105

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет

Імені М.П. Драгоманова

Факультет соціально-психологічних наук та управління

Кафедра соціальної психології та психотерапії

Бакалаврська робота з напряму підготовки 6.030102 – Психологія

на тему:

«Психологічні особливості тривожності в студентському віці та арт-терапія підвищеної тривожності»

Виконала: студентка 4 курсу,

40 ПС (ПК) групи

Факультет соціально

психологічних

наук та управління

Кречко Вікторія Олександрівна

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук,

доцент

Бушуєва Тетяна Володимирівна

До захисту допускається: протокол

№___від______ ______________ 2016 р.

Завідувач кафедри:

Доктор психологічних наук

професор Ставицька Світлана Олексіївна

_________________________________

Київ – 2016

Зміст Вступ

Розділ I Теоретичні засади дослідження психологічних особливостей тривожності в студентському віці та арттерапії підвищеної тривожності

1.1. Поняття тривожності в психології 1.2 Особливості тривожності в студентському віці 1.3 Арт-терапевтичні методи подолання високого рівня тривожності особистості

Висновки до розділу 1

Розділ 2 Емпіричне дослідження психологічних особливостей тривожності в студентському віці

2.1. Процедура та методики дослідження

2.2. Психологічні особливості тривожності в студентському віці

Висновки до розділу 2

Розділ 3 Арт-терапевтичні методи подолання підвищеної тривожності в студентському віці

Виснови до розділу 3

Висновки

Література

Додатки

Вступ Студентській вій вік характеризується великою диференційністю емоційних реакцій та способів вираження емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю та саморегуляції. [1] Інтенсивність і напруження сучасного життя на психологічному рівні передує появі негативних емоційних переживань і стресових реакцій, які, накопичуючись, викликають формування виражених та продовжуваних станів депресії. На жаль, стрес став природною та невід’ємною частиною повсякденного життя багатьох людей. Часом на нього навіть не звертають уваги, тоді як довготривалий вплив негативних емоцій може спричинити багато захворювань стресової етіології, так званих «хвороб стресу». Молода  людина,  що починає студентське життя,  випробовує одночасно вплив декількох стресових чинників: зміна референтного та мікросоціального середовища  в закладі освіти,  нерідко зміна житлових умов, зміна звичного устрою життя, у тому числі порядку навчальних занять та контрольних заходів в університеті в порівнянні зі шкільним навчанням тощо. Тому молода людина потребує допомоги в адаптації до студентського життя.[2] Проблема студентської тривожності, як основи емоційних розладів, в даний час є міждисциплінарною. Вона відноситься до сфери інтересів вікової, педагогічної, медичної психології. Уже саме поняття «тривога» використовується в різних значеннях, що породжує невизначеність його трактування на семантичному рівні. Тривогу розглядають і як минаючий психічний стан, що виникає під впливом стресогенних факторів, і як феномен, супутній фрустрації соціальних потреб, і в якості специфічної особистісної властивості.  Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість до тих чи інших соціальних ситуацій. Крім того, дані досліджень Дж. Рейху, Дж. Хенсера і В. Майера вказують на те, що стан тривоги пов'язаний зі зміною когнітивної оцінки навколишнього світу і самого себе. Експериментально-психологічне визначення ступеня тривожності передбачає розкриття внутрішнього ставлення до певної ситуації, що дає непряму інформацію про характер взаємин з однолітками і дорослими в сім'ї та університеті . Тривога, як і страх, є емоційною реакцією на небезпеку. На відміну від страху, тривожність характеризується насамперед розпливчастістю і невизначеністю. Тривога, як зазначав Гольдштейн, викликається такою небезпекою, яка загрожує самій сутності або ядру особистості. Проблема тривожності є актуальною в сучасній психології, оскільки високий рівень тривожності часто призводить до зниження рівня продуктивності трудової діяльності , навчання в студентському віці , труднощів у спілкуванні. Такі вчені як К.Еріксон, У.Морган, Ю.В.Пахомов, Ю.Ханін, Г.Айзенк, Б.Вяткін, Ч.Спілбергер, Н.Махоні, Е.Соколов, Е.Г.Ейдеміллєр, А.І. Захаров багато років досліджували явище тривожності як емоційного стану та її вплив на соціалізацію молодої особистості. Вивченням тривожності займалися багато відомих психологів. Такі як З. Фрейд, К. Хорні, Ганна Фрейд, Дж. Тейлор, А. Прихожан, Ролло Мей («Проблема тривоги»). Ця робота є актуальною, оскільки тривожність є частим симптомом неврозів і функціонального психозу, а також входить в синдромологію інших захворювань або є пусковим механізмом розладів емоційної сфери особистості. Наша робота є уточненням відомостей про тривожність у студентському віці . Тема : Психологічні Особливості тривожності в студентському віці та арттерапія підвищеної тривожності Об'єкт дослідження є тривожність особистості. Предметом виступають психологічні особливості тривожності в студентському віці та арттерапія підвищеної тривожності. Мета : визначити психологічні особливості тривожності в студентському віці та арттерапевтичні психотехнології корекціі підвищеної тривожності студентів. Завдання: 1.Визначити теоретичні підходи до розробки проблеми тривожності в студентському віці та арттерапії підвищеної тривожності. 2.Виявити психологічні особливості тривожності у студентів. 3. Обгрунтувати та розробити психокорекційну програму роботи з тривожними студентами з використанням методів арт-терапії. У процесі дослідження для розв’язання поставлених завдань були застосовані теоретичні методи : теоретичний аналіз проблеми , узагальнення наукової літератури з проблематики дослідження, систематизація науково-літературних джерел, порівняння та угазальнення даних. Та емпіричні методи: опитування , тестування,спостереження. Для досягнення цілей дослідження застосовувався комплекс психодіагностичних методик , який складається з таких методик: Особистісний опитувальник Г.Айзенка (адаптація О.Г.Шмельова), Тест диференційованої самооцінки функціонального стану Самопочуття. Активність. Настрій (САН) (Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б., 1973) , Опитувальник діагностики тривожності (Автор Ч.Д. Спілбергер, адаптація Ю.Л.Ханіна), Опитувальник оціночної тривожності Ч.Спілбергера (адаптація Карандашева В.М., Лебедєва М.С.).

Отримані емпіричні дані опрацьовувалися за вимогами статичного аналізу з якісною інтерпритацією та змістовним узагальненням. Емпіричною базаю дослідження виступали вищі навчальні заклади м. Києва: Національний Авіаційний Университет, Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут» , Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. Вибірка досліджуваних склала 60 студентів I-VI курсів денної форми навчання (30 дівчат, 30 хлопців). Структура дипломної роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел,додатків.

Розділ I Теоретичні засади дослідження психологічних особливостей тривожності в студентському віці та арттерапії підвищеної тривожності 1.1 Поняття тривожності в психології

Розуміння тривожності було внесено в психологію психоаналітиками і психіатрами. Багато представників психоаналізу розглядали тривожність як вроджену властивість особистості, як споконвічно властивий людині стан. Слово тривожність у перекладі з англійської "anxiety" - занепокоєння, хвилювання, тривога, турбота. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості або темпераменту. У вітчизняній психологічній літературі це розрізнення зафіксовано відповідно у поняттях "тривога" і "тривожність". Тривога - це смутний, неприємний емоційний стан, що характеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганих передчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страху тим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявність об'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.

Тривожність - це схильність людини до переживання стану тривоги. Частіше за все тривожність людини пов'язана з очікуванням соціальних наслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов'язані зі стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З іншого боку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу [3]. На психологічному рівні тривожність відчувається як : напруга, заклопотаність, занепокоєння, нервозність , почуття невизначення , безсилля , незахищеності , що загрожує невдачі ; самотність , неможливість прийняття рішення.

На фізіологічному рівні реакція тривожності проявляється в : посиленні серцебиття, прискоренні дихання, збільшенні хвилинного об'єму циркуляції крові, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості , зниженні порогів чутливості , коли раніше нейтральні стимули набувають негативне емоційне забарвлення.[4]. Тривожність як сигнал про небезпеку привертає увагу до можливих труднощів, перешкод для досягнення мети, що містяться в ситуації, дозволяє мобілізувати сили і тим самим досягти найкращого результату. Тому нормальний (оптимальний) рівень тривожності розглядається як необхідний для ефективного пристосування до дійсності (адаптивна тривога). Певний рівень тривожності - природна і обов'язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, або бажаний, рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для неї істотним компонентом самоконтролю і самовиховання. Надмірно високий рівень розглядається як дезадаптивна реакція, що виявляється в загальній дезорганізації поведінки та діяльності. Особистості, що відносяться до категорії високо тривожних, схильні бачити в широкому діапазоні ситуацій загрозу для їхньої самооцінки і життєдіяльності. На такі ситуації вони реагують вираженим станом напруженості. У руслі вивчення проблем тривожності розглядається і повна відсутність тривоги як явища, що перешкоджає нормальній адаптації і так само, як і стійка тривожність, заважає нормальному розвитку і продуктивній діяльності.[5]. Тривогу визначають як «відчуття неконкретної, невизначеною, ненаправленої загрози, неясне почуття небезпеки». Очікування небезпеки, що насувається поєднується з почуттям невідомості: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоцій страху, тривога не має певного джерела. Можна сказати, що тривога - «страх невідомо чого». Об'єднуючим початком для страху і тривоги буде почуття занепокоєння. При гостро виникаючому почутті занепокоєння людина губиться, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить невлад, невиразним, тремтячим від хвилювання голосом і часто замовкає зовсім. Погляд відсутній, вираз обличчя переляканий. Усередині все «опускається», холоне, тіло стає важким, ноги ватяними, у роті пересихає, дихання перехоплює, «смокче під ложечкою», щемить в області серця, долоні стають вологими, обличчя блідне, і вся людина «обливається потом». Одночасно вона робить багато зайвих рухів, переминається з ногу на ногу, поправляє без кінця одяг або стає нерухомою і скутою. Перераховані симптоми гострого занепокоєння говорять про перенапруження психофізіологічних функцій організму. У стані занепокоєння з переважанням тривожності відзначається рухове збудження, непослідовність у вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою, навіть непотрібною, діяльністю. Характерна непереносимість очікувань, яка виражається у вигляді важко керованого потоку слів (логорія). Типова багатослівність, зайва докладність у роз'ясненнях, безперервні дзвінки, що створює видимість зайнятості, відчуття ніжності, що усуває в ряді випадків страх самотності, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередження самої можливості появи якої - небудь неприємної ситуації. Нове заперечується, ризик виключається, поведінка набуває консервативний характер, оскільки все нове сприймається як невідоме. Подібне ставлення здатне викликати при відповідних умовах ще більше прилив тривоги [6; 110]. Для стану занепокоєння з переважанням боязні типова повільність, скутість і тупцювання на одному місці. Мова невиразна, мислення інертне, на серці «тяжкість», настрій похмурий і пригнічений. На відміну від депресії немає туги, апатії, ідеї самознищення, думки про самогубство, зберігається достатня активність в інших, не порушених страхом сфер життєдіяльності. Стан боязні має більш виборчий і динамічний характер. Отже, тривожність нагадує в чомусь прояв холеричного, а боязнь - флегматичного темпераменту. У ряді випадків довгостроково діючий афект тривоги і страху дійсно здатні загострити крайні типи темпераменту. При станах хронічного занепокоєння і страху людина перебуває в напруженому очікуванні, часто лякається, рідко посміхається, завжди серйозна і стурбована. Вона не може повністю розслабити м'язи, зайвій раз втомлюється, їй властиві головні болі і спазми в різних ділянках тіла. Незважаючи на втому, не вдається відразу заснути, так як заважають всякого роду нав'язливі думки, здогади, передчуття. Сон неспокійний, часто буває сногворіння, гучне дихання. Постійно переслідують кошмарні сновидіння, в яких людина воює сама з собою, зі своїм неусвідомлюваним «Я». Характерні раптові пробудження, пов'язані з ясною свідомістю, обмірковування питань, що турбують і нерідко їх рішення. Відсутнє почуття сну, є прагнення якомога раніше прокинутися, при цьому виявляється поспіх, страх не встигнути, і все починається знову. Спілкування стає виборчим, емоційно нерівним і, як правило, обмежується старим колом уподобань. Утрудняються контакти з незнайомими людьми, важко почати розмову, легко виникає замішання і гальмування при раптових питаннях. Особливо це помітно при розмові по телефону, коли неможливо відразу відповісти, зібратися з думками і сказати найголовніше [7; 16].

