Глава 2. Научное обоснование писательской компетенции

2.1. Школьные сочинения: обсуждение дефиниций

Сочинения являются основным видом упражнений по развитию связной письменной речи учащихся. Уже поэтому вряд ли может существовать такое определение его, которое ни у кого не вызвало бы возражений или вопросов.

Еще К.Д. Ушинский утверждал, что сочинения как "упражнения дара слова" должны выражать "самостоятельную мысль" учащегося, а не быть "сшивкой чужих фраз" [Ушинский 1949: 335]. В наши дни это положение наиболее полно передано в следующей дефиниции, предложенной академиком А.В. Текучевым: "Школьное сочинение – творческое и самостоятельное изложение учеником своих мыслей, чувств, суждений с целью сообщить об этом другим" [Текучев 1980: 331]. Здесь творчество учащихся ничем не ограничено: ни заданной темой, ни жанром, ни требованием подчинить высказывание основной мысли или идее. Такое широкое понимание сочинений сохраняется и в наши дни: "С точки зрения механизма речи это порождение текста, письменное выражение собственных мыслей, чувств, суждений" [Архипова 2004: 143].

Широкому пониманию противопоставлено более узкое: "Сочинения – это упражнения, заключающиеся в самостоятельном изложении своих мыслей на заданную тему" [Баринова 1874: 196]. А.В. Текучев и Е.А. Баринова солидарны в одном: учащиеся излагают на письме собственные мысли. Но Е.А. Баринова исключает из перечня сочинений письменные работы на незаданные темы. Невольно возникает вопрос: "Свои суждения можно иметь только в рамках заданных учителем тем?"

Есть и такие методисты, которые умалчивают о том, что дети школьного возраста имеют право излагать на письме самостоятельные мысли и чувства. В этом отношении рассмотрим точку зрения Б.Т. Панова: "Сочинение – это такой вид работы, когда учащиеся самостоятельно составляют связные высказывания в соответствии с содержанием и идейной направленностью определенной темы" [Панов Б.Т 1986: 182]. "Самостоятельно составляют связные высказывания" – значит, сами записывают (и только!?), но чьи мысли, свои или чужие, об этом важном моменте ничего не говорится. В определении Б.Т. Панова отметим еще одну особенность: "… в соответствии с … идейной направленностью". Неужели тема, например, "Как я поймал налима" должна иметь идейную направленность? Отнесем эту особенность к специфике советского времени.

Стремление ограничить юного автора, поставить его в такие жесткие рамки, где нет свободного творчества, мы видим и в такой дефиниции: "Сочинение школьное – вид творческого задания, создание учащимися текста определенного типа, стиля, композиционной формы" [Педагогический энциклопедический словарь 2002: 271]. Учитель заранее предопределяет тип, стиль, композиционную форму сочинения, совмещая свободное творчество с учебным упражнением.

Идею такого совмещения наиболее полно выразил М.Р. Львов. Проанализировав его позицию, Р.Б. Трошина отметила "двойственную природу сочинения", "два начала", два компонента – творческий и учебный [Трошина 2000: 34], потому что, по М.Р. Львову, школьное сочинение, с одной стороны, "самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений", а с другой – "учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста" [Львов 1988: 195].

Задумавшись о соотношении творческого и учебного компонентов, Р.Б. Трошина определила "творчество как результат основательного учения", а творческий компонент в сочинении "как осознанную деятельность с изученным материалом". В результате к оценке сочинений она предложила подходить как к показателю "образованности" – "литературной" и "в области русского языка", то есть филологической образованности [Трошина 2000: 34-36]. "Двойственная природа сочинений" исчезла. Произошла полная замена творческого начала учебным.

Если творчество в области создания текстов – это "результат основательного учения", то как объяснить достижения многих писателей и поэтов, которые не могут похвастаться основательностью общего и филологического образования?

