2.6. Сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями: за и против

Некоторые письменные работы школьников, называемые сочинениями, таковыми по сути не являются, например, сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями. Такие письменные работы, конечно, относятся к тому, что в школе называют развитием речи, так как развитие речи, по признанию учебника по методике, – "это вся работа", которую учитель проводит на уроках русского языка [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 227]. Однако современная лингводидактика выделяет три направления в развитии речи: 1) овладение нормами литературного языка; 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; 3) обучение различным видам речевой деятельности: слушанию, чтению, связной устной и письменной речи [Методика преподавания русского языка 1990: 228-232].

К какому направлению относятся сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями на употребление тех или иных категорий и конструкций?

В разделе, посвященном развитию связной устной и письменной речи учебника по методике преподавания русского языка, Т.А. Ладыженская называет сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями, но при этом подчеркивает, что такие сочинения обычно проводятся при закреплении учебного материала [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 288]. Тем самым она разграничивает сочинения, которые проводятся с целью обогащения словарного запаса, грамматического строя речи учащихся, обучения орфографии и пунктуации, и сочинения, проводимые в целях развития связной устной и письменной речи, то есть свободного изложения собственных мыслей и чувств.

В других публикациях Т.А. Ладыженская указывает на недостаточную разработанность вопроса об отнесении этого вида сочинений к упражнениям по развитию связной речи, ставит вопросы, в частности, о количестве "опорных блоков", об их возможности организовать высказывание и не "сковать" деятельность учащихся, о требованиях, каким должен отвечать текст, составленный по опорным словам и словосочетаниям [Методика развития речи на уроках русского языка 1980: 226].

Технология проведения сочинений по опорным словам может быть представлена примерами из опыта Г.И. Горской и Е.С. Антоновой.

Г.И. Горская для сочинения "В цирке" дает всему классу 13 трудных в орфографическом отношении слов: арена, купол, манеж, акробат, иллюзионист, спектакль, жонглер, клоун, атлет, гимнаст, дрессировщик, конферансье, эквилибрист. Но в приведенном ею образце письменной работы употреблено не 13, а 8 слов из числа перечисленных. Ученик не нашел места в своем сочинении словам: спектакль, клоун, атлет, гимнаст, эквилибрист. Вряд ли цирковое представление проходило без участия клоуна. Отсутствие в сочинении "В цирке" пяти опорных слов из 13, в сочинении "В Москву" семи слов из 15 [Горская 1963: 110-111] показывает, что задачи развития связной письменной речи входят в противоречие с заданиями употребить такие-то слова.

В опыте Е.С. Антоновой учащиеся 7 класса делятся на команды и пишут за 5-6 минут мини-рассказы по предназначенным для этой команды, например, таким опорным словам: чувство, страх, неприятно, зрелище, родители, сердце, годы [Антонова 2001: 152-153].

Несколько в иных целях рекомендуют составлять рассказы по опорным словам психологи. По их мнению, опорные слова затрудняют создание связного текста, но развивают речевую изобретательность. В отличие от традиционной методики подготовки таких письменных работ, опорные слова не должны принадлежать одной тематической группе. Ведущий может наугад ткнуть пальцем в книгу, одноклассники могут шепнуть ведущему первые пришедшие в голову слова. Когда наберется 7-10 слов, ведущий диктует их или записывает на доске. И примерно за 10 минут нужно составить связный рассказ, употребив все без исключения опорные слова. По результатам обсуждения выбираются самые лучшие рассказы [Петрановская 2001]. Как видим, учащиеся должны изобретательно выйти из трудного положения, которое создается тремя сковывающими речевую деятельность условиями: 1) нужно употребить все без исключения опорные слова; 2) суметь найти место в связном тексте относящимся к разным тематическим группам опорным словам; 3) составить рассказ за ограниченный промежуток времени. Если бы перечисленные условия помогали создавать хорошие тексты, то писатели специально ставили бы себя в еще более затруднительные положения.

