4. Констатувальне дослідження стану формування інформаційно-графічних компетенцій учнів у сучасній початковій школі

Як уже зазначалося, інформаційно-графічні компетенції – це група предметно-математичної компетентності, яка чітко окреслена у новому Державному стандарті початкової загальної освіти з галузі математика у зв’язку з введенням нової змістової лінії «Робота з даними». Тому важливим є моніторинг стану реалізації одного з найважливіших завдань початкового курсу математики – формування інформаційно-графічних компетенцій молодшого школяра на практиці. Саме цьому присвячене наше констатувальне дослідження.

Стан формування інформаційно-графічних компетенцій учнів на уроках математики в сучасній початковій школі можна оцінити на основі аналізу двох основних показників:

• компетентність вчителя з даної проблеми (розуміння сутності, мети, завдань, особливостей вироблення інформаційно-графічних умінь і навичок молодших школярів; володіння методичним інструментарієм та вміння застосовувати на практиці);

• результативність навчальної діяльності учнів.

На основі цього нами було використано три основних методи дослідження – анкетування, бесіди з учителями та аналіз робіт учнів.

Для вивчення компетентності учителя та готовності формувати інформаційно-графічні компетенції учнів, нами було розроблено анкету «Компетентність вчителя щодо формування інформаційно-графічних компетенцій учнів на уроках математики в початковій школі» яка містить 9 запитань (див. додаток А).

Анкетуванням охоплено 20 учителів-практиків початкової школи. Дослідження проводилось під час проходження практики у Чернівецькій загальноосвітній школі І-ІІІст. №27 та в сільській Товмачицькій загальноосвітній школі І-ІІІст. Нами опитано 16 вчителів початкової школи м.Чернівці та 4 вчителя с.Товмачик.

Хотілося б відмітити бажання вчителів брати участь у даних дослідженнях, а звідси висновок, що вчителі Чернівецької ЗОШ І-ІІІст. №27 легковажно поставилися до опитування і відповіді давали короткі, лаконічні часто не відповідні питанням анкети, деякі питання взагалі пропустили, свою відповідь, яка складалася з трьох слів, або словосполучення, намагалися продовжити трьома крапками або мовними кліше «тощо», і «т.д.». Що стосується роботи над анкетами вчителів сільської школи, то вони поставилися з більшою відповідальністю, на кожне питання давали відповіді навіть якщо і не знали правильного твердження.

На основі аналізу результатів опитування приємно відзначити, що більшість учителів (60%) відповідаючи на 1 питання анкети чітко стверджують, що мета вивчення змістової лінії «Робота з даними» полягає в реалізації освітньої галузі «Математика» і передбачає формування в молодших школярів первинних уявлень про деякі способи обробки даних спостережень за навколишнім світом; ознайомлення школярів з можливостями сприймання та передачі інформації в побуті і практичній діяльності; передбачає формування умінь учнів читати і розуміти інформацію незалежно від способу її подачі (текст, таблиці); знаходити, аналізувати, порівнювати інформацію, подану в різний спосіб; використовувати дані для розв’язування задач, практичного характеру, 30% вчителів частково розкрили мету нової змістової лінії окреслюючи ті вміння, які називаються в назві компетенції, і 10% – зовсім не розуміє мети змістової лінії «Робота з даними». Мета – це віддалений результат, отже, якщо вчитель не може визначити мети, то відповідно сутність його діяльності немає сенсу та системності, адже не передбачає результату якого прагне досягти вчитель.

Найбільш прикро, що в контексті нашого дослідження, перелічуючи кількість предметно-математичних компетентностей молодшого школяра, які формуються у початковому курсі математики, тільки 50% вчителів серед груп компетентностей назвали інформаційно-графічну компетентність, в умовах того, що програма діє 4 роки і проводяться різноманітні семінари не тільки в межах певних організацій, але й на обласних рівнях. Це свідчить про недостатність методичної роботи на всіх рівнях і невисокий рівень самоосвіти вчителя. Якщо проаналізувати якість, то тільки 30% вчителів дали повну відповідь, що предметно-математична компетентність містить 5 видів компетенцій учня, а саме: обчислювальні, алгебраїчні, геометричні, логічні та інформаційно-графічні. Адже вони є структурними елементами змісту математичної освіти. Їх базис становлять знання, уміння, навички, способи діяльності, яких набувають учні в процесі навчання. А 50% вчителів взагалі не назвали дану компетентність.