Центральним і разом з тим найменш вивченим є питання про джерела тривожності. Відповідь на нього багато в чому залежить від того, чи розглядається тривожність як особистісне утворення або як властивість темпераменту.

При розумінні тривожності як властивості темпераменту в якості основних визнаються природні передумови - властивості нервової та ендокринної систем, зокрема слабкість нервових процесів.

П. Лазарус, С. Ослер вказують на залежність виникнення стану тривоги і її протікання при стресі і фрустрації від індивідуально-психологічних особливостей особистості.

Дані Б.М. Теплова вказують на зв'язок стану тривоги із силою нервової системи. Висловлене ним припущення про зворотну кореляцію сили й чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження в дослідженнях В.Д. Небиліціна: він знаходить перевагу в швидкості замикання умовного зв'язку у представників слабкої нервової системи, в той час як у осіб з сильною нервовою системою умовні зв'язки можуть утворюватися як швидко, так і повільно. Звідси він виводить припущення про більш високий рівень тривожності суб'єктів зі слабким типом нервової системи.

Л.А.Тейлор приходить до висновку, що схильність суб'єкта до тривоги обумовлена ​​типологічними особливостями динаміки утворення умовних рефлексів. У рамках цього підходу, а також підходу Айзенка тривожність зближується з підвищеною емоційністю і чутливістю до емоціогенних ситуацій, при якій тривожність або невротичность виступають як один із проявів емоційної збудливості.

В.Р. Кисловская відзначає відсутність зв'язку між тривожністю як властивістю особистості і фізіологічними показниками схильності до тривоги. Якщо тривожність розглядається як властивість особистості, то при визнанні природної схильності вирішальна роль відводиться соціальним і особистісним факторам. Ця точка зору останнім часом стала переважаючою.

Так, ряд дослідників згодні з тим, що джерело особистісної тривожності слід шукати в порушенні дитячо-батьківських відносин, насамперед відносин "мати-дитина" (А.І. Захаров, А.В. Спиваковская, Дж. Боулбі, Г.С. Саллівен, Б. Філліпс, К. Хорні), а також у ранньому шкільному досвіді (Є.В. Новикова, Б. Філліпс). В основному ж тривожність розглядається в загальному ряді невротичних і предневротичних утворень як породжувана внутрішніми конфліктами, протиріччями між наявними в особистості можливостями і що висуваються до неї вимогами дійсності (А.І. Захаров, В.Н. Мясищев, М.С. Неймарк, 3. Фрейд, К. Хорні та ін.) Виділяється насамперед конфлікт самооціночного характеру, розбіжність між "Я-ідеальним" і "Я-реальним" (К. Роджерс), самооцінкою і рівнем домагань (Р. Берні, Л.В. Бороздіна і Е.А. Залученова, AM Прихожан, Мак-Клеланд, Д. Уотсон та ін.). Необхідно відзначити, що подібні висновки грунтуються переважно на теоретичній інтерпретації даних кореляційних досліджень.

Отже, у більшості досліджень причин тривожності основним джерелом її визнається внутрішній конфлікт особистості. 3. Фрейд, а за ним Г.С. Саллівен, Е.А. Стрекер, Е. Фромм, А.Х. Маслоу, Ф. Кюнкель вважали таким конфліктом, що породжує неврози і тривоги, зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами.

Розглядаючи питання про причини невротичного розвитку особистості і підвищеної особистісної тривожності, А. Адлер вбачав в основі неврозу не дію сексуальних потягів, а інший механізм - страх, боязнь життя, труднощів, прагнення до певної позиції в групі людей, якою індивід в силу яких-небудь індивідуальних особливостей або соціальних умов не зміг домогтися. Вже в 4-5 років у дитини може виникнути почуття невдачі, непристосованості, незадоволеності, яке може призвести в майбутньому до розвитку особистісної тривожності. Адлер висуває 3 умови, які можуть призвести до виникнення неправильної позиції: 1) органічна і фізична неповноцінність органів дитини. Порівнюючи себе з іншими, такі діти відчувають почуття неповноцінності, страждання; 2) розпещеність: звичка все одержувати, нічого не даючи взамін. Перевага стає стилем життя. Всі інтереси спрямовані на себе. Єдиний спосіб реакції на труднощі - вимоги до інших людей. Суспільство розглядається як вороже; 3) відторгнутість дитини: така дитина не знає що таке любов, дружба і співпраця.

К. Хорні дещо розходиться з Фрейдом і Адлером у трактуванні причин тривожності: вона вважає, що тривожність виникає не стільки в результаті страху наших потягів, скільки в результаті страху наших витіснених потягів. Ще один момент розбіжності з Фрейдом - це його припущення про те, що тривожність породжується лише в дитинстві, починаючи з тривоги, що з'являється при народженні і розвивається в кастраційний страх, і що тривожність, яка трапляється пізніше в житті, заснована на реакціях, які залишилися інфантильними. На думку Хорні, спільним знаменником дитячого емоційного досвіду всіх тривожних людей є навколишнє середовище, що характеризується відсутністю справжньої теплоти і прихильності, в силу нездатності батьків давати любов унаслідок їх власних неврозів.

Більшою мірою до Хорні близький Г.С. Саллівен - творець «міжособистісної теорії». Дитина з першого дня вступає у взаємини з людьми (насамперед з матір'ю). Весь подальший її розвиток і поведінка обумовлені міжособистісними відносинами. Він вважає, що у людини є вихідне занепокоєння, тривога, що є продуктом інтерперсональних відносин. Якщо дитина зустрічає недружелюбність, відчуження близьких, до яких вона прагне, то це викликає тривогу і заважає нормальному розвитку, що формує деструктивну поведінку і ставлення до людей. Її поведінка - "ворожа трансформація", джерелом якої є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні.

Американські психологи P. Mussen, D. Konger, D. Kagan приходять до висновку, що тривожність заснована на реакції страху, але страх є вродженою реакцією на певні ситуації, пов'язані зі збереженням цілісності організму. Коли діти засвоюють деякі правила щодо існування, вони будують певні образи або очікування від оточуючих. Якщо очікування не виправдовуються, то дитина може пережити занепокоєння, тривогу. Цей вид тривоги може виникнути тоді, коли у дитини є достатній досвід щодо навколишнього світу. В основі тривоги лежить внутрішня реакція адаптації, яка викликається асоціацією з подією, що одного разу призвела до неприємних наслідків.

Вищеназвані автори називають кілька джерел тривоги: 1) тривога через потенційну фізичну шкоду; 2) тривога через втрату любові; 3) тривожність через нездатність оволодіти середовищем, вона відбувається, якщо людина відчуває, що не може впоратися з проблемою, яку викликає середовище.

К. Роджерс в основі тривожності вбачає наявність конфлікту самооціночного характеру, розбіжність між "Я-реальним" і "Я-ідеальним". У результаті взаємодії з навколишнім середовищем у дитини виникає уявлення про самого себе, його самооцінка. Оцінки привносяться в уявлення індивіда про себе самого не тільки як результат досвіду зіткнення із середовищем, але також можуть бути запозичені в інших людей і сприйняті так, немов індивід виробив їх сам. Основний конфлікт особистості і складає джерело тривожності.

Ряд дослідників підкреслюють тісний зв'язок тривожності з міжособистісними відносинами. Наприклад, у світлі теорії символічного інтеракціонізму тривожність може виступати важливим емоційним наслідком для індивіда в тій ситуації, коли виникає розбіжність між оцінками з боку інших і власною самооцінкою. Тобто, тривожність породжується загрозою своїй самооцінці.

Потрібно відзначити, що у вітчизняній психології довгий час були відсутні праці, спеціально присвячені вивченню тривожності. Вивчення емоцій, емоційних станів, домінуючих переживань проводилося переважно на психофізіологічному рівні, а область стійких утворень емоційної сфери по суті справи залишалася не дослідженою.

Робота A.M. Прихожан, з'явилася по суті справи першим у вітчизняній психології глобальним дослідженням тривожності у дітей та підлітків, причин її формування, а також вікової специфіки тривожності на різних етапах дитинства. Теоретичною основою цього дослідження стала теорія особистісного розвитку Л.І. Божович, в рамках якої тривожність розглядається як переживання, в основі якого лежить незадоволеність провідних потреб людини. Причому, тривожність може бути адекватною (відбиває об'єктивну відсутність умови незадоволення тієї чи іншої потреби) і неадекватною (за наявності таких умов).

Тільки в останньому випадку можна говорити про тривожність як стійку функціональну структуру емоційної сфери. Такого ж погляду на причини і джерела тривоги і тривожності дотримуються Н.В. Імедадзе, М.С. Неймарк, яка виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, тривоги, який було викликано у дітей з високою самооцінкою незадоволенням їхніх домагань на успіх, що було їх провідною потребою.

Розглядаючи причини "неадекватної" тривожності, AM Прихожан зазначає, що вона породжується конфліктною будовою самооцінки, а також внутрішнім конфліктом дитини, подібним з тим, що лежить в основі всього комплексу переживань, що позначаються як "афект неадекватності", але при особливій силі і усвідомленості обох сторін конфлікту. Саме сила і неусвідомленість ведуть до нестійкої самооцінки, наявності постійних коливань між високим рівнем домагань і низькою самооцінкою. Ці коливання викликають подвійність в оцінці ситуації і складають суть переживання неадекватною тривожності.

Ряд авторів відзначають, що в ряду причин тривожності значне місце належить внутрішньородинним конфліктам, відсутності одного з батьків, ранній ізоляції дитини від сімейного оточення.

Розглянувши різні причини виникнення і розвитку тривожності і узагальнивши їх, ми прийшли до висновку, що серед таких автори називають частіше інших наступні:

1) особливості внутрішньоутробного розвитку (Захаров А.І., Шеан Д., Шеан К. та ін.);

2) особливості сімейного виховання (Гарбузов В.І., Захаров А.І., Маралів В.І., Прихожан AM, Співаковська А.С, Хоментаускас Т.Т. та ін.);

3) внутрішній конфлікт (Столін В.В., Роджерс К., Хорні К. та ін.). [18].

Провівши аналіз сутності та джерел тривожності, перейдемо до розгляду її типів, видів і рівнів.

Типи тривожності

На думку 3. Фрейда, призначення тривоги полягає в тому, щоб попереджати індивіда про загрозу, яку треба або зустріти, або уникнути. Таким чином, тривога дає можливість особистості реагувати в загрозливих ситуаціях адаптивним способом. Стан незадоволеності собою, тривожності і занепокоєння, які часто виникають у людини, є по Фрейду, суб'єктивним емоційно забарвленим відбитком у людини боротьби "Воно" і "Над - Я", нерозв'язних або нерозв'язаних суперечностей між тим, що спонукає поведінку насправді ( "Воно") і тим, що їм повинно б керувати ("Над - Я"). Залежність від того, звідки виходить загроза для "Его", від "Воно" чи "Поверх - Я", 3. Фрейд виділяє три типи тривоги, які описані нижче.