Теперь перейдем к сочинениям с грамматическими заданиями. Они выглядят следующим образом: 1) употребить в сочинении "Как я провел лето" все 11 глаголов-исключений, относящихся ко 2 спряжению [Петрановская 2001а]; 2) рассказать ученикам младших классов о каком-нибудь физическом или химическом открытии, процессе или явлении, используя придаточные сравнительные предложения [Русский язык: учебник для 9 класса 2005: 99].

Кроме заданий типа "употреби то-то", есть грамматические задания не употреблять те или иные морфологические категории и синтаксические конструкции, например: в сочинении о лете не употреблять глаголы первого спряжения, или имена существительные в именительном падеже, или двусоставные предложения [Петрановская 2001а].

Один из вопросов, на которые должна отвечать школьная лингводидактика, является вопрос "Как учатся дети?" Применительно к рассматриваемым видам письменных работ этот вопрос звучит так: "Как относятся школьники к принудительным заданиям употреблять то, что противоречит естественному процессу порождения речевого высказывания?" Конечно, отрицательно. На дневниковом сайте Интернета читаем: "Нам в 7 классе дали задание по русскому языку – написать сочинение на любую тему, но так, чтобы там встретилось как можно больше причастных и деепричастных оборотов". Или такой весьма нелестный, но меткий отзыв о грамматических заданиях: "Сочинение с элементами садизма (то есть грамматического задания, но это одно и то же) на тему "Как я навожу порядок в своей комнате" [http:www.liveinternet.ru/journalshowcomments.php?jornalid=878337@jpostid=11322660]. Так что, с позиций школьников, грамматические задания на употребление в сочинениях нужных учителю (не ученику!) категорий и конструкций – это элементы садизма, используемые словесниками в работе по развитию связной письменной речи учащихся.

Издревле исповедуемая врачами заповедь "Не навреди!", к сожалению, не прижилась ни в теории, ни в практике обучения родному русскому языку. В использовании методических приемов словесники чаще по укоренившейся традиции подставляют ученикам подножку, не помогают, а мешают, но дети все-таки справляются с возлагаемыми на них обязанностями только потому, что родным языком овладевают еще до поступления в школу.

В связи с неестественностью грамматических заданий возникает желание нарисовать дружеский шарж. Лев Николаевич Толстой садится писать очередной рассказ, а Софья Андреевна, его жена, и говорит: "Лёвочка, употреби в этом рассказе как можно больше причастных и деепричастных оборотов, и тогда читатели будут в восторге от этого рассказа". А в следующий раз послушный муж получает список опорных слов с уверением жены в том, что они украсят его рассказ.

Учителя и методисты постоянно стремятся усовершенствовать методику подготовки сочинений с грамматическими заданиями. Так, В.С. Каданцев предлагает вначале составлять черновой вариант письменной работы на тему, предложенную учителем или выбранную самим учеником, а потом, "перед окончательной обработкой текста", дать задание употребить те или иные грамматические формы "там, где это возможно и уместно" [Каданцев 1968: 51]. Разумеется, есть некоторая разница в "обязательно употребить" и употребить "там, где это возможно и уместно", но "употребить" все-таки остается.

Грамматические задания обычно даются вместе с темой сочинения. Обдумывая и перестраивая содержание, еще можно предвидеть, где наиболее безвредно можно употребить нужные учителю грамматические формы. А когда в черновике уже отработано содержание, его легче испортить чуждыми грамматическими категориями и конструкциями. Так что от перестановки места "элементов садизма" вряд ли что меняется, а если и меняется, то, скорее всего, не в лучшую сторону. Невольно вспоминается известная басня И.А. Крылова.

Но есть и другая точка зрения, согласно которой В.С. Каданцев "убедительно доказал преимущество дополнительных языковых заданий на этапе переработки первого варианта текста" [Методика развития речи на уроках русского языка 1980: 225-226].

Наименее уязвимый подход к заданиям типа "употреби то-то" встречаем у А.Г. Григорьева, изучавшего проблему обогащения речи школьников деепричастными конструкциями. При анализе художественной картины он находил такие 3-4 детали, в переводе содержания которых с языка кисти художника на язык слов невозможно обойтись без употребления деепричастных оборотов. Никаких заданий употребить эти конструкции он не давал. Учащиеся самостоятельно на фоне контекста, которым служит содержание картины, строили предложения, полно и точно передающие замысел художника.

