыре группы:

• организационные;

• эмпирические;

• по способу обработки данных;

• интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

• сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

• лонгиттдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

• комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

• обсервационные методы (наблтдение и самонаблтдение);

• эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

• психодиагностический метод;

• анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

• моделирование;

• биографический метод.

По способу обработки данных

методы математико-статистического анализа данных и методы качественного описания.

К интерпретационным

• генетический (фило- и онтогенетический) метод;

• структурный метод (классификация, типологизация и др.).

3. Пед профессия среди других профессий. Структурное представление субъектных свойств педагога

Е. А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности по предмету труда: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек».

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с лтдьми, потребностью в общении. способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других лтдей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях лтдей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных лтдей и т. д.

Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек-Человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к лтдям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так.

При рассмотрении, по Е. А. Климову, педагогической деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и прежде всего «Человек-Знак». Знаковые, и в частности языковые системы, в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника, электронно-вычислительная, компьютерная. Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е. А. Климов наметил четыре их группы:

1. Двигательные (действия перемещения, расположения, поворота и т. д.).

2. Познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия.

3. Действия межличностного общения; диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управлению партнером.

4. Действие по согласованию усилий.

Отметим, что педагог как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры педагога как ее субъекта.

В настоящее время в отечественной педагогической психоло¬гии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы-, А.К. Марко¬вой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и дру¬гих проблема субъектных свойств педагога, определяющих эф¬фективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперимен¬тального изучения. Это позволяет представить общую структу¬ру субъектных свойств педагога.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклт¬чает:

• тип направленности,

• уровень способностей и компетентность ( специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес¬кая, аутопсихологическая компетентность)

Очевидны три ос¬новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про¬фессионально-педагогический. Последний компонент структуры вклтчает профессиональные знания и умения. Это профессиональ¬ная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (пе¬дагогика, методика, социальная и дифференциальная психоло¬гия), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и вы¬деление такого важного ее уровня.

Аутопсихологическая компетентность - базируется на понятии социального ин-теллекта «как устойчивой, основанной на специфике мыслитель¬ных процессов, эффективного реагирования и накопления соци¬ального опыта, способности понимать самого себя, а также дру¬гих лтдей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично¬стные события» .Аутопсихологическая компе¬тентность соотносится с понятием профессионального самосозна¬ния, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные психологические, педагогические знания.

Субъективные характеристики: Профессиональные умения; Профессиональные, психологические позиции, установки; Личностные особенности.

4. Этапы становления и исторические аспекты ПП. Краткая справка о наиболее известных отеч/зар ученых, внесших существенный вклад в становление и развитие ПП

Начало развитию положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», т в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим или предпосылочным. Представлен работами Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева1849-1922).

Рассматривались проблемы

• связь развития, обучения и воспитания;

• творческая активность ученика,

• способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя,

• организация обу­чения и др.

Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса.

Гербарт - психологический анализ пе­дагогического вопрос об интересе обучения, о связи обучения и воспитание. Понятие «воспитывающее обучение» - Обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера лич­ности, ее воспитания вообще.

А. Дистервег - тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения.

К.Д. Ушинский- работа «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии»; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

П.Ф. Каптерев — один из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Понятие «педагогическая психология» -появляется в 1877 г., книга Кап­терева «Педагогическая психология». П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие.

С.Т. Шацкий (1878-1934), - разработал целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

Первый этап - это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М.Монтес­сори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин­гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере­да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон­ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес­сори оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.Ф. Гальто­н - начиная с его работ - развитие тестовой психологии, психодиагностики.

Появление лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

Третий этап - создание собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. В 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лин­гарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

Особенностью современного этапа развития пед. психологии является информатизация и компьютеризация образования.

5. Основные тенденции и психологические принципы современного образования

Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому).

Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А. Вербицкого, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания" и "школе мышления".

Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформиро¬вания в мире и в России. Хотя эти принципы были сформули¬рованы применительно к среднему образованию , они рас¬пространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование . Это следующие основные прин¬ципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органи¬ческое единство школы и других специальных институтов с це¬лью воспитания подрастающих поколений;

• гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школь¬ника;

• демократизация, создание предпосылок для развития ак¬тивности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, за¬интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тен¬денции отражают общие направления изменения в мире, и на¬оборот, — эти направления суть отражение складывающихся тен¬денций в образовании. Естественно, что происходящие в образо¬вании изменения находили и находят воплощение в научном ос¬мыслении, обобщении и в целом — в теориях обучения, в его ос¬новных направлениях. Эти изменения отражают и осознание об-ществом основных психологических принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при «постро¬ении образования».