Тішить те, що більша частина вчителів (55%) повно та чітко розкрила значення інформаційно-графічної компетентності, що це одна з найважливіших компетентностей молодших школярів, яка з перших днів навчання в школі формує уміння учнів працювати з різними джерелами інформації, тому що робота з інформацією (текстовою, ілюстративною, графічною, звуковою) у наш час стає необхідним інтелектуальним умінням. 30% учителів окреслили тільки те, що інформаційно-графічна компетентність це уміння працювати інформацією на уроках математики та схематично подавати її і 20% зовсім не дали відповідь на дане питання.

Приємно відзначити те, що більшість вчителів(80%) дійшли спільної думки, стосовно формування інформаційно-графічної компетенції молодших школярів, адже вони вважають що компетенція представлена в більшості випадках схематично та графічно, що допомагає з легкістю нею опанувати, а також враховуючи психофізіологічні особливості дитини молодшого шкільного віку. Також, вчителі наголошують на тому, що робота з такою інформацією викликає неабиякий інтерес в учнів до виконання таких завдань та спонукає посильній діяльності роботу таких психологічних процесів як пам’ять, мислення, увага, спостережливість учнів в процесі виконання завдань. 15% вчителів написали, що дана компетентність необхідна адже є нововведенням. І прикро, що 5% вчителів вважають, що потрібно формувати дану компетентність, але не розуміють для чого, адже дали відповідь «Так, потрібно».

Позитивно, що 85% вчителів-початківців окреслюючи комплекс умінь інформаційно-графічних компетенцій називають великий перелік знань, умінь і навичок учнів початкової школи, які вони повинні здобути відповідно до державних вимог, а також формують у повсякденному шкільному житті учнів, і 15% вчителів перелічили тільки ті вміння, які пов’язані з малюванням схем, таблиць та записом математичної мови. Якщо аналізувати якість, то 40% вчителів до інформаційно-графічних компетенцій часто дописують ряд додаткових умінь які відносяться до інших груп компетенцій.

Позитивним у ході дослідження є те 80% учителів вважають, що в інформаційно-графічну компетентність входять уміння працювати з інформацією, її аналіз, порівняння; це читання і запис числа; це уміння працювати із схемами, таблицями інколи і діаграмами; це робота з рівностями та нерівностями, математичними виразами зі змінною, рівняннями, буквеними виразами; це уміння переводити одні одиниці виміру в інші; це навики розв’язування задач за допомогою схем, самостійне складання короткого запису чи схеми; це робота з часом (століття, рік, високосний рік, місяць, година, хвилина, секунда), годинником та календарем; це уміння визначати площу; вміння доказово міркувати і пояснювати свої дії, доводити істинність чи хибність тверджень,тощо. Інша частина вчителів (10%) стверджує, що це вміння працювати з числами, схемами, графіками, відрізками та буквеними виразами часто відносячи до даних компетенцій і геометричні компетенції, і 10% вчителів дали загальні відповіді, які зовсім не окреслюють відповіді питання, а отже свідчить про погане володіння методологією математики вчителем, оскільки дана компетентність формується наскрізно та представлена практично у кожному уроці в завданнях підручника.

Порівнюючи відповіді вчителів стосовно труднощів, які виникають при формуванні інформаційно-графічної компетентності ми дійшли висновку, що незалежно від місцевості навчання помилки в принципі однакові та все ж залежать від особливостей учнів. Найбільш типовими, як зазначають класоводи, є: при виконанні рівняння зі змінною часто зразу підставляють правильне число без роботи над спрощеннями рівняння чи виразу зі змінною; у процесі виконання рівнянь часто переписують дію яка стоїть біля «х» чи «у» без розкладу виразу на шукані компоненти дій; іноді помиляються в складаннях схем до задач, це зумовлено великою кількість даних, які важко співвіднести, або навпаки розв’язуючи задачу за допомогою табличної схеми враховують не всі дані; також важко дається опанування масштабу; переведення іменованих чисел без опори здійснюють правильно тільки учні з високим рівнем навчання, інші виконують за допомогою опори таблицю, і 5% вчителів написали в анкеті, що помилки залежать від особистості учня та його математичної здатності.

