3.6. Писательское умение учиться на собственном опыте по составлению текстов

Ян Парандовский, автор романов, повестей, рассказов, драм, очерков, эссе, в книге о тайнах писательского ремесла, названной "Алхимия слова", констатировал: "Писатели всегда обучали себя сами". "Тайны писательского ремесла" каждый "должен открыть … сам, добыть собственным разумением, инстинктом, искать дороги ощупью, открывать неизвестные тропы …, блуждать в зарослях и вновь выходить на столбовую дорогу… " [Парандовский 1982: 150, 151]. Ответ на вопрос, как писатели это делали, делают и будут делать, можно найти у писателя Ричарда Уэбстера, опубликовавшего книгу "Как написать бестселлер", в которой излагаются рекомендации для начинающих писателей, в частности: "Самым лучшим образованием для писателей является сам процесс написания книг, поэтому надо писать как можно больше" [Уэбстер 2005: 53 ].

Процесс написания протекает за письменным столом, когда автор остается один на один с чистым листом бумаги, своими мыслями, черновиком рукописи, ее вариантом, когда пишет, исправляет, дополняет, переделывает, редактирует, добиваясь совершенства, исходя из собственных о нем представлениях. До полного завершения произведения писателю или поэту никто не помогает, он стремится взглянуть на свои творения "чужими" глазами, как бы со стороны, чтобы увидеть недостатки и самостоятельно их устранить, для чего обычно откладывает прочтение рукописи на некоторое время, а затем снова правит ее.

В.В. Маяковский признавался: "Все стихи, которые я писал на немедленную тему при самом большом душевном подъеме, нравившиеся самому при выполнении, всё же через день казались мне мелкими, несделанными, однобокими. … Даже готовя спешную агитвещь, надо её, например, переписывать с черновика вечером, а не утром. Даже пробежав раз глазами утром, видишь много легко исправляемого. Если перепишете утром – большинство скверного там и останется. Умение создавать расстояние и организовывать время (а не ямбы и хореи) должно быть внесено как основное правило всякого производственного поэтического учебника" [Маяковский 1988: 681].

В.В. Маяковскому достаточно было одной ночи, одного дня, чтобы обнаружить недостатки в том, что ранее нравилось. Требование отсроченного прочтения поэт считал "основным правилом" для всех пишущих.

И.Э. Бабель, по свидетельству К.Г. Паустовского, два-три дня удерживал себя от очередного прочтения рукописи: "Когда эта работа окончена, я переписываю рукопись на машинке (так виднее текст). Потом я даю ей два-три дня полежать – если у меня хватит на это терпения – и снова проверяю фразу за фразой, слово за словом. И обязательно нахожу еще какое-то количество пропущенной лебеды и крапивы. Так, каждый раз наново переписывая текст, я работаю до тех пор, пока при самой зверской придирчивости не могу уже увидеть в рукописи ни одной крупинки грязи" [Паустовский 1982: 138].

А.П. Чехов советовал молодому писателю А.С. Лазареву-Грузинскому: "Надо, чтобы каждая фраза, прежде чем лечь на бумагу, пролежала в мозгу дня два и обмаслилась" [Русские писатели о языке 1954: 304].

Кажется, через два дня автор может в некоторой степени забыть содержание своей рукописи и взглянуть на нее как на чужую. Однако у каждого писателя свой опыт по отсроченному прочтению рукописи. Например, Д.А. Фурманов советовал: "Прежде чем пускать в печать, дайте написанному полежать месяц, другой, третий, загляните в этот материал десять – двадцать раз и сто раз исправьте" [Советы молодому автору 1965: 130].

Прежде чем рукопись писателя дойдет до редактора, писатель сам правит её, и не один раз. Если использовать опыт писателей в практике преподавания русского языка в школе, то, прежде чем сочинение попадет в руки учителя-редактора, ученик должен сам приложить максимум усилий для улучшения собственного текста. У каждого школьника есть возможность опереться на собственный опыт, самому быть учителем для себя. Чтобы поставить школьников в подобные условия, учитель должен организовать отсроченную правку учащимися своих рукописей. Многие учителя и методисты так и поступают, рекомендуя очередной беловой вариант сочинения отложить для следующей правки на некоторое время: на несколько часов или несколько дней [Развивайте дар слова 1982: 53]; на несколько дней, неделю или две [Ивченков 1999: 39]; на 7-10-14 дней [Сотова 2003: 4, 5, 10]. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него чужими глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении и правописании, всесторонне улучшить рукопись.

Вполне возможно, что для каждого класса и каждого жанра сочинений требуется свое время для эффективной отсроченной правки, возможно также, что величина этого промежутка зависит не столько от возраста учащихся, сколько от индивидуальных способностей и опыта редактирования, подобно тому, как у разных писателей их рукописи отлеживаются в столе далеко не одинаковое время. Нужны экспериментальные исследования, определяющие эффективность различных временных промежутков между первым и вторым вариантами сочинений.