Реалістична тривога. Коли дійсно для тривоги є місце. Виникає емоційна відповідь на загрозу або розуміння реальних небезпек від зовнішнього світу. Реалістична тривога "стихає" як тільки зникає сама загроза. Невротична тривога обумовлена ​​боязню, що "Его" виявиться нездатним контролювати інстинктивні спонукання "Воно", особливо сексуальні або агресивні. Моральна тривога. Це є загроза покарання "Его" з боку "Більше - Я". Виникає завжди, коли "Воно" прагне до активного вираження без моральних думок або дій і "Над - Я" за це відповідає почуттям провини, сорому, самозвинувачення.

Аналіз поглядів інших авторів на проблему тривожності показує, що вони також представляють її як комплекс феноменів, що включають страх, один або кілька додаткових афектів і різні когнітивно - афективні структури.

Крім виділених З.Фрейдом типів тривожності, сучасні дослідники ведуть мову про такі види тривожності.

Види тривожності

Проведені Л.І. Божович дослідження дозволили зробити висновок про те, що афективні переживання в життєдіяльності суб'єкта виконують вкрай важливу функцію. Однією з основних є функція освідомлення, вона дає людині інформацію про те, в яких стосунках з навколишнім середовищем він знаходиться і відповідно з цим орієнтують його поведінку, спонукаючи суб'єкт діяти в напрямку, зменшується або повністю ліквідовують виникаючі розлади. Автор виділяє два види тривожності - адекватну, яка відображатиме об'єктивну відсутність умов для задоволення тієї чи іншої потреби, і неадекватну, коли є такі умови задоволення потреб.

Отже, в одних випадках люди схильні поводитися тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність "лише час від часу, залежно від обставин, що складаються. Виходячи з цього, багато авторів ведуть мову про тривожності як про властивість (особистісна) і як про стан (ситуативна).

Особистісна тривожність може розглядатися як досить стабільна особистісна риса, що виявляється в постійній схильності до переживань тривоги в самих різних життєвих ситуаціях. Вона характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь подію як несприятливу і небезпечну. Людина, схильна такого стану, постійно знаходиться в настороженому і пригніченому настрої, у неї утрудняються контакти з навколишнім світом. Такі люди відчувають труднощі в ухваленні рішень.Виділений психологами інший вид тривожності, називають ситуативною, реактивної або тривожність як стан.

Ситуативну тривожність породжують деякі конкретні ситуації, які об'єктивно викликають занепокоєння. Даний стан може виникати у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей. Цей стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями, напругою, занепокоєнням, стурбованістю, нервозністю. Може бути різним за інтенсивністю та динамічністю.

Ситуативну тривожність можна розглядати в трьох аспектах, які суттєво впливають на результативність значущої діяльності: міжособистісна ситуативна тривога, внутрішньогрупова ситуативна тривога і діяльнісна (передробоча, робоча, післяробоча, оптимальна) ситуативна тривога. Говорячи про міжособистісну і внутрішньогрупову ситуативні тривоги, відзначимо, що обидві категорії стосуються емоційних переживань людини в конкретний проміжок часу і дозволяють зафіксувати інтенсивність вираженості ситуативної тривоги, що виникає в процесі реальних, минулих або розкритих контактів з конкретними партнерами або групою людей. Діяльнісна ситуативна тривога являє собою емоційні переживання, які відчуває людиною при виконанні конкретного завдання (до, під час або після виконання). Зважаючи можливості зміни наявного нервово - психічного стану, для вас найбільший інтерес представляє саме ситуативна тривожність або тривожність як стан. Крім виділення типів і видів тривожності психологи вважають за необхідне говорити і про рівні тривожності.

Рівень тривожності

Не можна вважати нормальним відсутність будь-яких проявів тривожності. Показано, що повна відсутність тривожності, точно також як і підвищена тривожність, знаходяться в ряду причин, що призводять до дезорганізації діяльності. Зниження тривожності викликає недооцінку стресових ситуацій і зайву впевненість у своїх можливостях, що, в кінцевому підсумку, виливається в помилки в професійній діяльності. У деяких роботах доводиться, що певний рівень тривожності може виступати в ролі позитивного фактора в емоційних умовах діяльності людини, оскільки її можна розглядати "не тільки в ролі несприятливого нервово-психічного фону, але і в ролі стимулятора потреби в саморегуляції".

Говорячи про рівні тривожності І.В. Імедадзе пропонує говорити про низький та високому рівні, Г.Ш. Габдреева - про знижений, оптимальний, підвищений. Думка про існування оптимальних значень особистісної тривожності підтверджується дослідженнями Л.Н. Собчик. Виявлено, що найкраще контролюють свій психічний стан особи з помірним (оптимальним) рівнем тривожності. Тоді як особи з високою тривожністю схильні до реакцій розгубленості і паніки в умовах стресу. Нізкотривожні легко впадають у сноподібний або сонний стан, у них різко знижується здатність до самоконтролю. За загальним зауваженням Ю.Л. Ханіна "оптимальна ситуативна тривога характеризує індивідуальний рівень ситуативної тривожності, що сприяє досягненню конкретною людиною найвищого можливого для неї результату". Оптимальна ситуативна тривожність забезпечує надійне, стабільне і якісне виконання діяльності з досягненням реально доступних для людини результатів.

В даний час прийнято говорити про так звану мобілізуючу і розслабляючу тривожності. Розслабляюча тривога паралізує особистість у відповідальні моменти, а мобілізуюча ніби дає діям людини додатковий імпульс. В останньому випадку людина може зробити навіть те, що, здавалося б, їй абсолютно не під силу.

Виділяють дві групи ознак проявів тривоги: перші - внутрішні, соматичні ознаки, що виникають у людини під впливом хвилювання (прискорене серцебиття, сухість у роті, ком у горлі), другі - зовнішні поведінкові реакції (смикають одяг, волосся або якийсь предмет, кусають нігті, стискають кулаки та інші невербальні жести).

Виникаюча внутрішня незадоволеність вимагає від людини пошуку виходу. З'являється спокуса уникнути тривогу, піти від болю. Виділяють чотири способи такої втечі.

1. Розрив зв'язку між станом тривоги і ситуацією, що викликає її через створення помилково-ілюзорного світу, де немає почуття тривоги. Так як переживати неясне і невизначене почуття тривоги болісно, ​​то людина намагається позбутися від нього, замінюючи страхом. Страх простий, ясний і пов'язаний з конкретною ситуацією. Так як причини тривоги не усуваються, то світ ілюзій вдосконалюється. Страх переробляється і змінюється: а) ритуальними діями; б) відходом у фантазії, які проживаються в житті; в) появою односторонніх захоплень, які так захоплюють, що не залишають місця жодним іншим інтересам.

2. Типовий спосіб втечі від тривоги - агресивність. Принижуючи інших, агресивна людина позбавляється від власного почуття невпевненості, від усвідомлення своєї приниженості, нездатності жити так, як хотілося б. Найчастіше у таких людей в глибині душі тривожна неуважність, внутрішній конфлікт.

3. Апатія, млявість, безініціативність, відсутність живих емоційних реакцій заважають побачити ті конфлікти, переживання, які породили тривогу.

4. Останній, також поширений спосіб відходу від тривоги - перетворення її в захворювання. Соматичні ознаки тривоги, заглиблюючись, можуть стати симптомами серйозних захворювань, розладів. Такий розлад може бути не тільки проявом тривоги, але і замінювати її. Емоційний стан приходить в норму, але за рахунок погіршення фізичного здоров'я. Всі ці способи неконструктивні і ведуть в глухий кут, з якого самому дуже важко вибратися. Адже жоден з цих способів не дає повного звільнення.

Так як переживати неясне і невизначене почуття тривоги болісно, ​​то людина намагається позбутися від нього, замінюючи страхом. Страх ясний, він пов'язаний з конкретною ситуацією (наприклад, боязнь темряви). До того ж, якщо почуття тривоги пригнічує, воно нестерпно, то страх-замінник може мобілізувати, дати більше почуття безпеки. Оскільки причини тривоги не усуваються, то світ ілюзій вдосконалюється. Страх переробляється і змінюється ритуальними діями; відходом у фантазії, які протиставляються життя; появою односторонніх захоплень, які не залишають місця жодним іншим інтересам. Здорове захоплення з'єднує особистість зі світом, з друзями. Тривожний стан сприяє створенню замкнутого маленького світу, стає самоціллю людини, єдиним способом затвердити себе, не згадуючи про життя. (19) 1.2 Особливості тривожності в студентському віці

Студентський вік — період пізньої юності. Термін «студент» латинського походження, у перекладі українською мовою означає той, хто ретельно працює, тобто той, хто опановує знання.

 

Як правило, саме в студентському віці досягають максимуму свого розвитку не тільки фізичні, а й психічні властивості та процеси: сприймання, увага, пам’ять, мислення, мовлення, емоції та почуття. Б.Г.Анан’єв вважав, що цей період найсприятливіший для навчання та професійної підготовки.

 

Студентський вік (у середньому — 18—23 роки) — це період завершення формування морально-етичної сфери, становлення і стабілізації характеру й, що конче важливо, прийняття статусу та відповідальності дорослої людини відповідно до своєї статі. Із цим періодом пов’язаний початок «економічної активності», під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, а також формування близьких інтимних стосунків. Ієрархія мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв’язку з професіоналізацією — важливі моменти цього періоду.

Творчі можливості, що безупинно зростають, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, котрі супроводжуються розвитком зовнішньої привабливості, приховують у собі ілюзії, що це зростання сил триватиме «вічно», що все краще життя попереду, що всього задуманого можна легко досягти. Підвищується інтерес до моральних проблем (мети, способу життя, обов’язку, любові, вірності тощо).

Назагал розвиток особистості студента здійснюється в таких напрямах:

формування «Я-концепції», «Я-ідентичності»; зміцнення мотиваційної сфери, переконань, професійної спрямованості; розвиток здібностей; удосконалення, «професіоналізація» психічних процесів; підвищення відчуття обов’язку, розвиток відповідальності за власне життя; стабілізація самооцінки, рівня домагання особистості студента;

на основі формування досвіду, стабілізації певних якостей особистості, розвитку самосвідомості зростають загальна зрілість та стійкість особистості; підвищення ролі самоуправління в процесі діяльності та поведінки; зміцнення професійної самостійності та готовності до майбутньої практичної роботи.

Емоційна сфера в студентському віці набуває певного врівноваженого стану, «заспокоюючись» після бурхливого прояву в підлітковому віці. 

Не в усіх юнаків і дівчат здатність до свідомої регуляції власної поведінки та діяльності розвинена повною мірою. Нерідкими є немотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх учинків, бажання відкласти виконання завдань на останній момент, невміння планувати свій час. Такі студенти потребують чіткого управління навчальною діяльністю.

 Необхідною умовою успішної діяльності студента є освоєння нових для нього особливостей навчання у ВНЗ, що усуває відчуття внутрішнього дискомфорту й блокує можливість конфлікту із середовищем.

Нові умови діяльності у навчальному закладі — це якісно нова система відносин відповідальної залежності, де на перший план виходить необхідність самостійної регуляції власної поведінки, наявність тих ступенів свободи в організації власних занять і побуту, які донедавна були недоступними.

Дослідження показують , що першокурсники не завжди успішно опановують знання аж ніяк не тому, що здобули слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність навчатися самостійно, контролювати й оцінювати себе, розуміння своїх індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки тощо.