Працівники початкової ланки освіти аналізуючи систему завдань підручника дали такі відповіді: вчителі Чернівецької ЗОШ І-ІІІст. №27 (45%) працюючи за підручниками Ф.М. Рівкінд, Л.В. Оляницька не задоволені підручниками, адже більшість завдань добирають з додаткової літератури та наголошують на тому, що в підручнику мало завдань на реалізацію навчальної мети. Проте інша частина вчителів (55%) відповіло, що завдання є, і їх кількість достатня, адже ця змістова лінія є наскрізною і реалізується на кожному уроці, також такого типу завдання легко створити на уроці опрацьовуючи ж певну сюжетну задачу чи іншого виду завдання. Вчителі початкової загальноосвітньої школи с.Товмачик працюють за підручниками М.В. Богданович, Г.П. Лишенко і вважають, що підручник достатньо наповнений завданнями такого типу, адже в анкетах зазначили, що на кожний урок представлено від 1 виду вправ на формування інформаційно-графічних компетенцій учня до 4, ці завдання мають місце на кожному уроці.

Тішить те, що всі вчителі відповіли, що готові до реалізації інформаційно-графічної компетентності учнів. Адже методологія навчання математики передбачає роботу над такими завданнями, які формують інформаційно-графічну компетентність. Категорія вчителів (70%), які працюють в школі понад 10 років стверджують, що подальша робота над завданнями такого типу удосконалюється на курсах підвищення кваліфікації, які з появою нової змістової лінії «Робота з даними» більше уваги почали приділяти її вивченню та опрацюванню. Вчителі, які нещодавно прийшли на роботу (30%) аргументують свої відповіді тим, що у ВНЗ встигли охопити матеріал, який стосується формування інформаційно-графічних компетентностей учнів, а також намагаються відвідувати семінари присвячені даній темі, певні майстер-класи, відвідують уроки інших вчителів.

Отже, зважаючи на результати відповідей вчителів, можна зробити висновок, що педагоги початкової школи, не залежно від місця проживання – місто чи село, розуміють сутність поняття «інформаційно-графічна компетентність учнів» та володіють переліком тих компетенцій, які слід розвинути в учня при вивченні початкового курсу математика. Але порівнюючи досвід роботи та якість, вчителі які працюють понад 10 років часто не знали чіткої відповіді на визначення інформаційно-графічної компетентності, її сутність та мету, але стосовно методології, то глибше її розкривали на відміну від молодих вчителів, які орієнтувалися у визначеннях та переліку компетентностей, але були слабші у плані їх реалізації та затруднялися у відповідях на питання чи доцільно формувати у молодшому шкільному віці дані компетенції, які труднощі виникають при їх реалізації, чи готові вони до формування в учнів даної компетентності.

Дані висновки про компетентність вчителів ми вирішили перевірити на основі ознайомлення з дитячою документацією. А саме, свою увагу звернули на контрольні роботи дітей.

Тож, аналізуючи контрольні роботи другокласників, вже з перших робіт видно, що зміст контрольних завдань наповнено певними видами діяльності, які допомагають формувати інформаційно-графічні компетенції учнів. У другому класі ми здійснили аналіз трьох різних контрольних робіт, виконаних різними дітьми з різним рівнем підготовки. Завдання контрольної роботи №3 (див. додаток Б) допомагають учням закріпити уміння створювати схему до задачі, правильно працювати з годинником та часом, а також розвивають логічне мислення при роботі з над виразом зі змінною. Дані завдання виконувала учениця з високим рівнем підготовки та виконала всі вправи успішно, без помилок.

Контрольну роботу №6 (див. додаток Б) виконав учень з середнім рівнем підготовки. Сутність завдань полягала в закріпленні певної блокової теми з математики, але також і містила ряд таких вправ, які допомагають розвинути в школярів такі уміння інформаційно-графічної компетентності – це складання схем до задач та робота з виразами, які містять змінну. Контрольну роботу виконано на відмінну оцінку, зміст виконання свідчить про те, що в дитини добре сформовані дані уміння.