Например, по картине В.С. Баюскина "Сигнал" учащиеся называют действия пионера: "Возвращался из школы (или шел в школу). Проходил вдоль железнодорожной линии. Заметил лопнувший рельс". Учитель предлагает одним предложением выразить мысль художника, для которого эти действия не могут быть одинаково важными. После обсуждения различных вариантов школьники приходят к выводу о том, что полно и точно передать мысль художника можно, если показать в предложении, "какое действие для пионера будет главным, а какое второстепенным, добавочным". Появляются предложения: "Возвращаясь из школы вдоль железнодорожной линии, пионер неожиданно увидел лопнувший рельс"; "Пионер, возвращаясь из школы вдоль железнодорожной линии, неожиданно увидел лопнувший рельс". Для художника более важно, что пионер увидел лопнувший рельс, а не то, что он возвращался из школы или шел в школу. Предложения с деепричастными конструкциями появляются естественным образом при стремлении адекватно передать замысел художника [Григорьев 1962: 76-95].

Свои упражнения по составлению отдельных предложений по деталям художественной картины А.Г. Григорьев относил к промежуточным упражнения между упражнениями "нормативного письма на примерах чужой письменной речи" и упражнениями в связной речи [Григорьев 1962: 78].

Итогом наших рассуждений о сочинениях по опорным словам и сочинениях с грамматическими заданиями могут быть следующие общие положения:

1. Процесс порождения речевых высказываний по опорным словам и с грамматическими заданиями противоречит основным закономерностям теории речевой деятельности.

2. Дополнительные задания мешают школьникам полно, точно, ярко и убедительно излагать на письме собственные мысли и чувства, а потому лучше говорить не о сочинениях, а о составлении текстов по опорным словам и текстов с грамматическими заданиями, иначе следует признать, что в целях обогащения речи можно писать весьма посредственные сочинения, а в целях развития связной речи такие сочинения писать нельзя.

3. Составление текстов по опорным словам способствует формированию орфографических умений и навыков, умений нормативного словоупотребления, обогащению лексического запаса учащихся, а тексты с грамматическими заданиями помогают формированию умений нормативного употребления грамматических средств, обогащению грамматического строя письменной речи учащихся. Работа по составлению текстов с дополнительными заданиями не относится к тому направлению развития речи, которое называется развитием связной речи.

4. К текстам с дополнительными заданиями не относятся те требования, которые предъявляются "Нормами оценок" к обычным сочинениям школьников. О качестве этих текстов можно судить лишь по степени соблюдения норм грамматики, орфографии, пунктуации, словоупотребления.

5. Наиболее методически оправданным в работе с опорными словами и грамматическими заданиями является предложение А.Г. Григорьева составлять не тексты, а отдельные предложения по деталям контекста, в роли которого могут выступать репродукции картин известных художников. Такие отдельные предложения выступают как естественные фрагменты мыслимого текста.

6. Сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями нельзя отнести к тем творческим работам, в которых школьники свободно излагают собственные мысли и чувства.

Глава 3. Ключевые писательские

умения

3.1. Умение писать на тему

3.1.1. Тема, основная мысль, план школьного сочинения в их отношении к устной и письменной речи

В методической литературе нередко можно встретить такие рекомендации для школьников, пишущих сочинения: "… любой автор, прежде чем приступить к сочинению, должен ясно себе представить … тему, основную мысль своего сочинения и способ изложения материала". Если такой ясности у школьника не будет, его, как утверждают те же методисты, постигнет неудача, например, при выступлении на классном собрании [Развивайте дар слова 1982: 4, 16].

Правильно, постигнет неудача, но, скорее всего, при устном выступлении, а при написании сочинения этого может и не случиться. Недаром Ян Парандовский, писатель и исследователь опыта писателей, утверждает: "Четкое разделение на вступление, основу и заключение всегда полезно для оратора … но для писателя в отличие от оратора это правило редко оказывается полезным" [Парандовский 1982: 241].

Остановимся лишь на трех различиях устной и письменной речи, важных для осознания темы, определения основной мысли и составления плана.