Перший курс вирішує завдання прилучення недавнього абітурієнта до студентських форм життя. У цей період можуть виникати такі труднощі: негативні переживання, пов’язані з відходом учорашніх учнів від шкільного колективу з його взаємною допомогою й моральною підтримкою, невизначеність мотивації вибору професії, недостатня психологічна підготовка до неї, відсутність щоденного контролю педагогів, невміння здійснювати самоуправління поведінкою й діяльністю; правильно планувати життєдіяльність (працю й відпочинок) в нових умовах; невміння налагоджувати побут і самообслуговування, особливо за переходу з домашніх умов у гуртожиток; нарешті, відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками. Другий курс — період напруженої навчальної діяльності студентів. Процес адаптації до даного середовища в основному завершений. У житті студентів інтенсивно включені всі форми навчання й виховання. Студенти здобувають загальну підготовку, формуються їхні широкі культурні запити й потреби.

Третій курс — початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової праці як відображення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Відбувається перехід до самоуправління власною поведінкою та діяльністю, прийняття відповідальності за власне життя, успіхи та невдачі. Нагальна потреба в спеціалізації найчастіше призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у вищому навчальному закладі в основних рисах визначаються чинниками спеціалізації.

Старші курси — перше реальне ознайомлення зі спеціальністю в період проходження навчальної практики, виконання дипломної роботи. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінювання студентами багатьох цінностей життя, приймається рішення щодо подальшого навчання в магістратурі, з’являється перспектива швидкого закінчення ВНЗ, що сприяє формуванню чітких практичних настанов на майбутній вид діяльності. Проявляються нові актуальні цінності, пов’язані з матеріальним і родинним станом, місцем роботи тощо. Студенти поступово відходять від колективних форм життя ВНЗ.

На останніх курсах навчання неабияку роль відіграє інтерес до протилежної статі, бажання знайти собі пару. Однак сьогодні спостерігається тенденція зменшення кількості одружень у студентські роки, зростання питомої ваги цивільних шлюбів порівняно з офіційним шлюбом. Молоді люди прагнуть спочатку знайти майбутнє місце роботи , можливість отримати гідний заробіток, якось влаштуватися в житті, а вже потім створювати сім’ю. Це значною мірою пов’язане з незадовільними соціальними чинниками (відсутність достатньої державної підтримки молодих сімей, ускладнене працевлаштування молодих фахівців, побутова невлаштованість, матеріальні проблеми тощо). (20) Психологія діяльності та навчальний менеджмент - Артюшина М. В.

Період юності - це період самовизначення. Самовизначення - соціальне, особистісне, професійне, духовно-практичне - складає основне завдання студентського віку. Юнацьке самовизначення - виключно важливий етап формування особистості. У цьому віці людина є дорослою і в біологічному, і в соціальному відношенні. Суспільство бачить у ній вже не стільки об'єкт соціалізації, скільки відповідальний суб'єкт суспільно - виробничої діяльності, оцінюючи її результати по «дорослим» стандартам. В якості головного результату самовизначення психологи (І. Кон, В. І. Слободчиков, Е. Еріксон та інші) виділяють потребу студента зайняти внутрішню позицію дорослого, усвідомити себе як члена суспільства, визначити себе у світі, тобто зрозуміти себе і свої можливості поряд з розумінням свого місця й призначення в житті [5]. Юність виступає як період прийняття відповідальних рішень, що визначають все подальше життя студента: вибір професії і свого місця в житті, життєвої позиції, вибір супутника життя, створення своєї сім'ї. Вступ до вузу укріплює віру студента у власні сили і здібності, породжує надію на цікаве життя. У зв'язку з цим на другому і третьому курсах часто виникають питання про правильність вибору вузу, спеціальності, професії. До кінця третього курсу остаточно вирішується питання про професійне самовизначення [13, 155]. Соціальне самовизначення і пошук себе нерозривно пов'язані з формуванням світогляду. Юність - вирішальний етап становлення світогляду. У цей період життя студенти намагаються звести все різноманіття фактів до небагатьох принципів, побудувати струнку систему поглядів на світ, визначити своє місце в ньому. З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності», під якою ми розуміємо включення студента в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій [24, 641,647]. У цьому віці помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Навчання у вузі зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повноцінну, цікаву в професійно-творчому відношенні життя діяльність. Провідною сферою діяльності стає тепер праця з витікаючою звідси диференціацією професійних ролей. Для студента провідними видами діяльності стають професійно-навчальна і науково-дослідна[2,190-192]. К. Левін у своїй концепції розглядає юність як соціально - психологічне явище, зв'язуючи психічний розвиток особистості студента зі зміною його соціального стану [13,97]. У концепції Е. Еріксона юність характеризується появою почуття своєї неповторності, несхожості на інших. Е. Еріксон у своїй теорії ставив перед юнаком завдання цілісного усвідомлення себе і свого місця в світі; негативний полюс у вирішенні цього завдання - невпевненість в розумінні свого «я». Юнак у цьому віці повинен вирішити всі старі завдання свідомо і з внутрішньою переконаністю, що саме такий вибір значущий для нього і для суспільства. Соціальна довіру до світу, самостійність, ініціативність, освоєння умінь створюють нову цілісність особистості. У юнацькому віці проявляється криза ідентичності, що складається з серії соціальних та індивідуально - особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. У цьому віці студент переходить до вирішення власних дорослих завдань на базі сформованої ідентичності, бажання тісної співпраці з іншими. Студент, що невпевнений у своїй ідентичності, уникає міжособистісної інтимності, приховує свої думки і почуття, на основі цього його відносини з іншими стають вельми стереотипними, а сам він приходить до самотності [23,304-305]. Найчастіше спостерігаються зрушення у настрої студентів - від захопленого в перші місяці навчання у вузі, до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів. Студентський вік характеризується великою диференцийністю емоційних реакцій і способів вираження емоційних станів, а так само підвищенням самоконтролю і саморегуляції. Слід нагадати, що в якості загальних особливостей цього віку відзначається мінливість настроїв з переходами від нестримного стану веселощів до смутку і поєднання низки полярних якостей, які виступають поперемінно. До них відноситься особлива сенситивність - чутливість до оцінки іншими своєї зовнішності, здібностей, умінь, і поряд з цим, надмірна самовпевненість і надмірна критичність по відношенню до оточуючих. Студентам, як і підліткам, властива підвищена увага до уявлень про норму щодо зростання тіла, його розміру, ваги, поведінки, і руху. Вони схильні знаходити у себе фізичні відхилення навіть у тих випадках, коли всі показники відповідають нормі. Ця підвищена чутливість може викликати конфліктні реакції або навіть хронічні психічні порушення невротичного характеру, які сприяють зниженню самооцінки. Тонка чутливість часом уживається з вражаючою черствістю, хвороблива соромливість - з розбещеністю, бажанням бути визнаним, оціненим іншими, з підкресленою незалежністю, боротьба з авторитетами - з обожнюванням випадкових кумирів, чуттєве фантазування - з сухим мудруванням, вважає А.Є. Личко [25,432]. Цьому віку властивий раціоналізм, небажання приймати що-небудь на віру, емоції і почуття стають різноманітнішими. Саме в цьому віці ставлення до дійсності, переконання і погляди на світ перевіряються на практиці, переосмислюються і складаються в єдину систему соціальних орієнтацій і установок. У юнацькому віці людина починає сприймати свої емоції не як похідні від зовнішніх обставин, подій, а як стан свого «я», з'являється почуття своєї особливості, несхожості на інших, деколи виявляється і почуття самотності (інші мене не розуміють, я самотній). Однак загальне емоційне самопочуття юнаків і дівчат стає більш рівним [13]. Для студентського віку залишається важливим спілкування з однолітками. Свідомість групової приналежності, солідарності, дружній взаємодопомоги створює надзвичайне почуття емоційного благополуччя і стійкості. Юнацька товариськість часто буває егоцентричною, а потреба в самовиявленні, розкритті своїх переживань - вище інтересу до почуттів і переживань іншого. Звідси виникає емоційна напруженість у відносинах, незадоволеність ними. Юнацькі групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, паритетному, емоційно насиченому спілкуванні. Вільне спілкування не просто спосіб проведення дозвілля, а й засіб самовираження, встановлення нових контактів, пошук себе. Належність до них підвищує впевненість студента в собі і дає додаткові можливості самоствердження, сприяє підвищенню самооцінки [23,312]. У студентському віці з'являється усвідомлення своєї незворотності, розуміння кінцівки свого існування. Саме розуміння неминучості смерті змушує людину серйозно замислитися про сенс життя, про свої перспективи, про своє майбутнє, про свої цілі. Життєвий план починає охоплювати всю сферу особистого самовизначення: моральний вигляд, стиль життя, рівень домагань; відбувається усвідомлення своїх цілей, життєвих прагнень, вироблення життєвого плану [24, 636]. Так само формується цілісне уявлення про самого себе, ставлення до себе, причому спочатку усвідомлюються й оцінюються студентом особливості його тіла, зовнішності, привабливості, а потім уже морально-психологічні, інтелектуальні, вольові якості. Юнацькі самооцінки часто бувають суперечливі. Самооцінка студента - є регулятором його поведінки і навчальної діяльності. Під впливом студентської самооцінки в залежності від спрямованості, характеру, здібностей складається або правильне, або неправильне ставлення до себе, внаслідок чого самооцінка може стати або стимулом, або гальмувати розвиток особистості. Студентська самооцінка тісно пов'язана з рівнем його домагань. Розбіжність між домаганнями і реальними можливостями студента веде до того, що він починає неправильно себе оцінювати, внаслідок чого його поведінка і навчальна діяльність стають неадекватними. Самооцінка студента отримує об'єктивне вираження в тому, як він оцінює і порівнює здібності, можливості, результати діяльності інших студентів [9]. Розвиток організму і особистість студента характеризуються низкою суперечностей: наступ фізичної, цивільної, розумової, трудової зрілості не збігається в часі.

Характерною особливістю студентського віку є потреба в досягненнях. Якщо вона не знаходить свого задоволення в основних сферах діяльності студента, то зміщується на інші сфери. Людина повинна знайти для себе область успішного самоствердження. В іншому випадку можливі: невротизація, відхід у хворобу [5,529].

Для студента в цьому віці найважливіше, щоб його розуміли, приймали і рахувалися з його думкою, дали йому можливість проявити себе, рахувалися з його емоціями та почуттями. Найголовніше для студента щоб він міг відчувати себе значущим, спілкуватися з людьми і ці відносини були продуктивні, якісні.

