4.5. Отметка за достоинства школьных сочинений

Современные "Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" [Нормы оценки … 84] требуют за сочинения ставить две отметки: первую – за содержание и речь (речевое оформление), и в этом случае учитываются фактические, логические, речевые ошибки и недочеты, вторую – за грамотность, то есть за орфографические, пунктуационные и грамматические погрешности. На первое место выдвигаются не достоинства, а недостатки творческих работ.

Однако в отечественной методической копилке нетрудно найти основания для принципиально иного решения. В начале XX века А.Д. Алферов предложил ставить на полях тетрадей особый значок }+ (скобка с крестом рядом). Этот значок "обозначает удачу в работе, касается ли она счастливого выражения, хорошо взятого эпитета, или удачной мысли, или хорошо приведенного примера" [Алферов 1912: 253]. Авторы книги "Система обучения сочинениям", цитируя А.Д. Алферова, опустили, к сожалению, скобку, оставив только + [Система обучения сочинениям 1973: 145]. К сожалению – потому, что достоинство может заключаться в употреблении лишь одного удачного слова, например, эпитета, и тогда слово нужно подчеркнуть, а на полях поставить +; если же к удаче относится несколько строк или целый абзац, тогда удобнее это место обвести скобкой.

Поскольку "одобрительный значок" – один для всех типов достоинств, А.Д. Алферов при выдаче сочинений уточнял причину его постановки. Необходимость дополнительных устных разъяснений вызывает много неудобств для учителя и учащихся. Поэтому целесообразно для каждого типичного "счастливого выражения" (или хотя бы для наиболее частотных, как это принято для наиболее характерных грамматических и речевых ошибок) придумать отдельные графические обозначения, тогда далеко не каждому школьнику потребуется объяснять значения условных значков при выдаче письменных работ.

Достоинства сочинений – это их положительные качества. Таковые могут быть и в области правописания. "… при исправлении орфографических ошибок учащихся … нужно указывать не только промахи, но и удачи", – писал А.Ф. Алферов [Алферов 1912: 251]. Даже в диктантах он советовал "пользоваться цветным карандашом не только для покарания учащихся, но и для их моральной поддержки" и "особым знаком отмечать те случаи правописания, где … учащийся хорошо сообразил, удачно вышел из затруднения" [Алферов 1912: 126].

Прием поощрения школьников, предложенный известным методистом, несомненно, оказывает моральную поддержку нуждающимся в ней юным авторам. Однако у А.Д. Алферова были и оппоненты. Они видели "вредную сторону" в том, что "одобрительные значки" получают характер внешней отметки, балла", что ученики начинают считать, у кого меньше, у кого больше таких одобрений. Но и в наше время отдельные учащиеся относятся ревниво к обычным отметкам "3", "4", "5", которые получают соседи по парте.

Кратко остановимся на тех отдельных этапах современной методики обучения сочинениям, когда имеется возможность указать на положительные моменты составленных детьми текстов.

При проверке учителем творческих письменных работ рекомендуется на полях тетради оставлять восклицательный знак и другие "всякого рода поощрительные замечания типа "Интересная мысль!", "Точно увидел!" [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 291].

В обнаружении достоинств важное место занимает урок анализа учителем письменных работ. С чего здесь начинать: с анализа достоинств или недостатков? На этот вопрос нет однозначного ответа. Н.А. Пленкин применительно к изложениям утверждает: "Анализ ученических работ предполагает рассмотрение прежде всего типичных ошибок и путей их преодоления" [Пленкин 1995: 31]. Ю.И. Равенский придерживается иной точки зрения: "… разбирая в классе сочинения или подготовленные учащимися рабочие материалы, учитель в первую очередь должен останавливаться на наиболее удачных моментах. Мы спрашиваем: "За что можно похвалить автора данной работы?" [Система обучения сочинениям 1973: 145].

Современная методическая литература рекомендует учителям при анализе сочинений обсуждать положительные моменты в словесном творчестве учащихся, советует учить школьников видеть друг у друга "самостоятельность суждений автора, его искренность, своеобразие в построении и языке сочинения", находить удачные эпитеты, сравнения, метафоры. На завершающем этапе анализа предлагается вместо привычного чтения лучших сочинений озвучивать удачные отрывки, фразы, отдельные наиболее "счастливые" выражения и слова [Система обучения сочинениям 1973: 145], чтобы ободрить, поддержать не одного-двух школьников, наиболее способных составлять текст и всегда пишущих хорошие сочинения (им больше дала природа), а многих юных авторов, еще не проявивших себя так успешно, как лучшие ученики класса.

О том, как школьники участвуют в коллективном обсуждении достоинств и недостатков сочинений одноклассников, интересно рассказала М.А. Рыбникова в конце тридцатых годов XX века. Выступления одноклассников могут отличаться неожиданной резкостью, и тогда учителю приходится защищать юных авторов от неоправданных нападок [Рыбникова 1963: 252-258].