Роботу учня з низьким рівнем підготовки ми проаналізували на етапі завершення навчального року. Тож, контрольна робота №9 (див. додаток Б) повинна була підсумувати успіхи учня та визначити для вчителя основні прогалини школяра. Працюючи над завданнями даної роботи, другокласник закріплював уміння складати схеми до сюжетних задач; розв’язувати вирази зі змінною; працювати над простими рівняннями; виконувати дії з іменованими числами, переводячи одні одиниці виміру в інші. Учень добре опанував інформаційно-графічними уміннями, оскільки роботу виконано успішно.

У третьому класі ми здійснили аналіз однієї контрольної роботи, виконаної трьома учнями різного рівня підготовки. Учні працювали над двома варіантами контрольної роботи №1 (див. додаток В), сутність завдань полягала тому, щоб закріпити уміння складати схему-опору до задачі, навчитися переводити одні одиниці виміру в інші, навчитися виконувати прості рівняння, пригадати сутність роботи з часом та годинником, закріпити креслярські уміння. Дані роботи усі діти виконали успішно з різницею в один бал відповідно рівня підготовки, але типовими помилками стали не невміння виконати завдання, а помилки при обчисленнях та неакуратність запису із закресленнями.

Отже, аналізуючи роботи третього класу, можна з упевненістю стверджувати, що школярі на свідомому та розуміючому рівні оволодівають інформаційно-графічними компетенціями, адже проаналізовані роботи підтверджують успішність виконання завдань учнів різного рівня підготовки, а також такі завдання є систематичними, тобто використовуються не тільки в кожній контрольній роботі, а й присутні на кожному уроці, формуючи певний аспект умінь.

У четвертому класі ми здійснили аналіз усіх робіт і визначили, що кожна контрольна робота містить в собі завдання спрямовані на розвиток інформаційно-графічних компетенцій учнів. Для наочного аналізу нами було відібрано 3 роботи, які містять найбільшу кількість інформаційно-графічних завдань, одного учня з середнім рівнем підготовки (див. додаток Д).

Контрольна робота №2 містила завдання спрямовані на розвиток умінь читати та записувати числа, уміння здійснювати обчислення багатоцифрових чисел та їх запис, уміння здійснювати порівняльний аналіз іменованих чисел, та вирішувати задачі з часовими вимірами, робити схему-опору.

У контрольній роботі №5 школярі вправлялися над рівняннями; закріплювали уміння роботи з числами, які містять одиниці виміру; працювали над обчисленням та записом багатоцифрових чисел; вирішували сюжетні задачі з обчисленням часу.

У роботі №8 учень закріплював уміння виконувати сюжетні задачі та скорочений запис до них, малювати схеми; записувати, читати та обчислювати багатоцифрові числа; переводити одні одиниці виміру в інші та здійснювати їх обчислення; четвертокласник управлявся в уміннях працювати з дробами, коли виконував задачу. Також виконавши обов’язкові завдання встиг попрацювати над додатковим, де визначав який власне пропущений чисельник. Усі роботи школяр виконав на оцінку добре, типовими помилками, яких допустився учень – були помилки в обчисленнях, а також неуважність при записі, що спричинила масу виправлень та закреслень. Щодо умінь виконувати завдання спрямовані на розвиток інформаційно-графічних компетенцій, то можна стверджувати, що учень з ними успішно справився та використовував вірну методику їх обчислення.

Узагальнивши результати нашого дослідження, ми дійшли висновку, що 90% вчителів справді є тими компетентними вчителями початкової школи, які мають певну базу знань, володіють методологією, та способами викладання математичного матеріалу, спрямованого на формування інформаційно-графічних компетенцій учня. Дане твердження доводять дитячі контрольні роботи, які виконані на високі оцінки, навіть слабкими учнями, та не містять помилок в завданнях інформаційно-графічної складової.

Що стосується іншого відсотка вчителів (10%), в яких недостатньо знань з даної проблеми, неможна зробити висновок, що вони не володіють методологією. Вони погано орієнтуються в назві даної компетенції та змісті її умінь, але на практиці в процесі роботи з дітьми, ці уміння формують та розвивають у школярів, даний висновок підтверджують роботи другокласників та їх аналіз (див. додаток Б). Але все ж є необхідність таким вчителям удосконалити свої знання, та зробити свою самоосвіту більш всебічною та науковою відповідно до нових змін в освіті.