6. Образование как многоаспектное явление. Образование в общекультурном контексте

Образование – процесс и результат усвоения человеком опыта поколений (в виде знаний, умений, навыков, отношений, норм поведения и т.) в специально-организованной системе внешних условий обучения и воспитания, создаваемых в обществе для развития человека. В этом случае знания, умения и навыки будут выступать не как цель обучения, а как средства развития личности.

Образование – очень сложное, многоаспектное явление и его нельзя определить однозначно. Можно выделить следующие характеристики образования:

• социокультурный феномен: цели и задачи его определяЎтся обществом и одновременно образование выступает важным фактором общественного развития, является составным компонентом культуры;

• открытая, гибкая и целостная система преемственных образовательных программ, государственных стандартов, образовательных учреждений и органов управления;

• целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности путем научно организованного обучения, воспитания и самообразования;

• достигнутый обучающимся определенный государственный образовательный уровнь (ценз), который удостоверяется соответствующим документом.

По мере перехода к информационному обществу образование всё больше будет становиться самообразованием. Главной задачей образовательных учреждений станет создание максимально благоприятных условий для самообразования и саморазвития личности, а также для взаимообразования.

Образование выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных ориентаций и моральных принципов.

Образование также выполняет культурно-гуманистические функции:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучающегося. Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

В исследованиях Б.С. Гершунского, Е.И. Казаковой, Б.Т. Лихачева, А.П. Тряпициной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:

1. Образование как ценность выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

2. Как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в открытой, гибкой и целостной системе, включающей:

• образовательные учреждения,

• органы управления образовательными учреждениями,

• преемственные образовательные программы и государственные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

3. Образование как процесс, то есть целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности. Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижении цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого.

4. Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:

• образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, Ёохраняющееся в идеальной форме.

• сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет эму адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Образованный человек– это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность человека. Еще Н.Г. Чернышевский выделял такие качества образованного человека, как обширные знания, привычку мыслить и благородство чувств. Однако понятие «образованный человек» – культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилизациях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях интенсивного процесса коммуникации между всеми странами и интеграции мирового образовательного пространства формируется единое понимание образованного человека для всех стран и континентов.

• Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее час - это переход от индустриального общества к постиндустриальному или информационному. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам способен тот самый опыт покупать и творить что-то новое. Поэтому важными факторами развития человека являются также самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

В понятиях "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" педагогика описывает внутренний добросердечный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действо. В результате взаимодействия внешних и внутренних факторов происходит развитие человека, формируется личность.

Как отмечает И.А. Зимняя, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа "Я" по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: - как образовательная система; - как образовательный процесс; - как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду современное образование молодежи или образование конкретного человека, его образованность.

7. Общее понятие о современных технологиях обучения. Характеристика технологии личностно ориентированного образования

Термин «технология обучения» - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которому обеспечивается наиболее эффективное достижение целей.

В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. Выделяют следующие признаки технологии обучения:

• процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся ;

• совокупность приемов, методов;

• проектирование и организация процесса обучения;

• наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Любая технология обучения включает в себя:

• целевую направленность;

• научные идеи, на которые опирается;

• системы действий преподавателя и учащегося;

• критерии оценки результата;

• результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);

• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Современные технологии обучения ):

• Технология развивающего обучения

• Здоровьесберегающие технологии

• Технология проблемного обучения

• Игровые технологии

• Модульная технология

• Групповые технологии и др

Технология личностно ориентированного обучения (ЛОУ) представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Особенности ЛОУ

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог — учитель — ученик.

2. Деятельность педагога. Педагог как организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура — ученик. Педагог же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения «педагог — ученик». Субъектно — субъектные. Работая со всей группой, педагог фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию.

Образовательная модель строится на следующих принципах:

• Целью обучения должно быть развитие личности

• Педагог и ученики являются равноправными субъектами обучения.

• Педагог прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона».

• Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.

• Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.

• Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.

• В процессе обучения ученики должны обучаться тому, как эффективно учиться.

• В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний.

• В процессе познания приоритетным должны быть эвристические (творческие) способы познания.

• Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности.

Особенности личностно-ориентированного занятия.

o Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на занятии.

o Продумывание педагогом возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.

o Организация обмена мыслями, мнениями ,оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.

o Использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложения знаний.

o Стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого.

o Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к занятию.

o Продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся.

o Проведение наблюдений за школьниками.

В системе личностно-ориентированного обучения педагог и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция педагога состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Позиция учителя:

 инициирование субъектного опыта учения;

 развитие индивидуальности каждого ребенка;

 признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика:

 свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса

самопознание, самоопределение, самореализация

8. Характеристика развивающего обучения

Перспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым, прежде всего, Л.С.Выготским.

Как отмечалось, в 30-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино.

Исследования самого Л. С. Выготского, а также Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:

• — понятие о движущих силах психического развития;

• — категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

• — положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;

• — понятие механизма интериоризации;

• — положение о социальной ситуации развития;

• — представление о деятельностном характере учения;

• — концепция знакового опосредствования развития психики;

• — положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение Давыдова и Эльконина.

В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В. В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.3.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е.Хае ва, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др.

Развивающее обучение Л.B. Занкова

Л.В.Занков называет три основные линии развития:

1. развитие отвлеченного мышления;

2. развитие анализирующего восприятия (наблюдения);

3. развитие практических навыков.

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности:

• получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;

• материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями?

Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:

• — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

• — принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

• — принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

• — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Занкова являются:

• — высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

• — быстрый темп прохождения учебного материала;

• — резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

• — осознание школьниками процесса учения;

• — направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

9. Образование как процесс и как результат

Образование рассматривается как процесс т.к оно имеет целеположенность, предметность, результат, оно имеет динамику и происходит постепенно. Образование как результат - т.к заявляет себя в виде способности личности адаптироваться, социализироваться и интегрироваться в систему общественных отношений. (конспект)

Как процесс — это освоение человеком в условиях образова¬тельного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, цен¬ностных ориентации и отношений.

Образование как результат — характеристика достигнутого уровня обра¬зованности.

Образование как процесс реализуется в образовательной системе, сово¬купности преемственных образовательных программ и государственных об¬разовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреж¬дений, органов управления образованием.

Этот процесс протекает, результат достигается, а система функциони¬рует не сама по себе, а посредством специфической человеческой дея¬тельности — педагогической деятельности. От качества педагогической деятельности во многом зависят характер и эффектив¬ность образования. Очевидно, что педагогическую деятельность осу¬ществляют не только педагоги, но и родители, общественные организа¬ции, руководители предприятий и учреждений, производственные и дру¬гие группы, в известной мере средства массовой информации. В первом случае — это деятельность профессиональная, а во втором — общепедаго¬гическая, которую сознательно или неосознанно осуществляет каждый человек по отношению к другим и к самому себе, занимаясь самообразо¬ванием и самовоспитанием

10. Содержание, формы и характеристика пед деятельности

Пед. деятельность обусловлена процессами обучения и воспитания

Представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, и выступает как основа его саморазвития и самосовершенствования

Характеристики – целеположенность, мотивированность, предметность

Специфическая характеристика пед.деятельности – продуктивность

Уровни продуктивности:

1. Репродуктивный – педагог умеет пересказать то, что знает (непродуктивный).

2. Адаптивный – умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (малопродуктивный).

3. Локально моделирующий – педагог владеет стратегиями обучения знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (формирует пед. цель, отдает отчет о результате, отбирает систему и последовательность включения учащихся в уч.-позн.деят; среднепродуктивный)

4. Системно моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений (продуктивный)

5. Системно моделирующий деятельность и поведение – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности, его потребностей в самовоспитани, самообразовании, саморазвитии (высокопродуктивный)

Формы пед.деятельности – урок, лекция, семинар, зачет, практикум, тренинг

Содержание:

• Предмет – организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития

• Средства – научные (теоретические и эмпирические) знания, на основе которых формируется тезаурус обучающихся

• Способы передачи социо-культурного опыта – объяснение, показ, совместная работа с обучающимися, практика, тренинги

• Продукт – индивидуальный опыт ученика (оценивается на экзамене)

• Результат – личностное, интеллектуальнее развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности и субъекта учебной деятельности (диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале и конце бучения)

• Цели

• Мотивация