Иногда учителя пишут краткие рецензии на сочинения. Необходимый в таких случаях "уважительный и доброжелательный тон" [Пичугов 1986: 43] может сопровождаться упоминанием хотя бы одного достоинства, пусть и незначительного.

Каждый преподаватель по-своему сообщает школьникам о достоинствах их текстов. Например, Л.В. Попкова, проверяя тетради, красным подчеркивает ошибки, а зеленым – наиболее удачные места. Затем ее помощники-старшеклассники перепечатывают лучшие сочинения и подчеркнутые зеленым фрагменты сочинений остальных учащихся и публикуют перепечатанное в "Газете юного читателя", которая вывешивается перед разбором сочинений. "Удачи закрепляются в памяти, появляется вера в свои силы, возможность гордиться собой" [Попкова 2001: 3-4].

При коллективном обсуждении сочинений одни учителя предлагают найти, что в работе "было особенно удачно" [Попкова 2002а: 29]. Другие задают вопросы, направленные на поиск конкретных достоинств: "Ребята, а вы заметили, какие необычные метафоры у Сережи? А кто обратил внимание на особенность композиции у Леши?" [Горбушина 2005].

Существующие "Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" тоже предоставляют учителю возможность отметкой поощрить школьников за необычность творческой работы. В "Нормах" читаем: "При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую отметку за сочинение на один балл" [Нормы оценки … 84: 116]. За что повышается отметка на один балл? За достоинства. Иначе сформулируем вопрос: "За что ставится отметка?" Отметка ставится за плюсы в содержании и речевом оформлении.

Если подсчитывать не ошибки всех известных типов, а только достоинства, то за сочинение целесообразно ставить не две, а одну отметку, которая должна учитывать не только нетрадиционность композиции, качество содержания (например, самостоятельность суждений автора, его искренность, интересные примеры), но и особенности речевого оформления в его широком понимании (удачные фразы, эпитеты, сравнения, метафоры, трудные или еще не изученные орфограммы и пунктограммы). Так что отметка будет ставиться за содержание и его речевое оформление, как и первая отметка по официальным министерским требованиям.

При обсуждении вопроса об отметке исключительно за достоинства сочинений возникает мысль о том, нельзя ли определить полный перечень достоинств и ставить отметки, исходя из того, насколько этот перечень отражен в каждой письменной работе.

Во-первых, ни А.Д. Алферов, ни современные методисты не касались такого вопроса. И понятно почему. Если в сочинении конкретного ученика список плюсов окажется неполным, то отметку нужно будет снизить, то есть поставить её опять-таки не за достоинства, а за количество недостатков. Снова на первый план выдвигаются минусы, а не плюсы творческой работы школьника.

Во-вторых, сочинения учащихся 5 класса резко отличаются от сочинений выпускников школы. Пришлось бы составлять такие списки для каждого класса или для группы классов.

В-третьих, список конкретных достоинств явно зависит от жанра, типа, стиля речи. Потребовалось бы для каждого класса или для группы классов иметь несколько списков, в которых нелегко было бы ориентироваться как учащимся, так и учителям.

В-четвертых, у разных писателей разные достоинства в произведениях одного и того же типа, стиля, жанра. Невозможно судить по одним и тем же параметрам рассказы Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, М.М. Зощенко, К.Г. Паустовского, стихи А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, С.А. Есенина, В.В. Маяковского. Достоинства художественных произведений во многом индивидуальны, как индивидуальны плюсы сочинений конкретных учащихся. Для ученика Пети Ознобкина два плюса весомее шести плюсов одноклассника Миши Завалихина.

Так что, по нашему мнению, представляется неудачной мысль ставить ту или иную отметку за определенное количество достоинств: например, 8 и более положительных моментов – "5", 4 удачных места – "4", 3 плюса – "3". Вопрос о необходимости обязательного списка возможных достоинств школьных сочинений снимается.

Конечно, отметка за достоинства будет во многом субъективной. Однако и при существующих нормах она остается таковой. Но во многом субъективной остаётся и оценка читателями художественных произведений (одним нравится М.М. Зощенко, другим – А.П. Чехов, одним – С.А. Есенин, другим – В.В. Маяковский).

В итоге (как программа-минимум) представляется целесообразным несколько раз в учебном году оценивать сочинения нетрадиционно, без учета каких-либо ошибок и недочетов, исходя исключительно из достоинств текста, его плюсов в содержании и речевом оформлении.

Резюме

Рассмотрение некоторых вопросов методики обучения школьников сочинениям с опорой на опыт писателей позволяет рельефно представить важные для становления писательской компетенции учащихся положения.