Високий рівень тривожності може перешкодити успішно пройти цей етап в житті людини. Адже замкнутий, нетовариський, що постійно чекає невдачу у всьому студент не може відчувати себе досить комфортно і організовувати продуктивні і якісні стосунки. Особливості тривожних станів в юнацькому віці Певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для неї істотним компонентом самоконтролю й самовиховання. Проте підвищений рівень тривожності є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості [22,234]. Високотривожні студенти схильні сприймати загрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напружено- вираженим станом тривожності [22]. Поведінка тривожних людей у ​​діяльності спрямованій на досягнення успіхів, має такі особливості: Гострота емоційного реагування на повідомлення про невдачі. Гірше працюють у стресових ситуаціях або умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі. Боязнь невдачі домінує над прагненням до досягнення успіху. Зазвичай тривожні студенти це дуже невпевнені в собі люди, з нестійкою самооцінкою. Постійно випробовуване ними почуття страху перед невідомим приводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Вважають за краще не звертати на себе увагу оточуючих, намагаються точно виконувати вимогу - не порушують дисципліну. Таких людей називають скромними, соромливими. Тривожність багато в чому обумовлює поведінку студента. Рівень тривожності показує внутрішнє ставлення студента до певного типу ситуації і дає непряму інформацію про характер взаємин з однолітками і дорослими [22,29]. Коли ж цей рівень перевищує оптимальний, можна говорити про прояв підвищеної тривожності. Підвищений рівень може свідчити про недостатню емоційну пристосованість до тих чи інших соціальних ситуацій. У студентів з даним рівнем проявляється ставлення до себе як до слабких та невмілих. Тривожність забарвлює в похмурі тони ставлення до себе, інших людей і дійсності. Тривожні студенти, як правило, не користуються загальним визнанням у групі, але й не виявляються в ізоляції, вони частіше входять до числа найменш популярних, тому що дуже часто невпевнені в собі, замкнуті, нетовариські, або, ж навпаки, зверхговорливі, настирливі, або озлоблені. Також причиною непопулярності є їх безініціативність через свою невпевність в собі, отже, ці студенти не завжди можуть бути лідерами в міжособистісних взаєминах. Результатом безініціативності тривожних студентів є те, що в однолітків з'являється прагнення домінувати над ним, що веде до зниження емоційного фону, до тенденції уникати спілкування, виникають внутрішні конфлікти, пов'язані зі сферою спілкування, посилюється невпевненість у собі [11]. Невпевнена, тривожна людина завжди недовірлива. Вона побоюється інших, чекає нападу, глузування, образи. Це сприяє утворенню реакції психологічного захисту у вигляді агресії, спрямованої на інших. Це виражається у відмові від спілкування і уникнення осіб, від яких йде «загроза». Такі студенти, як правило, самотні, замкнуті, малоактивні. Це, як правило, позначається на успішності навчальної діяльності та налагодженні контактів з оточенням [22,112]. Ми бачимо, що тривожним студентам властиві занижена самооцінка і самоповага, вони не вірять в себе і свої сили і відчувають себе самотніми у цьому світі, закриваються у собі. А це сприяє неповноцінному розвитку особистості студента і відображається на його статусному положення в групі. У контексті проблеми слід розглянути сутність тривожності, як схильності першокурсника до її переживання, яка характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги. Під тривожністю нами розуміється особистісна риса, демонстрована в легкій і частій появі станів тривоги. Тривожність є один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. У науковій літературі відзначається підвищення тривожності: 1) при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях; 2) у здорових людей, що переживають наслідки психічної травми; 3) у багатьох груп осіб з відхиленнями у поведінці. В цілому тривожність є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості. Сучасні її дослідження спрямовані на розрізнення ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної, виступаючої стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодій особистості та її оточення. Вона може виникнути при сприятливому тлі властивостей нервової та ендокринної систем, але формується прижиттєво, насамперед, в силу порушення форм внутрішньоособистісного та міжособистісного спілкування, наприклад між батьками і дітьми [9]. Ситуаційна тривожність у одного і того ж першокурсника буває різною в різні моменти часу. Оскільки вимір реактивної тривожності - це своєрідна одномоментна «фотографія» емоційного стану індивідуума, рівень реактивної тривожності змінюється з часом, залежно від того, наскільки юнак розцінює своє оточення як небезпечне або загрозливе. Другий вид тривожності виступає як особистісна властивість (синоніми: особистісна тривожність, характерологічна тривожність). Перша характеризує відносно стійку для особистості «схильність тривожитися», тобно схильність сприймати стресогенні ситуації як небезпечні або загрозливі і реагувати на них станом тривоги (тобто підвищенням реактивної тривожності). Іншими словами, чим вище рівень особистісної тривожності, тим вище ймовірність, що людина в загрозливій (чи ситуації,що здається їй загрозливою) ситуації буде відчувати тривогу, і що ця тривога буде відносно сильніше [10; 107]. Як зазначає І. В. Дубровіна, дуже висока особистісна тривожність може свідчити про наявність невротичного конфлікту і викликати емоційні і невротичні зриви, а також психосоматичні захворювання . При цьому, тривога і тривожність тісно пов'язані зі стресом, завдяки чому тести, що оцінюють вираженість тривожності, можуть бути успішно використані також і для діагностики рівня стресу. Реактивна тривожність характеризується рівнем стресу в даний момент, а особистісна - вразливістю (або стійкістю) до впливу різних стресорів в цілому [ 11]. Спілкування тривожного першокурсника стає виборчим, емоційно нерівним і, як правило, обмежується вузьким колом уподобань. Утрудняються контакти з незнайомими людьми, важко почати розмову, легко виникає замішання і гальмування при раптових питаннях. Особливо це помітно при ставленні дитині питань, коли неможливо відразу відповісти, зібратися з думками і сказати найголовніше. Однак тривога, на відміну від страху, не завжди негативно сприймається, оскільки вона можлива і у вигляді радісного хвилювання, хвилюючого очікування. Таким чином, почуття занепокоєння в залежності від психічної структури особистості першокурсника, його життєвого досвіду, взаємин з оточуючими може придбати значення страху. Першокурсник, що знаходиться в стані несвідомого, невизначеного занепокоєння, відчуває тривогу, а першокурсник, що боїться певних об'єктів або думок, відчуває страх [12; 31]. Тому сьогодні термін «тривога» використовується для опису неприємного, по своєму забарвленню, емоційного стану або внутрішньї умови, яка характеризується суб'єктивними відчуттями напруги, занепокоєння, похмурих передчуттів, а з фізіологічної боку - активізацією автономної нервової системи. Ставлення першокурсників до власної тривожності неоднозначне. Часто в дитячо-батьківських відносинах присутня подвійність установок виховання, що змушує першокурсника коливатися в ухваленні рішення з проблеми, а відповідно, викликає почуття тривоги в помилковості вибору. Таким чином, коли процес виховання в сім'ї підпорядкований принципам тиску, особистість першокурсника і рясніє різними протиріччями у формулюванні бажань батьків бачити першокурсника таким-то і таким, то відбувається стійке формування стану тривожності, як особистісного утворення [13; 185]. Однак, важлива роль у запобіганні подібних явищ відводиться вузівській освіті. Багато батьків не мають спеціальної педагогічної освіти і тому, часто не усвідомлюють впливу своїх виховних заходів. У цьому випадку робота з батьками буде одним з основних напрямків щодо профілактики тривожності старшокласників перших курсів у майбутньому. Для сучасного першокурсника стресовою ситуацією може стати все те, що є буденним для дорослого. У практиці роботи психологів достатньо випадків, коли погіршення психічного і фізичного здоров'я першокурсника пов'язано тільки з тим, що зміна способу життя і зростаючі навантаження говорять про те, що поріг стрессогенности обставин вище вікової норми. Найчастіше педагоги пригнічують першокурсника зайвою кількістю інформації, непосильними для нього емоційними навантаженнями. Все це не проходить безслідно, і у першокурсників з'являються «дорослі» хвороби, як безсоння, виразка, коліт, мігрень, в основі яких лежить розвиток стійких станів тривожного ряду. У період навчання у вузі у першокурсника найчастіше народжуються неадекватні асоціації, зв'язку між образом, словом і його власним станом. Це сприяє розвитку тривожних емоційних станів. І все те, що відбувається в спілкуванні педагога та першокурсника впливає на ставлення та емоційне здоров'я. Інший, не менш важливий аспект проблеми розвитку тривожності першокурсників пов'язаний зі зміною ролі у вузі і спілкуванні поза ним (в сім'ї, групі однолітків). Досвід психологів підтверджує раніше встановлену в дослідженнях закономірність: для школярів статус вчителя наближений до статусу батька, а нерідко і перевищує його. Для першокурсника вчитель переходить у ранг дорослого, з яким необхідно спілкуватися на рівних [14 ]. У зв'язку з цим, ставлення першокурсника до себе і його самооцінка багато в чому визначаються тими характеристиками, які включаються у зміст його спілкування з педагогами, дорослими, однолітками. У юнацькому віці відбувається корінна перебудова емоційної сфери, що зумовлено внутрішньою логікою психічного розвитку і пов'язана зі становленням мислення. Вона зачіпає практично всі сфери взаємовідносин першокурсника з оточуючими і веде до формування якісно нових переживань, з новими адаптивними можливостями. Поряд з позитивними, є й негативні моменти такої перебудови. Трансформація переживання веде до емоційної нестабільності першокурсника. Емоційна нестійкість посилюється, відбуваються зміни в соціальній ситуації його розвитку та біологічні зміни, пов'язаними з процесами статевого дозрівання. Ці фактори збільшують навантаження на емоційну сферу і можуть провокувати дезадаптаційні зриви і кризи в юнацькому віці. Таким чином, юнацький вік як кризовий період у розвитку особистості першокурсника є більш сензитивним до підвищення рівня тривожності. Важливе місце в сучасній психології займає вивчення гендерних аспектів тривожної поведінки. Юнацький вік - важливий період становлення світогляду, коли формуються і когнітивні, і особистісні передумови. Світоглядний пошук включає в себе соціальну орієнтацію людини і вибір її майбутнього соціального стану. У центрі світоглядних пошуків стоїть проблема сенсу життя, визначення формули щастя, любові. Загальні світоглядні пошуки конкретизуються у життєвих планах - це явище одночасно соціального та етичного порядку. У наявності в цьому віці виражена статеворольова диференціація, тобто розвиненість форм чоловічої та жіночої поведінки. Вони вже усвідомлюють, як себе вести в тих чи інших ситуаціях, їх рольова поведінка тільки починає ставати досить гнучкою. Поряд з цим іноді спостерігається своєрідна інфантильно-рольова ригідність, негнучкість поведінки в ситуації спілкування з різними людьми і з різних приводів. Юнацтво - це самий важкий і складний з усіх періодів, що представляє завершальний період становлення особистості. Разом з тим це найвідповідальніший період, оскільки тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, в цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісної поведінки [15]. Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення, - це самопізнання, самовираження і самоствердження. На початку юнацького віку у дитини з'являється і посилюється прагнення бути схожим на однолітків і дорослих, причому таке бажання стає настільки сильним, що, форсуючи події, юнаки та дівчата іноді передчасно починають вважати себе вже дорослими, вимагаючи відповідного звернення з собою як з дорослою людиною. У той же час вони ще далеко не в усьому відповідають вимогам дорослості. Набути якостей дорослості прагнуть усі без винятку юнаки та дівчата. Бачачи прояви цих якостей у старших людей, вони часто некритично наслідують ім. Власне, прагнення юнаків і дівчат до дорослості посилюється за рахунок того, що й самі дорослі починають ставитися до них вже не як до дітей, а більш серйозно і вимогливо. З юнака запитують більше, ніж з підлітка, але йому багато чого і дозволяється з того, що не дозволяється старшокласникам. Швидко дорослішати юнаків та дівчат змушують також обставини життя, пов'язані з фізичними змінами їх організму. Швидке змужніння, фізична крепкість породжують додаткові обов'язки. У юнацькому віці змінюються зміст і роль наслідування у розвитку особистості. Якщо на ранніх ступенях онтогенезу воно носить стихійний характер, мало контролюється свідомістю і волею, то з настанням юнацтва наслідування стає керованим, починає обслуговувати численні потреби інтелектуального і особистісного самовдосконалення. Новий етап у розвитку цієї форми навчання у юнаків та дівчат починається з наслідування зовнішнім атрибутам дорослих. Прояви тривоги в юнацькому віці пов'язані із завершальним етапом прийняття гендерної соціальної ролі. Тому істотне значення мають позасімейні джерела гендерно-рольової соціалізації, до яких відносяться: література, телебачення, ігри, розмовна мова [16; 81]. Кілька слів про особливий період прийняття гендерної ролі - періоді юнацькому, коли найлегший спосіб досягти мети «бути як дорослий» полягає в наслідуванні зовнішнім формам спостережуваного поведінки. Починаючи з 12 - 13 років (дівчатка дещо раніше, хлопчики пізніше) юнаки та дівчата копіюють поведінку дорослих, які користуються авторитетом в їхньому колі. Сюди входить мода в одязі, зачіски, прикраси, косметика, особливий лексикон, манера поведінки, способи відпочинку, захоплення . Крім дорослих зразками для наслідування з боку юнаків та дівчат можуть стати і більш старші однолітки. Тенденція бути схожим на них, а не на дорослих у юнацькому середовищі з віком збільшується. Для юнаків об'єктом для наслідування часто стає та людина, яка поводиться «як справжній чоловік» і володіє силою волі, витримкою, сміливістю, мужністю, витривалістю, вірністю дружбі. У дівчат розвивається тенденція наслідувати тим, хто виглядає «як справжня жінка»: старшим подругам, привабливим, популярним дорослим жінкам. До свого фізичному розвитку багато юнаків ставляться дуже уважно, і, починаючи зі старших класів школи багато з них приступають до виконання спеціальних фізичних вправ, спрямованих на розвиток сили і витривалості. У дівчаток же більше спостерігається наслідування зовнішньої атрибутики дорослості: в одязі, косметиці, прийомам кокетства [17; 183]. Тривога в юнацькому віці часто є результатом формування та розвитку вольових якостей, яке також має свої специфічні риси. Загальна логіка розвитку вольових якостей може бути виражена таким чином: від уміння управляти собою, концентрувати зусилля, витримувати і виносити великі навантаження до здатності керувати діяльністю, домагатися в ній високих результатів. Відповідно цій логіці змінюють один одного і вдосконалюються прийоми розвитку вольових якостей. Спочатку підліток просто захоплюється ними у інших людей, по-доброму заздрить тим, хто володіє цими якостями (10 - 11 років). Потім підліток заявляє про бажання мати такі якості у себе (11 - 12 років) і, нарешті, приступає до їх самовиховання (12 - 13 років) [17; 185]. Найбільш активним періодом остаточного прийняття своєї гендерної ролі через вольове самовиховання вважається вік від 14 до 16 років. Описані статеворольові відмінності між юнаками і дівчатами сприяють тому, що у них виробляються певні гендерні стереотипи, яким їм доведеться слідувати, ставши дорослими. Гендерна роль і прийнятий гендерний стереотип являють собою важливе джерело статевих відмінностей у досягненні індивідами подальших життєвих і професійних цілей. Треба відзначити, що дослідження показують: хлопчики менш тривожні, але більш стереотипизировані по відношенню до статевих ролей, ніж дівчатка. Надалі це впливає на те, що жінкам, які працюють в областях ,що традиційно вважалися чоловічими, доводиться приймати чоловічі орієнтації і цінності, щоб домогтися успіху [11; 126].