По причине "двойственной природы сочинений" методисты и учителя всегда будут интересоваться соотношением "своего" и "чужого", творческого и учебного в составленных школьниками текстах. Например, Н.А. Шапиро не относит сочинения на многие литературные темы к творческим работам, в которых учащиеся выражают собственные мысли и чувства. Это "сплав" из мыслей, изложенных в учебниках, критических статьях, рассказах учителя, образцах сочинений. Собственные мысли школьники выражают в проблемных сочинениях с опорой на свой жизненный опыт. Н.А. Шапиро называет следующие три группы тем, пригодных для работы по развитию связной речи: 1. Альтернативный вопрос с неочевидным ответом: "Нужно ли добиваться, чтобы зоопарков становилось как можно больше?; 2. Представление и/или анализ явления без вопроса (оценка с разных сторон: "Плеер в нашей жизни", "Домашние задания"; 3. Сравнение двух явлений: "Математика и история", "Авторитарный и демократичный руководитель" [Шапиро 2002: 1, 16].

Чтобы увеличить творческий компонент, некоторые авторы считают возможным уже в начальной школе писать "предваряющие сочинения" – до анализа учителем художественного произведения, а в старших классах такие сочинения должны превалировать. Тогда учащиеся будут стремиться, говоря языком риторики, "изобретать" свои мысли, а не пересказывать чужие [Кудина, Новлянская 2002: 8].

Сочинения на нелитературные темы тоже могут представлять собою "сплав", "сшивку чужих фраз". Например, учебник методики преподавания русского языка выделяет по тематике сочинения на лингвистические темы и на темы из жизни. Среди первых называется такая тема: "Сравнительная характеристика слов зелень, зеленый, зеленеть" [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 287]. Тема эта не дает простора для изложения собственных мыслей. Сравнивая слова с корнем зелен-, относящиеся к разным частям речи, ученик пересказывает содержание школьного учебника по русскому языку. И составленный текст является, скорее, изложением, чем сочинением – в лучшем случае изложением с элементами сочинения.

Термин "изложение с элементами сочинения" давно прижился в лингводидактике. Термин же "сочинение с элементами изложения" нам пока не встретился. Но такие письменные творческие работы существуют, например, сочинения-рассуждения по прочитанному тексту в рамках ЕГЭ.

Для четкого разграничения творческих работ по наличию своих и чужих мыслей хотелось бы, кроме терминов "изложение" и "сочинение", иметь третий (такой же удобный, однословный), который называл бы письменные работы, объединяющие в различных соотношениях "свое" и "чужое". Претенденты, конечно, есть, хотя и не очень удобные, – "первично-вторичные тексты".

По характеру авторства (степени самостоятельности) творческие письменные работы делятся на три группы: первичные (тексты-оригиналы, например, сочинения, в которых излагается собственное видение мира, окружающей жизни, литературы), вторичные, созданные на основе чужих первичных текстов (изложения, конспекты, рефераты и т. п.) и первично-вторичные (сочинения преимущественно на литературные темы, по газетным материалам и т.п.) [Педагогическое речеведение 1998: 239-240; Мещеряков 1999: 9-10].

Итак, первичные тексты – это такие сочинения, где учащиеся излагают собственные мысли, суждения, намерения, чувства, переживания. Ко вторичным текстам относятся в первую очередь изложения, где нет элементов сочинения, а также другие письменные работы, которые иногда и называются сочинениями, но в которых излагается чужое содержание в, так сказать, собственной упаковке. Первично-вторичные, вторично-первичные (в зависимости от того, чего больше – своего или чужого) тексты представляют собою сплав собственного и заимствованного. Деление конструируемых школьниками текстов на эти три группы позволяет точнее распределить тексты по наличию/отсутствию в них творческого начала – собственных мыслей и чувств.