Прием отсроченного прочтения первого варианта мы использовали в пятом классе при написании сочинений-миниатюр. При этом мы ставили задачу заинтересовать пятиклассников совершенствованием написанного, дать им возможность на первых же этапах работы по редактированию испытать удовлетворение от самостоятельных поисков и находок. Вначале мы бегло просматривали первые варианты сочинений учащихся и давали всему классу указания общего характера: уточнить, расширить, добавить, сократить, вычеркнуть, исправить. В дальнейшем просто требовали улучшить свой текст, не говоря о том, как это конкретно можно сделать. Первые и вторые варианты сочинений мы проверяли одновременно, чтобы видеть, насколько школьники самостоятельно улучшили текст, но оценки ставили как за две совершенно самостоятельные работы, что обязывало учащихся одинаково серьезно работать над каждым вариантом сочинения.

По нашим наблюдениям, когда учащиеся выправляют недочеты своих сочинений, исходя из посреднического характера письма, а не из оставленных преподавателем на полях ученических работ условных значков, большинство учащихся 5 класса, как правило, скорее овладевает навыками редактирования.

Через два дня, забыв содержание первого варианта своего сочинения, пятиклассники в состоянии самостоятельно улучшить ранее написанное. Сочинения второго варианта ближе к теме, больше по объему, богаче по содержанию, стройнее по композиции.

В качестве примера приводим три сочинения-миниатюры первого и второго вариантов учащихся пятых классов сельских школ.

Сосульки

Первый вариант

Светит солнце. На крышах домов висят сосульки. Солнце их нагревает, и они с сильным звоном падают на землю

Второй вариант

На крыше дома сидит воробей. Воробей греется на солнышке. Он рад приходу весны. Воробей веселенький и радостно чирикает.

На крыше висит сосулька. Она прозрачная, скользкая, пахнет смолой и переливается на солнце. С нее бежит капель. Вот она сорвалась и с сильным звоном упала вниз и раскололась.

Воробей испугался и перелетел на другую крышу. (Валя П.)

Во втором варианте изменился тип речи. Описание стало сочетаться с элементами повествования. В три раза увеличился объем текста.

Снег в марте

Первый вариант

В некоторых местах снег покрыт тонкой коркой льда. На дровах, крышах, дорогах снег грязный, а на полях чистый. На дровах снег пахнет смолой, а на дорогах бензином. Снег на вкус горьковатый. В некоторых местах он начинает таять.

Второй вариант

Наступила середина марта. На дорогах снег очень грязный, а пятна бензина блестят на солнце красными, синими и зелеными цветами. В огороде снег покрыт сажей, на дорогах он пахнет смолой и лежит слоями. В одном слое снег темный, в другом серый, а в третьем слегка голубоватый. Снег в марте имеет горьковатый вкус. Но больше всего снег мне нравится в марте, потому что тяжелый и липкий, и с ним хорошо поиграть в снежки. (Миша Д.)

Во втором варианте уточняется, как блестят пятна бензина на солнце, как разноцветными слоями лежит снег, как в марте снег стал тяжелым и липким, с ним хорошо играть в снежки. В результате почти в два раза увеличился объем текста.

Наш петух

Первый вариант

Наступило утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать песню петуха. Петух поет громко и звонко. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух поет очень хорошо, когда бегут ручьи.

Второй вариант

Наступило весеннее утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать раннюю песню петуха. Петух поет громко и звонко, в его голосе звучит радость. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух вроде смеется над соседним петухом за то, что тот не радуется весеннему солнышку. (Катя Ф.)

Во втором варианте "наш петух" обрисован более полно и ярко. Объем текста увеличился в 1,3 раза.

Во всех случаях второй вариант тоже далек от совершенства и нуждается в редактировании, но он явно лучше первого. Школьники сами, без конкретных указаний учителя, смогли усовершенствовать отдельные места текста.

Следующий шаг учителя – помочь детям увидеть плюсы и минусы самостоятельной работы по редактированию рукописи, чему способствуют такие задания:

1. Прочитайте первый и второй варианты своего сочинения, перечислите, чем второй вариант лучше первого.

2. Прочитайте еще раз второй вариант и подумайте, как можно его улучшить.

Устное перечисление достоинств и недостатков второго варианта уместнее в самом начале формирования умения учиться на собственном опыте конструирования текста. Если в письменной форме зафиксировать (в любом порядке) плюсы и минусы рукописи, их можно будет распределить затем по рубрикам: содержание, последовательность изложения, речевое оформление, грамотность, что позволит более четко и системно представить успехи, достигнутые при редактировании первого, и наметить пути совершенствования второго варианта.

Ученик, удачно отредактировавший свою рукопись, чувствует себя примерно так же, как и писатель, например, Л.М. Леонов, сказавший в одном из интервью: "Это кропотливая работа, но она для меня – источник приятного удовлетворения. Я счастлив, когда вижу, что новый вариант лучше созданного раньше" [Искать человека 1978: 149].

Откуда же у школьников берется возможность улучшить рукопись? Снова обратимся к удивительной книге Яна Парандовского "Алхимия слова". Он не относит писателей к той группе людей, в которую входят "редкие феномены или психологические ребусы", считает, что "чертой, присущей всем людям, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с этим потребность выразить самого себя. Она почти физиологична". "Все люди по природе своей болтливы" [Парандовский 1982: 29]. Главное – не погасить эту "болтливость".

Школа не готовит писателей, но каждый писатель когда-то учился в школе.