1.3 Арт-терапевтичні методи подолання високого рівня тривожності особистості

Мистецтво, як форма суспільної свідомості, що акумулює та культивує систему світоглядних уявлень та ціннісних орієнтацій людства, є унікальним засобом впливу на особистість. Протягом тисячоліть тривають наукові дискусії про його роль у формуванні творчої, художньої та інтелектуальної особистості. Як специфічно-художня форма відображення світу, мистецтво неодноразово виступало засобом гармонізації душевного стану людини, було надійним джерелом духовного становлення особистості і розглядалося як обов’язковий компонент навчання та виховання молодого покоління.

Та мистецтво ХХ століття розсунуло межі своїх функціональних можливостей – з’являється „арт-терапія” – технологія цілеспрямованого використання мистецтва як засобу психотерапевтичного та психокорекційного впливу на особистість, яка ґрунтується на переконанні, що внутрішнє "Я” людини відтворюється у візуальних образах щоразу, коли вона малює чи займається ліпленням, не надто розмірковуючи над результатами своєї праці, тобто спонтанно, на відміну від ретельно організованої навчальної діяльності [4,с.217].

Особливо великого значення надавали мистецтву у житті як кожної людини окремо, так і суспільства в цілому, мудреці та філософи античності. Піфагор, наприклад, розробив цілу науку про евритмію. Це слово означало здатність людини знаходити правильний ритм в усіх життєвих проявах, тобто не лише у співі, танці чи грі на музичному інструменті, а й в думках, вчинках та розмові. Саме через знаходження правильного ритму антична людина, на думку Піфагора, могла увійти у ритм життя свого міста, а  потім – і у ритм світового цілого – Космосу. Окрім того, Піфагор вважав, ніби кожна планета під час свого обертання навколо Землі утворює тон певної висоти. Висота цього звуку змінюється в залежності від швидкості руху планети. Таким чином, зливаючись, небесні звуки формують "гармонію сфер”, що теж відповідно впливає на самопочуття людини.

За свідченням учнів, Піфагором були встановлені мелодії та ритми, за допомогою яких можна було відповідно впливати на душі молодих людей. Ці мелодії були спрямовані проти некерованої пристрасті та смутку, проти дратування, гніву чи інших психічних розладів. Одним із відомих подвигів Піфагора є угамування грецького юнака, який вирішив підпалити дім своєї невірної коханої. Філософ наказав флейтисту, який випадково знаходився поруч, зіграти мелодію в певному ладі, чим і приборкав гнів нещасного. [3].

Вплив мистецтва на внутрішній світ людини вивчав і Арістотель. Саме ним була розроблена теорія катарсису, відповідно до якої в душі глядача та слухача древньогрецької трагедії відбувалося звільнення від афектів за рахунок переключення із власних (егоїстичних) проблем на проблеми інших людей або й цілого суспільства.

Традиції лікувального використання мистецтва в греків запозичили римляни, епохи змінювали одна одну, держави народжувалися і вмирали, та незмінним залишався той невидимий і водночас такий вагомий зв'язок між людиною та мистецтвом, яке тисячоліттями вважалось для людей джерелом насолоди. Проте цілеспрямоване лікування за допомогою мистецтва – феномен відносно новий.

У процесі розвитку арт-терапії увага психотерапевтів переважним чином була спрямована на символізм продуктів образотворчої діяльності, оскільки цінність використання мистецтва в психотерапевтичних цілях полягає саме в тому, що з його допомогою можна на символічному рівні безпечно вивчати найрізноманітніші почуття та давати можливість їх вияву, оскільки саме невербальні засоби часто є єдиними можливими для вираження і просвітлення сильних переживань.

Художня творчість допомагає зрозуміти й оцінити свої почуття, спогади, образи майбутнього, знайти час для відновлення життєвих сил і спосіб спілкування із собою. Тому арт-терапія – це технології створення та використання різних творів мистецтва з метою передачі почуттів, емоцій та інших проявів психіки людини; це інструмент для дослідження і гармонізації тих сторін внутрішнього світу людини, для вираження яких слова не підходять.

Арт-терапія - це напрямок в психотерапії, психокорекції та реабілітації, заснований на заняттях клієнтів (пацієнтів) творчістю.

Термін «арт-терапія» вперше став використовуватися в англомовних країнах приблизно в 40-ті роки ХХ століття. Їм позначалися різні за формою і теоретичному обгрунтуванню варіанти лікувальної та реабілітаційної практики. Одні були ініційовані художниками і реалізовувалися переважно в студіях, організованих у великих лікарнях. Інші допускали елементи психоаналітичного трактування образотворчої продукції пацієнтів та акцентували увагу на їх відносинах з аналітиком. У наш час арт-терапія представляє собою лікувальне застосування образотворчої творчості клієнта, що передбачає взаємодію між автором художньої роботи, самою роботою і фахівцем. Створення візуальних образів розглядається як важливий засіб міжособистісної комунікації і як форма пізнавальної діяльності клієнта, що дозволяє йому висловити ранні або актуальні «тут-і-тепер» переживання, які йому непросто висловити словами.

Незважаючи на тісний зв'язок з лікувальною практикою, арт-терапія у багатьох випадках набуває переважно психопрофілактичної, соціалізуючої та розвиваючої спрямованості. За час свого існування арт-терапія асимілювала досягнення психологічної науки і практики, теоретичні розробки та прийоми різних напрямків психотерапії, досвід і стратегії образотворчого мистецтва, педагогічні методи, окремі теорії культури, соціології та інших наук. Вона продовжує активно розвиватися і в даний час, освоюючи нові області практичного застосування та збагачуючись ідеями завдяки об'єднанню з іншими науковими дисциплінами. В структурі кожного арт-терапевтичного заняття повинні чітко прослідковуватися дві складові частини. Перша – невербальна, творча, неструктурована, де основним видом діяльності є сам процес творчості. Друга частина – вербальна інтерпретація створених зображень, асоціацій, емоцій та почуттів, що виникали в процесі роботи. Таким чином, структура арт-терапевтичного заняття повинна складатися з наступних етапів:

1.     Налаштування на роботу ("розігрів”).

2.     Активізація різних чуттєвих сфер (зорової, слухової, смакової, нюхової, тактильної, кінетичної) та актуалізація візуальних, аудіальних і кінестетичних образів (як варіант – застосування елементів медитації у поєднанні із музичним супроводом).

3.     Індивідуальна творча робота.

4.     Етап вербалізації.

5.     Заключний етап – рефлексивний аналіз [2].

Використання арт-педагогічних методик мають спонтанний характер, а наявність художніх талантів чи спеціальної підготовки не відіграє значущої ролі. Під час проведення таких занять важливим є творчий акт, як такий, та особливості внутрішнього світу творця, що виявляються у результаті втілення цього акту.