Практикуемые сегодня в школе многие виды упражнений, считаемые сочинениями, образуют поле. В центре его находятся письменные работы, наиболее отвечающие тому, что связано со словом "сочинять". Это первичные тексты, где юные авторы свободно излагают собственную точку зрения на всё, что их окружает. Далее от ядра располагаются письменные работы, которые тоже называются сочинениями, но в которых к своим мыслям прибавляются чужие. Это уже первично-вторичные, вторично-первичные тексты. Объем "своего" уменьшается в направлении от центра (ядра) к периферии. "Чужого" становится все больше. Сочинения плавно переходят в изложения. При такой точке зрения трудно установить границы между первичными и первично-вторичными текстами, между сочинениями и изложениями.

Чтобы отделить центральную часть от периферийной в полевой структуре сочинений, поставим вопрос о том, что проверяют сочинения. С этих позиций все школьные сочинения нужно разделить на две группы: предметные сочинения и творческие сочинения. Предметные ставят целью проверку знаний по литературе, истории, географии и другим предметам школьного обучения. У вторых иная цель: проверка умений выражать собственные мысли и чувства, которые могут быть связаны с учебными дисциплинами, но которые не имеют отношения к проверке знаний по этим дисциплинам. Как только начинается проверка усвоенных знаний по какому-либо предмету, угасает творческое начало в области текстообразования. Авторы художественных произведений, например, на исторические темы, изучают специальную литературу, но знания свои излагают не по заданию сверху, а в тех объеме, структуре и других характеристиках текста, которые выбирают сами.

На базе каких сочинений следует проверять знания, умения и навыки по русскому языку? Казалось бы, на всех, как творческих, так и предметных, написанных на русском языке. Но хорошо известно, что необходимость соблюдать многочисленные языковые и речевые нормы не позволяет учащимся создать отличные по содержанию тексты. Наиболее приемлемым выходом из этого положения могут стать такие предметные сочинения по русскому языку, как сочинения на лингвистические темы. Они позволяют проверять знания, умения и навыки не только по орфографии и пунктуации, но и по всем изучаемым в школе разделам русского языка.

Представлять в форме письменной речи чужие мысли и описывать свои – это совершенно разные умения. Мы знаем нескольких человек, которые, поступая в аспирантуру и обучаясь в ней, создавали блестящие рефераты, но так и не смогли в графических словах высказать свою точку зрения на оригинальный собранный материал. Умение описывать собственные мысли и чувства – наиболее сложное коммуникативное умение для всех авторов, независимо от возраста и образования.

Под термином "сочинения" мы будем понимать творческие работы, первичные тексты-оригиналы, где школьники свободно излагают самостоятельные мысли и чувства на любые темы, не отчитываясь при этом в знаниях, полученных на уроках литературы, истории, русского языка или иного учебного предмета. Что нужно проверять при помощи сочинений? Наличие собственных мыслей и чувств, их оригинальность, доказательность, убедительность. Люди, владеющие такими умениями, всегда требуются в любом виде деятельности. Формировать, развивать, совершенствовать эти умения и призвана современная школа.

При таком понимании первичных текстов сочинение выводится за пределы всех школьных учебных предметов, даже за пределы риторики и русского языка.

Риторика учит связной речи, но в большей степени устной речи, чем письменной. Умения связно говорить и связно писать – разные умения. Есть люди, которые хорошо говорят, но не могут толково изложить свои или даже чужие мысли в письменной форме. Другие хорошо пишут, но слушать их весьма затруднительно

На уроках русского языка большое внимание уделяется обучению норме. Однако, как считает М.Р. Львов, "Понятия "норма" и "речь" лежат в разных плоскостях и преследуют разные цели. Попытки их объединить далеко не всегда плодотворны" [Львов 2006: 4].

Составлению письменных первичных текстов следует учить в рамках самостоятельного предмета "Развитие связной письменной речи", который должен вести учитель русского языка, но только потому, что ему в большей степени, чем другим учителям, известны (должны быть известны) законы речепорождения.

В таком случае сочинение становится общепредметной творческой письменной работой, по которой можно судить о состоянии общеучебных умений: толково излагать в письменной форме любое содержание, логически мыслить, доказывать свою точку зрения, убеждать читателей в ее достоверности, в итоге – демонстрировать уровень интеллектуального развития.