1. Определение и описание проблем

Успех системного вмешательства в большой мере зависит от того, насколько хорошо была предварительно проанализирована проблемная система. Поэтому при наличии школьных нарушений считается необходимым как можно точнее описать соответствующие системные связи. Прежде всего необходимо выяснить, как определить проблемную систему: какие лица входят в ее состав? В каких отношениях друг с другом состоят эти лица? Какие паттерны коммуникации наблюдаются? Какие системные уровни привлекаются к анализу (управление школой, дирекция школы, преподавательский состав, система учителя—ученики, система учителя—родители, и т. д.)? Приведем пример.

Многие учителя одной из школ постоянно жалуются на один невыносимый школьный класс. Проводить занятия в нем очень тяжело из-за того, что в классе всегда шумно, из-за недостаточной собранности учеников и постоянных стычек между ними. Обратились за помощью к школьному психологу. Учителя ждали от него рекомендаций относительно того, как наладить контакт с этим классом.

Системный анализ можно уже начать, отталкиваясь от этого краткого наброска создавшейся ситуации, но все же необходима еще дополнительная информация. Во-первых, за помощью к третьему лицу (психологу) обратилась определенная группа учителей. Во-вторых, учителя определили проблему следующим образом: они объявили этот класс «нарушителем спокойствия». Задание учителей психологу звучало так: «Мы хотим, чтобы Вы нам помогли прекратить эту психологическую войну с классом». Однако адекватное описание системы включает в анализ еще и другие перспективы (табл. 42.2.1).

Таблица 42.2.1. Описание системы

- Учителя ограничивают проблему рамками класса; однако анализ системы взаимодействия чаще всего включает в нее и самих участвующих в конфликте учителей.

- В данном случае анализ должен принять во внимание систему «преподавательский состав» и его отношение к классу, объявленному проблемным.

- Возможно, стоит вовлечь в анализ и другие подсистемы сверхсистемы этой школы, в которых возникли нарушения (директор, другие классы и т. п.).

- Если конфликт возник в определенной школе, в особом микрорайоне школы, то можно обсудить вопрос о взаимодействии внешних факторов, могущих вызвать нарушение, и внутришкольных факторов (влияние родителей, экосистемные условия внешнего мира вокруг школы).

Мы не можем здесь дать полное описание всех возможных системных взаимосвязей. Скорее мы ставим перед собой задачу подчеркнуть, что необходимо критически проверить и расширить то определение проблемы, которое дают ей участники. В зависимости от обстоятельств необходимо также проверить нейтралитет школьного психолога, призванного разобраться в проблемной ситуации. Прежде всего следует установить, по чьему заданию действует системный аналитик или психотерапевт; этот важный момент нельзя недооценивать.

2. Концепции интервенции

Система в целом может быть определена как ансамбль элементов и отношений между этими элементами. При этом системный подход следует аристотелевскому принципу, по которому целое больше суммы его частей. При анализе интервенции социальных систем поэтому требуется принимать во внимание: а) соответствующее системное целое, б) элементы системы и в) отношения между ними (Brunner, 1986). Благодаря этому подходу мы избегаем опасности ограничиться при рассмотрении школьной проблемы только одной-единственной системной областью. Покажем это на приведенном выше примере.

Данный случай с одним из классов, который некоторыми учителями был охарактеризован как очень трудный (ср. «негативистский класс» из раздела «Классификация и диагностика»), можно рассмотреть с ограниченной точки зрения, проанализировав только школьные нарушения в конкретной группе учеников. При этом ученики класса будут считаться проблемными, а их нарушения — требующими терапии. Наряду с психотерапевтическими мероприятиями или санкциями в таком случае часто задействована и школьная администрация, чьей помощью заручаются учителя для решения своих проблем с учениками. Иногда специалист-психолог, приходящий в школу для решения проблемы, все-таки советует учителям критически проанализировать свое поведение и стиль воспитания и предлагает принять участие в тренинге для учителей.

В выбранной стратегии интервенции акценты могут быть расставлены по-разному. Необходимо только удостовериться, что не будет потерян целостный взгляд на систему и взаимозависимости в ней. Обзор, приведенный в табл. 42.2.2, представляет — конечно, далеко не исчерпывающе — возможные уровни анализа (школа, руководитель школы/педагогический состав, система «учителя—ученики» и т. п.) в связи с формами интервенции, которые могут быть применены к этим областям системы (интервенция по отношению к системе как целому, к составным частям системы самим по себе и к взаимоотношениям между частями системы).

Таблица 42.2.2. Систематизация форм интервенции

Уровень системы	Интервенция по отношению к
	Системе как целому	Составным частям системы	Взаимоотношениям между частями системы
Школа	Школьные мероприятия	Административные мероприятия	Системное консультирование
Школьное руководство/ педагогический состав	Системное консультирование	Тренинг руководителей/ тренинг учителей	Организационный тренинг
Класс, включая учителей	Системная интервенция по аналогии с системно-терапевтическим подходом	Контрактный тренинг (договоры между учителями и классом)	Коммуникативный и интеракционный тренинг
Группа учеников в классе	Социометрия/ групповая динамика	Модификация поведения	Коммуникативный и интеракционный тренинг

Для интервенции на уровне системы как целого в школьной практике всегда более важны те формы интервенции, которые были разработаны по аналогии с системно-терапевтическими подходами. Мы еще обсудим эти стратегии интервенции в связи с терапией нарушенных систем «учителя—ученики». Группы в школе более высокого иерархического порядка (например, руководство школой и/или педагогический состав) в последнее время тоже чаще всего рассматриваются в смысле системной терапии как компоненты, требующие интервенции (Fisher, 1986; Meidinger, 1991; Connemann, 1993). Эта точка зрения совпадает с целостной концепцией теории организации, рассматривающей отдельную школу как «обучающуюся организацию» (см., например, концепцию «школьного развития»; Dalin, 1991; Horster, 1991, Rolff, 1991). Поэтому формы интервенции, которые направлены на школу как единое целое, должны также учитывать и результаты исследований организационной психологии, которые касаются форм организации школ (Lee, Dedrick & Smith, 1991; Rowan, Raudenbush & Kang, 1991; Palardy, 1992).

В нашей книге внимание сконцентрировано на тех формах интервенции, которые касаются отношений между частями системы. Эти возможности интервенции представлены в следующем разделе на примере коммуникативного и интеракционного тренинга.