Головна мета для педагога - це психологічне здоров'я кожної дитини. Якщо дитина відчуває будь - які труднощі (невпевненість, незахищеність, агресивність, неспокій і тривогу, то це відбивається в її малюнку. Досягти психологічного здоров'я дитини нам допоможуть арт-терапевтичні тренінги, так як арт-терапія - це лікування «пластичним образотворчим мистецтвом», то на заняттях використовуються такі техніки арт-терапії: ліплення, малюнок, музика, казка Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвиткуу особистості через розвиток здатності самовираження і самопізнання. З точки зору представника класичного психоаналізу, основним механізмом колекційного впливу в арттерапії є механізм сублімації. На думку К. Юнга, мистецтво, особливо легенди та міфи і арт-терапія, що використовує мистецтво, значно полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим «Я». Найважливішою технікою арт-терапевтичного впливу тут є техніка активної уяви, спрямована на те, щоб зіштовхнути лицем до лиця свідоме і несвідоме і примирити їх між собою за допомогою афективного взаємодії. З точки зору представника гуманістичного напряму, корекційні можливості арт-терапії пов'язані з наданням клієнтові практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації в продуктах творчості, затвердженням і пізнанням свого «Я». Створені клієнтом продукти, об'ективуючи його афективне ставлення до світу, полегшують процес комунікації і встановлення відносин зі значущими іншими (рідними, дітьми, батьками, однолітками і т.д.). Інтерес до результатів творчості зі сторони оточуючих, прийняття ними продуктів творчості підвищують самооцінку клієнта і ступінь його самоприйняття і самоцінності. В якості ще одного можливого корекційного механізму, на думку прихильників обох напрямків, може бути розглянутий сам процес творчості як дослідження реальності, пізнання нових, раніше прихованих від досліджуючого сторін і створення продукту, який втілює ці відносини. Арт-терапія може використовуватися як у вигляді основного методу, так і в якості одного з допоміжних методів. Виділяють два основних механізми психологічного корекційного впливу, характерних для методу арт-терапії. Перший механізм полягає в тому, що мистецтво дозволяє в особливій символічній формі реконструювати конфліктну травматичну ситуацію і знайти її вирішення через переструктурування цієї ситуації на основі креативних здібностей суб'єкта. Другий механізм пов'язаний з природою естетичної реакції, що дозволяє змінити дію «афекту від болісного до того, що приносить насолоду» (Л.С. Виготський, 1987). Цілі арт-терапії 1. Дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативних почуттям (робота над малюнками, картинами, скульптурами є безпечним способом випустити «пар» і розрядити напругу). 2. Полегшити процес лікування. Неусвідомлювані внутрішні конфлікти і переживання часто буває легше виразити за допомогою зорових образів, ніж висловити їх у процесі вербальної корекції. Невербальне спілкування легше вислизає від цензури свідомості. 3. Отримати матеріал для інтерпретації і діагностичних висновків. Продукти художньої творчості відносно довговічні, і клієнт не може заперечувати факт їх існування. Зміст і стиль художніх робіт дають можливість отримати інформацію про клієнта, який може допомагати в інтерпретації своїх творів. 4. Опрацювати думки і почуття, які клієнт звик придушувати. Іноді невербальні засоби є єдиним можливими для вираження і прояснення сильних переживань і переконань. 5. Налагодити стосунки між психологом і клієнтом. Спільна участь у художній діяльності може сприяти створенню відносин емпатії і взаємного прийняття. 6. Розвинути почуття внутрішнього контролю. Робота над малюнками, картинами або ліплення передбачають упорядкування кольору і форм. 7. Сконцентрувати увагу на відчуттях і почуттях. Заняття образотворчим мистецтвом створюють багаті можливості для експериментування з кинестетичесними і зоровими відчуттями і розвитку здатності до їх сприйняття. 8. Розвинути художні здібності і підвищити самооцінку. Побічним продуктом арт-терапії є відчуття задоволення, яке виникає в результаті виявлення прихованих талантів та їх розвитку. Використання елементів арт-терапії в груповий работі дає додаткові результати, стимулюючи уяву, допомагає вирішувати конфлікти і налагоджувати ставлення між учасниками групи. Мистецтво приносить радість, що важливо саме по собі, незалежно від того, народжується ця радість в глибинах підсвідомості або є результатом усвідомлення можливості розважитися. Спочатку арт-терапию застосовували в лікарнях і психіатричних клініках для лікування хворих з вираженими емоційними порушеннями. В даний час рамки застосування арт-терапії значно розширилися, поступово вона відокремилася від своєї психоаналітичної першооснови. Прийоми арт-терапії використовуються при дослідженні внутрішньосімейних проблем. Родичам пропонується разом попрацювати над художніми проектами або зображеннями, дати свої уявлення стану справ в їх сімействі. Арт-терапія дає вихід внутрішнім конфліктам і сильним емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, дисциплінує групу, сприяє підвищенні самооцінки клієнта, здатності усвідомлювати свої відчуття і почуття, розвиває художні здібності. Арт-терапія використовується як в індивідуальній, так і в груповій формі. Під час творчого самовираження в ході проведення арт-терапії можливе вибухове вивільнення сильних емоцій. Якщо при цьому відсутня твердий і досвідчений курівник, то деякі члени групи або індивіди можуть виявитися буквально розчавленими власними почуттями. Тому пред'являються особливі вимоги до підготовки психолога, який працює в техніці арт-терапії. Арт-терапія має і освітню цінність, так як сприяє розвитку пізнавальних і творчих навичок. Є свідченням того, що висловлювання думок і почуттів засобами образотворчого мистецтва може сприяти поліпшенню відносин з партнерами та підвищенням самооцінки. Існує дві форми арт-терапії: пасивна та активна. При пасивній формі клієнт «споживає» художні твори, створені іншими людьми: розглядає картини, читає книги, прослуховує музичні твори. При активній формі арт-терапії клієнт сам створює продукти творчості: малюнки, скульптури і т.д. Ще в XIX столітті педагоги, дефектологи і лікарі використовували прийоми образотворчої діяльності для лікування невротичних розладів у дітей. А також - для оптимізації їх пізнавального розвитку.

О.Н. Карабанова зазначає: «Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвитку особистості через розвиток здібностей самовираження і самопізнання. Розширення можливостей самовираження і самопізнання в мистецтві, у порівнянні, наприклад, з грою, пов'язано з продуктивним характером мистецтва - створенням естетичних продуктів, об'єктивують в собі почуття, переживання і здібності дитини, що полегшують процес комунікації з оточуючими людьми ».

Розрізняють такі види арттерапії в залежності від характеру творчої діяльності та її продукту: малюнкова терапія, заснована на образотворчому мистецтві, бібліотерапія як літературний твір і творче прочитання літературних творів, драматерапія, музикотерапія та ін.

Розрізняють директивну арт-терапію, де завдання перед дитиною ставиться прямо: задається тема малюнка, проводиться керівництво пошуком кращої форми вираження, надається допомога в малюванні. Така форма арт-терапії застосовується у випадках страхів, фобій, тривожності. У недирективній арт-терапії дитині надається свобода, як у виборі самої теми, так і у виборі форми її вираження. Психолог емоційно підтримує дитину, при необхідності технічно йому допомагає. Ця форма арт-терапії застосовується у випадках низької самооцінки, негативного спотвореного образу. [30]

При організації арт-терапевтичних занять необхідно враховувати особливості дітей, що беруть участь в роботі: з гіперактивними і агресивними дітьми краще використовувати матеріали, що вимагають організованості діяльності (середні аркуші паперу, фломастери). Фарби, пластилін будуть викликати у них неструктуровану активність, що переходить в агресію. Навпаки, дітям емоційно «затиснутим», фрустрованим, з високою соціальною тривожністю більш корисні матеріали, що вимагають широких вільних рухів, що захоплюють все тіло, а не тільки область кисті і пальців (фарби, великі кисті, великі аркуші паперу, прикріплені на стінах або розташовуваних на підлозі, глину і пластилін, малювання крейдою). Одним з найбільш поширених видів арт-терапії є ізотерапія (малюнок, ліплення) - лікувальний вплив, корекція за допомогою образотворчої діяльності [31].

Ізотерапія - терапія образотворчою діяльністю, в першу чергу малюванням, використовується в даний час для психологічної корекції клієнтів з невротичними, психосоматичними порушеннями, дітей і підлітків з труднощами в навчанні та соціальної адаптації, при внутрішньосімейних конфліктах.

Образотворча діяльність дозволяє клієнту відчути і зрозуміти самого себе, висловити вільно свої думки і почуття, бути самим собою, вільно висловлювати мрії і надії, а також - звільнитися від негативних переживань минулого. Це не тільки відображення в свідомості клієнтів навколишнього і соціальної дійсності, але і вираження відношення до неї. Малювання розвиває чуттєво-рухову координацію, так як вимагає узгодженої участі багатьох психічних функцій. На думку фахівців, малювання бере участь у погодженні міжпівкульних взаємин, оскільки в процесі малювання активізується конкретно-образне мислення, пов'язане, в основному, з роботою правої півкулі, і абстрактно-логічне, за яке відповідає ліва півкуля [37].

Будучи безпосередньо пов'язане з найважливішими функціями (зір, рухова координація, мова, мислення), малювання не просто сприяє розвитку кожної з цих функцій, але і пов'язує їх між собою. Ізотерапія використовує процес створення зображень в якості інструменту реалізації цілей. Це не створення твору мистецтва, не частина занять з образотворчого мистецтва. Психокорекційні заняття з використанням ізотерапії служать інструментом для вивчення почуттів, ідей і подій, для розвитку міжособистісних навичок і відносин, зміцнення самооцінки і впевненості в собі.

Для ізотерапії підходять всі види художніх матеріалів. Можна проводити вправи скромно, тільки за допомогою олівця й паперу, а можна використовувати великий набір художніх матеріалів. Художні матеріали

Художні матеріали роблять безпосередній вплив на художню роботу клієнта. Вони спонукають його бачити і відчувати. Вони породжують емоційний підйом і усвідомлення. Самі по собі будучи частинками реальності, ці матеріали спонукають клієнта до зіткнення з реальністю. Таким чином, між творцем і художнім матеріалом відбувається динамічна взаємодія. Арт-терапевту важливо з'ясувати, який матеріал викликає найбільшу експресивність клієнта. Тим самим вільний вибір матеріалу є найважливішою рушійною силою в процесі художньої роботи [16].

Арт-терапевтична робота передбачає великий набір різних образотворчих матеріалів:

фарби, олівці, воскові крейди, пастель;

для створення колажів або об'ємних композицій використовуються журнали, газети, шпалери, паперові серветки, кольоровий папір, фольга, плівка, коробки від цукерок, листівки, тасьма, мотузочки, текстиль;

природні матеріали - кора, листя і насіння рослин, квіти, пір'ячко, гілки, мох, камінчики;

для ліплення - глина, пластилін, дерево, спеціальне тісто;

папір для малювання різних форматів і відтінків, картон;

кисті різних розмірів, губки для зафарбовування великих просторів, ножиці, нитки, різні типи клеїв, скотч.

Якість матеріалів по можливості повинна бути досить високою, оскільки в іншому випадку може знизитися цінність самої роботи та її результатів в очах клієнтів.

Психологічний вплив художніх матеріалів

Крім практичних міркувань існує ряд серйозних моментів, що стосуються вибору матеріалів відповідно до цілей занять [17]:

Вибір матеріалів впливає на те, як проходить заняття. Деякі матеріали, такі як олівці, крейда і фломастери, дозволяють «посилити» контроль, в той час як інші - пастель, фарба і глина - сприяють більш вільному вираженню.

Якщо клієнт не впевнений у собі або просто втомився, він буде почувати себе впевненіше і спокійніше при роботі з матеріалами, які легше контролювати.

При індивідуальній роботі з дітьми або групами, чия поведінка важко контрольована, варто почати з «контрольованих» матеріалів.

Багато людей відчувають себе невпевнено щодо своїх художніх здібностей. Вирізання картинок з журналу для створення колажу «зрівнює» учасників і дозволяє навіть дуже невпевненим клієнтам приєднатися до роботи.

Як тільки всі клієнти із задоволенням почнуть брати участь у вправі, такі матеріали як фарба або глина можуть дати можливість глибшого самовираження, особливо при вивченні почуттів або реакцій.

Робота з «виразними» матеріалами може бути терапевтичною для багатьох клієнтів. Вона не тільки допомагає виразити широкий спектр емоцій; робота з глиною або розмазування пастелей або фарб - з безоціночною реакцією на кінцевий продукт - можуть стати цілющими самі по собі. Особливості сприйняття продуктів творчості клієнтів в ізотерапії

Відповідно до концепції К. Юнга область несвідомого, колективного або індивідуального може проявитися в мистецтві через образи і символи. Зміст їх бере свій початок в несвідомому, що є джерелом творчості.

Матеріал несвідомого, що народжується в душі, в ній же і залишається, виявляючи себе у вигляді проблем у зовнішньому світі. Ці проблеми і адаптація до них символічно виражаються в продуктах творчості, зокрема, в ізопродукціі. Тому, орієнтуючись по символу, можна знайти шлях до «психологічно не перероблених» повною мірою в минулому подій.

Психологу необхідно чуйно реагувати на рух енергії з області несвідомого клієнта. Малюнки, колажі, скульптури є прямими повідомленнями несвідомого, які не можуть бути закамуфльовані з такою ж легкістю, як засобу вербальної комунікації [31].

