1.2. Теория и практика организации инклюзивного образования в образовательных организациях рф

Перед тем, как остановиться непосредственно на теме моего исследования – комплексное управлении развитием инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации, рассмотрим само понятие «инклюзивное образование» и его актуальность в современной образовательной системе. 

К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стало интегрированное образование, которое предполагает создание коррекционных классов в массовых школах и групп в детских садах. Однако выделение «особых» классов и групп часто ведет к исключению этих детей из социальной жизни школы и детского сада и создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от интеграции перешли к инклюзии – совместному обучению и воспитанию детей с ОВЗ.

Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Инклюзия (калька с англ. inclusion) – включение, добавление, прибавление, присоединение, то есть:

• вовлечение в образовательный процесс каждого ученика или воспитаника с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

• удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.

В 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь положений Саламанкской декларации, достигли договоренности о стремлении создать инклюзивное образование, или школу для всех учеников, где участие, равенство в сообществах является главным показателем качества образования.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millennium Development Goals on Education) предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех . В документе сказано, что инклюзивно-ориентированные образовательные учреждения – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей…»[2].

Подобные учреждения «…могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы…» [27].

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование[25].

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы (класса). Цель инклюзии – организация пространства группы (класса) для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ.[22].

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Совместное обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения.

Существует восемь основных принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [77].

Недостатками инклюзивного образования является психологическая неготовность общества к принятию человека с OBЗ, несовершенство системы социальной поддержки и обеспечения таких лиц и инвалидов.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 годов. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" .

В 1992 году в России в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции. В 2001 году участники конференции приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.[80].

С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования Российской Федерации приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Многие отечественные ученые в области гуманитарных наук наряду с инклюзивным рассматривают интегрированное (лат. integratio - соединение, восстановление), обучение которое представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребенка рассматриваются в педагогике (Л.С.Волкова, А.А.Дмитриева, Н.Н.Малофеев, Л.И.Новикова, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, К.Рейсвепкван, Л.М.Шипицына и др.). Н.М.Назарова под интеграцией понимает «процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех ее ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или с равными возможностями в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования». [81].

Тождественное определение предложено в исследовании М.И.Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования». [11].

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходима разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (НЛ.Белопольская, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, И.А.Коробейников, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, К.Рейсвепкван, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Н.В.Шутова и др.).

В настоящее время дошкольные этапы инклюзивного образования менее изучены, чем школьные.

Российское законодательство закрепляет основные гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями. Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и  положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Закон Российской Федерации "Об образовании" закрепил в качестве принципа государственной политики "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" (п. З ст. 2 Закона). [ 82].

В этих же целях Закон установил государственные гарантии прав граждан с отклонением в развитии (с ограниченными возможностями здоровья) в области образования, закрепив в качестве основной гарантии обязанность государства создавать "гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов" (п. 6 ст.5 Закона).

В соответствии с Законодательством дети с ОВЗ могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В России уже многие годы существует система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. На сегодняшний день, действуют учреждения VIII видов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для обучения детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелым нарушением речи, эмоционально-волевой сферы и поведения и с умственной отсталостью.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

Есть восемь руководящих принципов, которые лежат в основе Конвенции и каждого из ее конкретных статей:

Уважение достоинства, присущего человеческой личности, личная самостоятельность, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости лиц.

Недопущение дискриминации.

Полная и эффективная интеграция в общество.

Уважение различий и принятие инвалидов как части человеческого многообразия и гуманности.

Равенство возможностей.

Уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность.

Главная задача конвенции заключается в том, чтобы детально разработать права инвалидов и выработать пути их реализации.

Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.

Дети-инвалиды должны иметь равные права, не должны быть разлучены со своими родителями против их воли, за исключением случаев, когда органы социальной защиты установят, что это отвечает наилучшим интересам ребенка, и ни в коем случае не должны быть отделены от своих родителей, на основании инвалидности ребенка или родителей (статья 23).

Опыт показывает, что создание доступных школ, детских садов и совместное обучение и воспитание («включенное», или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное - изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует отношение к ним как к полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности[6].

Как мы видим в нашей стране закреплено  право каждого ребенка на образование, а ребенок-инвалид является равноправным членом общества и должен иметь возможность обучаться с остальными детьми на равных условиях.

На сегодняшний день в России более 13 млн. инвалидов, из них 540 тысяч детей. Около 100 тысяч детей с ограниченными возможностями обучается в инклюзивных школах. Основная идея включения - это обучение детей с ОВЗ не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах и детских садах. Европейские страны уже давно работают по программам социализации детей-инвалидов. Например, один из видов инклюзивного обучения - "мейнстриминг". Он предполагает общение детей с ограниченными способностями с другими детьми на праздниках и во время каникул.