1. Методика обучения сочинениям должна ориентироваться в первую очередь на опыт писателей и формирование у школьников писательской компетенции. Эталоном для всех составляющих тексты являются писатели. Они не пишут под диктовку, не пересказывают содержание чужих текстов, они излагают на письме свои мысли и чувства, представляют читателю личное видение мира.

2. Методисты практически давно уже признали писательскую компетенцию. Они часто сравнивают труд школьников по написанию сочинений с трудом писателей [Система обучения сочинениям 1973: 140, 141, 153], используют даже термин "ученик-писатель" [Ивченков 1999: 39]. Учителя предлагают детям игру "Я – писатель!" [Ясинская 2006: 68], проводят уроки, которые называют "Сегодня я писатель" [Коваль 2005: 28-29].

3. В список писательских умений мы добавили два новых, получивших широкое признание среди писателей: умение учиться у других авторов и умение учиться на собственном опыте по составлению текстов.

4. Черновик отражает обязательный этап работы над сочинением. Создание текста начинается с набросков, фрагментов – со всего, что называется черновиком, который переписывается набело. Так появляется первый вариант сочинения. Через некоторое время первый (беловой) вариант в ходе правки превращается в новый черновик, в процессе работы над которым рождается второй, тоже беловой вариант сочинения. И так далее.

5. Наиболее плодотворным является не прямой путь обогащения сочинений школьников тропами (через изучение теории тропов, понимание их роли в чужом тексте), а косвенный путь, основанный на точном описании окружающего мира. Тропы основаны "на сходстве материальной характеристики: на цвете, форме, характере "зримых" движений, то есть на совокупности непосредственно воспринимаемых органами чувств (особенно зрения) сходств того, с чего переносится название, на то, куда это название переносится" [Реформатский 1967: 79]. Поэтому мы обучали школьников умению видеть, слышать, отмечать у предметов и явлений качества, воспринимаемые различными органами чувств, и тропы появлялись в сочинениях учащихся сами собой, естественным путем, как результат точной и полной информации об окружающем школьников мире.

6. Далеко не всегда нужно за сочинения ставить, как того требуют министерские нормативные документы, две отметки: одну за содержание и речь (речевое оформление), другую за грамотность (грамматические, орфографические, пунктуационные ошибки). У писателей ценятся в первую очередь достоинства в содержании и в его речевом выражении, то есть в точном, полном и ярком представлении этого содержания, а многие языковые и речевые недочеты исправляют корректоры и редакторы.

7. Содержание сочинений, написанных не на тему, далеко не всегда следует оценивать неудовлетворительной отметкой. Если возможно отредактировать название сочинения и его содержание так, чтобы новое название соответствовало отредактированному содержанию, то надлежит ставить положительную отметку, вплоть до отличной.

8. Целесообразно периодически ставить отметки исключительно за достоинства сочинения, не обращая никакого внимания на грамматические, орфографические, пунктуационные, речевые ошибки.

9. Сочинения-рассуждения по прочитанному тексту, внедряемые на выпускных экзаменах как в полной средней, так и в основной школе, представляют собой сочинения с элементами изложения. В качестве альтернативных форм выпускных сочинений, позволяющих свободно излагать собственные мысли и чувства, можно предложить: сочинения-эссе, сочинения на "вольные" темы по Ф. Гансбергу, сочинения на основе поэтического образа-фразы по П.В. Шаблиовскому, сочинения по данному в объеме одного-двух предложений началу или концу.

10. Учителя сами должны писать сочинения вместе со школьниками, что встречается крайне редко. Это похоже на то, если бы в медицинских вузах обучали студентов ставить диагнозы преподаватели, сами не поставившие ни одного диагноза и не вылечившие ни одного больного.

11. Курс методики обучения русскому языку не в состоянии дать студентам достаточно знаний по теории создания (порождения) текста, а тем более сформировать необходимые умения в этой области. Вузовские лингвистические дисциплины по анализу готового образцового текста (в их необходимости нет оснований сомневаться) также не могут этого сделать. Нужны и лекции, и практические занятия не только по теории готового текста и его анализу, но и по теории создания текста. Кроме того, без введения в учебные программы факультетов начальных классов и филологических факультетов такого учебного предмета, как "Литературное редактирование и корректура", не обойтись, если серьезно думать о качестве подготовки учителей в современных условиях, когда основной целью обучения русскому языку считается формирование коммуникативной (как мы интерпретируем, писательской) компетенции.

Надеемся, что наши методические рекомендации вызовут со стороны учителей и методистов желание испытать на практике кажущуюся иногда несправедливой их справедливость.

Ознакомление читателя с нашей книгой подошло к концу, но процесс рассуждений автора о методике обучения школьников сочинениям продолжается вне этой книги, как, надеемся, и у читателя.