При сприйнятті продуктів творчості арт-терапевту необхідно звертати увагу на наступні аспекти:

яке почуття передає малюнок, колаж, скульптура;

що виглядає дивним;

чого не вистачає у даного об'єкта;

що знаходиться в центрі. Те, що в центрі, часто вказує на суть проблеми або на те, що для цієї людини є головним;

які розміри і пропорції зображених об'єктів і людей. Непропорційні об'єкти змушують шукати відповідь на питання, що перебільшено; великі фігури покликані підсилити, а надмірно зменшені - принизити. Спотворення форми, пропорції може символізувати проблемну область, більшу увагу і більш глибоке розуміння, які можуть сприяти відновленню нормального стану;

чи є повторювані об'єкти. Число об'єктів у багатьох випадках грає для клієнта велику роль, оскільки має відношення до одиниць відліку часу або значимих подій в минулому, сьогоденні або майбутньому;

в якій перспективі виконана робота і як вона використовується автором. Поєднання декількох видів перспектив в одній роботі може мати відношення до наявності суперечностей у житті автора;

чи є підписи на роботах, так як вони можуть використовуватися для того, щоб внести ясність і зменшити можливість неправильної інтерпретації даної роботи, що, можливо, відображає ступінь довіри до невербального способу спілкування.

постарайтеся стати частиною роботи і залучіть до цього автора.

Розглядаючи ізопродукціі спільно з автором, можна акцентувати його увагу на вищезазначених деталях, пробуджуючи сполучену з проблемою енергію, яка вже не може перебувати в стані спокою на рівні несвідомого. Ізотерапія широко використовується в психокорекційній практиці як в різних областях медицини: психіатрії, терапії, так і в медичній та спеціальної психології. Застосування ізотерапії в медицині обумовлено лікувально-реабілітаційними завданнями, а в психології - в більшій мірі корекційно-профілактичними. Ізотерапія дає позитивні результати в роботі з дітьми з різними проблемами - затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумовою відсталістю, при аутизмі, де вербальний контакт утруднений. У багатьох випадках малюнкова терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами.

Зображально-ігровий простір, матеріал, образ в малюнку є для таких дітей засобом психологічного захисту, який допомагає у важких обставинах.

Малюнкова терапія, як вказує О.А. Карабанова, розглядається, в першу чергу, як проекція особистості дитини, як символічне вираження її ставлення до світу. У зв'язку з цим важливим і відповідальним завданням для психолога, що проводить ізотерапія, є завдання поділу в дитячому малюнку тих його особливостей, які відображають рівень розумового розвитку дитини і ступінь оволодіння їм технікою малювання, з одного боку, і особливостями малюнка, що відображають особистісні характеристики, з іншого. Характеризуючи корекційну спрямованість терапії малюванням, використовуваної в роботі з дітьми, О.А. Карабанова визначає три принципових її відмінності від навчальних уроків малювання.

Перше пов'язано з цілями і завданнями терапії малюванням: ізотерапія - це самовираження в малюнку і моделювання конфліктної ситуації, а на уроках малювання - оволодіння засобами і техніками зображення.

Друга відмінність стосується продуктів образотворчої діяльності: в терапії образотворчої діяльністі якість малюнка не виступає важливим критерієм його оцінки (малюнок володіє власною цінністю, пов'язаної з послідовністю етапів дозволу особистісних проблем дитини). На навчальних заняттях основним при аналізі малюнка є міра і якість оволодіння дитиною системою образотворчих засобів [30].

Третя відмінність полягає у відмінності функцій дорослого в навчальному (дидактичному) і терапевтичному малюванні. На навчальних заняттях ці функції зводяться до передачі дитині нових способів і засобів зображення та організації процесу їх засвоєння дитиною. У ізотерапії психолог допомагає дітям усвідомити і розв'язати проблемну ситуацію, зовні її висловити в малюнку (ліплення) і визначити вихід з неї. (21) Також існує такий напрям , як музикотерапія, і означає використання музики в цілях відновлення і зміцнення здоров'я. Сучасна музикотерапія починає розвиватися з кінця 40-х років, узявши за основу досвід використання музики для зняття неврозу у солдатів другої світової війни. Одне з найперших впорядкованих застосувань музики для лікування в Америці належить докторові Келлогу, ентузіастові, директорові першого курорту на мінеральних джерелах. У його будинку відпочинку в широкому масштабі використовували терапевтичну цінність музики. При цьому у нього не було ні часу, ні цікавості, щоб докопатися до того, чому це все відбувається. Він просто бачив, що користь є, і робив все, щоб використовувати ці нетрадиційні методи терапії в ім'я зцілення.

За останні півстоліття музична терапія в Америці зробила колосальний крок вперед як наукова дисципліна. У 1998 році Національна асоціація музичних терапевтів (НАМТ) і Американська асоціація музичних терапевтів (ААМТ) злилися в єдину організацію - Американську музичну терапевтичну асоціацію (АМТА). Знання і цінності терапевтичної дії музики розповсюджуються серед широких кругів американців. В даний час в США більше 5000 музичних терапевтів працюють в лікарнях, реабілітаційних центрах, відновних і освітніх установах, поліклініках, дитячих будинках, в'язницях, школах і так далі. Більше половини з них працює з психічними хворими, розумово відсталими, і старезними. 70 коледжів і університетів в США готують фахівців в області музичної терапії.

Ще одна надихаюча ознака: в деяких випадках музична терапія визнана офіційним засобом відновлення в рамках державної системи страхової медицини.

По-перше, музика впливає на багато сфер життєдіяльності через три основні чинники: вібраційний, фізіологічний і психологічний.

1. Вібраційний чинник музики є стимулятором обмінних процесів на рівні клітини. Сьогодні наукові дослідження показують, що за допомогою вібрації можна впливати навіть на процес каталізу, підбираючи точну вібрацію і стимулюючи діяльність окремих ферментів. Більш того, звуковий вібраційний чинник через звуки імені дитини в буквальному розумінні слова формує його організм. Кожне ім'я має свій набір звуків, що створюють унікальне вібраційне поле.

2. Фізіологічний чинник музики здатний змінювати різні функції організму, такі як дихальна, рухова, серцево-судинна.

Психологічний чинник через асоціативний зв'язок, медитацію здатний значно міняти психічний стан дитини.

По-друге, музика має фундаментальні початки всього живого: ритм, мелодію і гармонію. Вона вчить дитину відчувати ритми життя, гармонізує його власні біоритми, дозволяє відчути себе частиною космосу, вийти за межі своїх особистих проблем.

По-третє, музика дозволяє дозувати психофізичне навантаження, починаючи з прослуховування ніжних звуків і доходячи до могутніх ритмів аеробіки і танців. Різні види музики впливають на різні функції організму. Наприклад, при порушенні дихальної функції можна використовувати духові інструменти, при порушенні дрібної моторики пальців - клавішні інструменти, при психоневрологічних порушеннях - прослуховування музики. Важливо відзначити, наприклад, що дихальна музикотерапія дозволяє людині займатися оздоровленням, не помічаючи процесу лікування.

По-четверте, музика дозволяє удосконалювати дихальну функцію опосередковано. Наприклад, граючи на духовому інструменті, людина повинна підпорядкувати своє дихання тому розміру, який закладений в п'єсі. Це справедливо і для інших нюансів музики.

Слід зазначити, що емоції тісно пов'язані з диханням. Наприклад, радість супроводжується диханням в 17 вдихів в хвилину, активний сум - 20 вдихів в хвилину, страх - 60 вдихів, гнів - 40 вдихів.

Відповідно до цього, впливаючи на ритм дихання через музичну фразу, ми можемо моделювати емоційний стан людини.

По-п'яте, музика, пожвавлюючи емоційну сферу, відновлює імунобіологічні процеси. Мається на увазі, що при зниженні емоційного тонусу або за наявності негативних емоцій знижується імунітет людини, і він частіше хворіє.

Крім того, спеціально підібрана музика дозовано тренує емоційний світ людини і підвищує рівень імунних процесів в організмі, тобто призводить до зниження його захворюваності.

Музику можна використовувати і в реабілітації людини унаслідок її зв'язку з правою півкулею мозку, відповідальною за образне сприйняття. Активізація діяльності правої півкулі при музицируванні, створення музичних образів призводить до пожвавлення емоційної сфери, що у свою чергу, гасить домінантне вогнище збудження, пов'язане з хворобою.

Прослуховування медитативної музики відновлює природне фізіологічне дихання.

Арт-терапія, на відміну від вербального підходу, дозволяє зняти напруженість і обійти жорсткий самоконтроль майже відразу ж.Адже часто, говорячи з психотерапевтом, людина або не може сформулювати свої думки в потрібному ключі, або не хоче це робити, боячись пускати незнайому людину у свій внутрішній світ, і без того перебуває в хворобливому стані. При лікуванні мистецтвом така проблема знімається. Особливо це стосується ізотерапії, і не в останню чергу завдяки такій властивості метод і визнаний універсальним. Тут людина залишається один на один з предметами - папером і фарбами, яким не побоюється довірити свої почуття, і разом з тим інформація, в обхід свідомості пацієнта одержувана психотерапевтом, воістину безцінна. Має значення все, від розташування ліній до вибору кольору, і кожен такий прояв - слово лікаря, показник стану душі.

Висновки до I розділу

Тривожність - певний психологічний стан або стійка властивість особистості, що виражається в занепокоєнні, хвилюванні, тривозі. Стан тривоги та тривожність, як схильність людини до переживання цього стану, виникає без певного джерела; тривога – неясне передчуття небезпеки, «страх невідомо чого».

Тривожна людина відчуває себе безпорадною та неспроможною прийняти рішення та вирішити ситуацію; стан тривоги заважає їй зробити це та фізично знесилює людину, дезорганізує її поведінку та діяльність. Проте оптимальний рівень тривожності є необхідною складовою здорової особистості, оскільки допомагає стимулювати, активізувати її до дій та є сигналом про можливі труднощі, допомагає ефективно пристосуватися до дійсності та виконує адаптивну функцію.

При розуміння тривожності як властивості темпераменту в якості причини виникнення визнаються властивості нервової та ендокринної систем, зокрема слабкість нервових процесів; індивідуально-психологічні особливості особистості. А тривожність як психологічний стан зумовлює внутрішній конфлікт особистості. Тривожність має свої типи, види та рівні прояву.

У юнацькому віці відбувається корінна перебудова емоційної сфери, що зумовлено внутрішньою логікою психічного розвитку і пов'язана зі становленням мислення. Вона зачіпає практично всі сфери взаємовідносин студента з оточуючими і веде до формування якісно нових переживань, з новими адаптивними можливостями. Поряд з позитивними, є й негативні моменти такої перебудови. Трансформація переживання веде до емоційної нестабільності юнака. Емоційна нестійкість посилюється, відбуваються зміни в соціальній ситуації його розвитку та біологічні зміни, пов'язаними з процесами статевого дозрівання. Ці фактори збільшують навантаження на емоційну сферу і можуть провокувати дезадаптаційні зриви і кризи в юнацькому віці. Таким чином, юнацький вік як кризовий період у розвитку особистості студента є більш сензитивним до підвищення рівня тривожності.

Зниження рівня тривожності можливе методами арт-терапії. Арт-терапія - це напрямок в психотерапії, психокорекції та реабілітації, заснований на заняттях клієнтів (пацієнтів) творчістю. Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвитку особистості через розвиток здатності самовираження і самопізнання. Існує дві форми арт-терапії: пасивна та активна. При пасивній формі клієнт «споживає» художні твори, створені іншими людьми: розглядає картини, читає книги, прослуховує музичні твори. При активній формі арт-терапії клієнт сам створює продукти творчості: малюнки, скульптури і т.д. У випадку роботи з тривожністю використовують дерективну арт-терапію, тобто завдання перед людиною ставиться прямо: задається тема малюнка , проводиться керівництво пошуком кращої форми вираження, надається допомога. Використовуються матеріали , що вимагають широких вільних рухів, захоплюють все тіло , а не тільки області кисті та пальців. Застосовують ізотерапию, музичну терапію, ліплення глиною, бібліотерапію та ін.

Розділ I I Емпіричне дослідження психологічних особливостей тривожності в студентському віці