Для России инклюзивное образование - достаточно новое явление. Первые школы инклюзивного обучения появились в нашей стране в начале 90-х годов в Москве. С осени 1992 года в России началась реализация проекта "Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья"[24].

Современная система образования в нашей стране призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе: 

 • потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии – с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность); 

• потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность); 

• потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). [7].

Создание в образовательных организациях возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения системы образования в России. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами. [14].

Как отмечает В.Р. Шмидт: «Инклюзия в образовании — всего лишь ступенька инклюзии в общество. Эффективность инклюзии прямо зависит от того, насколько хорошо взаимодействуют образовательные учреждения и социальные институты».[42].

Существование образовательных организаций с установкой на инклюзию позволяет каждому ребенку ощутить принадлежность к сообществу.

Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям,  образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг. 

Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в образовательных организациях общего типа – это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода – инклюзивное образование.

Инклюзивное образование — это такая организация процесса образования, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются и воспитываются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же образовательных учреждениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают им необходимую специальную поддержку.[28]. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении, старается разработать подход к воспитанию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если воспитание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).[38].

Обучение в инклюзивных образовательных организациях позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Обоснование необходимости инклюзивного образования:

- обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени; анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;

- анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми;

- в тех случаях, где ресурсы ограничены, результат может быть достигнут без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии.

Важно знать некоторые ключевые принципы инклюзивного образования именно для того чтобы не «импортировать» систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов:

- дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

- программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

- методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

- все дети участвуют во всех мероприятиях, где образовательная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

- индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой педагогов, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

- инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.[32].

Как ведущая тенденция обновления содержания образования, инклюзия в настоящее время является чрезвычайно актуальной проблемой. При этом требуется решение задачи обоснованного выбора объектов и вариантов инклюзии. Научные исследования (Лопаткин, 1988, 1992, 1993; Бекренев, Михельневич, 1994) свидетельствуют о том, что основные достоинства инклюзивных образовательных систем состоят в следующем: подобные системы обеспечивают для обучающихся большую свободу выбора образовательного маршрута, направлений и уровней образования.[30]. Инклюзивные образовательные системы обладают большой гибкостью в перестройке структур и содержания образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. В рамках таких систем наиболее рационально используются научно-педагогические кадры и учебно-материальная база образовательных организаций. Инклюзивные образовательные системы более экономичны по совокупным материальным затратам и суммарным объемам образовательных услуг.[36]. Сегодня уже можно говорить, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законе, остаются лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случае оно связано с материально-технической неподготовленностью образовательных учреждений к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы  меньшие по наполняемости классы (группы), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. [26]. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. 

Наше общество пока не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А .А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселевой, А.Р.Маллера, Н.М. Назаровой, Г.Н.Пенина, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной из основных проблем интегрированного обучения является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.

В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии (Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.Д.Шматко). Однако в практическом плане отечественная система дошкольного образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным, как обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции; во-вторых, наличие материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения в массовых ДОО; в третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту жительства ребенка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой. А главная из них - возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. [59,62].

Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное – она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л.Ионину, широта предложения в области образования.[31]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. Без грамотного решения этой проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании (Н.Н.Малофеев).[ 41].

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к атипичным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы, предприняты попытки интеграции в среду сверстников дошкольников с различными отклонениями в развитии (со сниженным слухом, зрением, умственной отсталостью и двигательными нарушениями) (М.В.Жигорева, Н.Н.Малофеев, Л.И.Плаксина, ТН Симонова, Е.А.Стребелева, О.Н.Усанова, Н.Д.Шматко). Практика создания оптимальных условий для успешного образования, социальной адаптации, индивидуализации и в целом социализации любого ребенка, независимо от уровня его психофизического развития и долговременной интеграции дошкольников в среду их здоровых сверстников находится в настоящее время в стадии активных разработок. [40].

Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретическом, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает четкое понимание общей картины развития этих детей и остаются не выявленными их компенсаторные возможности в направлении совместного обучения и сотрудничества.

Вместе с тем, вне поля зрения психологов, изучающих образование детей дошкольного возраста, имеющих ОВЗ, остается проблема включения этих детей в социум их нормально развивающихся сверстников и психологическое сопровождение этого процесса. Источником этой проблемы в психолого-педагогическои науке и практике является определенная рассогласованность между организацией обучения и воспитания детей с ОВЗ и недостаточной подготовленностью психолого-педагогических кадров. Как показывает анализ опыта работы образовательных дошкольных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, даже те педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере обладают необходимыми профессиональными компетенциями к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую общеобразовательную среду.