1. Время для подготовки устного выступления обычно крайне ограничено по сравнению со временем, отводимым для написания сочинения. Слово не воробей: вылетит – не поймаешь. Чтобы не пожалеть о сказанном, нужно вначале решить, о чем говорить (тема), для чего (основная мысль), в какой последовательности (план). Не помешает все это и при написании сочинения. Однако в процессе его создания проще, чем при устном выступлении, решить перечисленные проблемы.

Как считает М.Р. Львов, перевод мысли на графический код (письмо) "протекает в десятки, сотни раз медленнее, чем переход на акустический код" (говорение) [Львов 2000: 83]. На подготовку к устному выступлению обычно дают несколько минут, а на подготовку к написанию сочинения – несколько часов, дней или недель.

2. Сравнивая устную и письменную монологическую речь учащихся 5-7 классов, Т.А. Ладыженская пришла к выводу, что для устных высказываний "больше, чем для письменных, характерно отсутствие целенаправленности, непоследовательность, разбросанность мысли" [Ладыженская 1963: 93]. Значит, по этой причине устные высказывания требуют к себе больше внимания в отношении темы, плана её развертывания и основной мысли.

3. У пишущего, как хорошо известно, возможности редактировать, улучшать, совершенствовать свой текст практически безграничны. У говорящего они минимальные, но все-таки имеются. Т.А. Ладыженская, исследуя прерывистость монологической устной речи школьников, отметила такие паузы, которые свидетельствуют о неудовлетворенности сказанным. Учащиеся делают разнообразные поправки, например, фактические ("Этот пруд неглубокий, потому что недалеко рос камыш … тростник"), лексические ("По дороге в школу мы рассказывали … друг другу свои мысли … нет … свои сочинения") и др. [Ладыженская 1963: 83-86].

В силу того что устная речь протекает в условиях дефицита времени на подготовку, характеризуется большей "разбросанностью мысли", почти лишена возможности редактирования, она требует от говорящего более ясного, чем письменная речь, представления о предмете высказывания, основной мысли, композиции.

В методике обучения сочинениям слабо учитываются отличия письменной речи от устной, потому что в риторике оказалась удачно разработанной технология подготовки публичных выступлений и технология эта была перенесена на подготовку письменных текстов. К тому же многие писатели успешно действовали по риторическим канонам. Многие, но не все. Этим многим противопоставлены тоже многие, кто заранее планов своих художественных произведения не составлял, не составляет, даже нечетко представляет себе, о чем писать.

За примерами далеко не надо ходить.

А.М. Горький: "Плана никогда не делаю, план создается сам собою в процессе работы, его вырабатывают сами герои" [Как мы пишем 1989: 23].

А.Н. Толстой: "Я никогда не составляю плана" [Толстой 1956: 109].

Требование учителя, чтобы школьник, прежде чем писать сочинение, ясно представил себе тему, основную мысль, план, даже составил тезисы, имеет право на существование, но оно не охватывает исключительно всех вариантов порождения текста, это частный случай, возведенный в абсолют. И некоторые учителя это понимают. Рассказывая о своем опыте работы над сочинениями на нестандартные темы, С.В. Волков констатирует: "Первое и обязательное: отказаться от регламентации процесса написания сочинений. Никаких планов, схем, опорных слов" [Волков 1994: 68]. Пятиклассники Л.В. Попковой после просмотра балета "Щелкунчик" пишут в классе сочинение под музыку П.И. Чайковского. Учитель не задает никаких вопросов, не формулирует тему, дети пишут, о чем хотят и как хотят [Попкова 2002: 28-28].

При обучении связной речи необходимо учитывать, в устной или письменной форме выполняется творческая работа. Если в устной, то требования определить тему выступления, план, некоторые тезисы, основную мысль более необходимы, чем при создании письменного текста. Не следует приемы подготовки устных сочинений безоговорочно переносить на сочинения письменные. При переводе мысли на графический код потребности в четкой формулировке темы, основной мысли, составлении строгого плана ослабевают или исчезают если не у всех школьников, то у некоторых, если не во всех случаях, то во многих.