3.5. Умение учиться у других авторов как одно из писательских умений

Все ли писательские (коммуникативно-речевые) умения вошли в список, предложенный Т.А. Ладыженской? Есть ли среди них лишние, не пропущены ли какие-либо из основных умений? К тому же, кроме основных, общих, имеются, вероятно, и неосновные, частные речевые умения.

Начатый Т.А. Ладыженской процесс расщепления на составляющие сложного умения связно говорить и писать продолжается и по сей день. В этом процессе участвуют многие ученые.

М.Р. Львов среди умений, выделенных Т.А. Ладыженской, называет умения проводить языковую подготовку, уместно начать и удачно завершить, "технические" умения: рассчитывать время, чтобы успеть все сделать и в то же время не скомкать задуманное [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 395-396].

Писательские умения не могут быть сформированы на голом месте, для них нужна основа, база, которую, по мнению Н.А. Ипполитовой, составляет другая группа умений, являющихся "предречевыми, доречевыми". К таковым она относит умения: 1) выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления; 2) группировать признаки, явления, факты; 3) выделять основную и детализирующую информации в содержании текста, детализировать основную информацию, исключать детализирующую; 4) делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, видеть ключевые слова текста, несущие главную (существенную) информацию; 5) предвосхищать (прогнозировать) содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника; 6) предвидеть структуру предложения по его началу, по лексическим и морфологическим компонентам; 7) прогнозировать композицию текста по его жанровой характеристике [Ипполитова 1998: 33-34].

Из перечисленного видно, что только первое и второе умения в этой группе не имеют отношения к речи, остальные полностью или частично ориентированы на речь, но все они названы предречевыми (доречевыми), ибо предшествуют восприятию или порождению текста.

Не будем обсуждать правомерность выделения здесь каждого конкретного речевого или доречевого умения, скажем лишь, что говорить и писать связно довольно сложно и еще многие авторы примут посильное участие в поисках новых составляющих этого сложного целого. В том нет ничего удивительного. Умения, которые открыла Т.А. Ладыженская, названы ею основными. Предполагалось, вероятно, что существуют и другие коммуникативно-речевые умения, еще не выявленные и не описанные.

В целях поиска таковых обратимся к опыту писателей. Они самостоятельно учатся мастерству друг у друга и проходят в таком обучении несколько этапов.

К. Федин считал, что все начинается с "покоренности произведением" (скорее всего, это первый этап). Вначале К. Федин был "покорен" Ф.М. Достоевским и у других писателей искал что-то подобное. Это была "полоса какого-то литературного тифа", и закончилась она тем, что К. Федин написал свой первый рассказ [Федин 1980: 335].

В том же самом признавался и К. Паустовский: "Почти у каждого из писателей есть свой вдохновитель. Свой добрый гений, обыкновенно тоже писатель. Стоит прочесть хотя бы несколько строк из его книги – и тотчас же захочется писать самому". На К. Паустовского вдохновляюще действовали "Письма из Рима" Стендаля, на А. Гайдара – произведения Диккенса [Паустовский 1983: 133].

К. Федин самостоятельно и всесторонне изучал ("исследовал", как он пишет) художественные произведения (это уже второй этап). "…писатели всегда учатся сами", – подчеркивал он. И далее: "… непревзойденным учителем мастерства останется сама художественная литература, образцовые произведения больших художников слова. Читая их и бесконечно сравнивая книги друг с другом, мы отыскиваем то, чему надо следовать, и как бы слышим голос искусства. Поэтому первый совет, который всегда давали старые писатели молодым, был один и тот же: читайте образцы, исследуйте их, сравнивайте – и вы научитесь сами". По К. Федину, у молодого автора есть три учителя: образец, совет писателя-мастера, а заключает этот список критика (внимая рекомендациям критиков, писатель может улучшить свое произведение, избежать вскрытых недостатков в будущем) [Федин 1980: 386-387]. Необязательно, чтобы все этапы следовали строго один за другим, они могут протекать параллельно.

Особо подчеркнем, что простого чтения образцовых текстов недостаточно, нужно, по К. Федину, "исследовать" их, "сравнивать".

А. Фадеев считал, что "исключительно полезным и вдохновляющим для литератора является чтение высказываний старых крупных мастеров о том, как они писали, как они работали" [Советы молодому автору 1965: 174].

Однако учиться у "старых крупных мастеров" не все решаются, и в этом отношении интересны слова В.П. Астафьева: "Нет, сам я никогда не осмеливался потревожить прах великих писателей, а учился и учусь я потихоньку у живого писателя, которого не так боязно, у Юрия Марковича Нагибина, и давно хотел в этом признаться публично, даже статью начинал писать, но сразу же захлебнулся неуклюжими восторгами и статью не написал…" [Астафьев 1985: 94]. Скорее всего, и многим школьникам окажется боязно тревожить прах великих писателей, дотянуться до которых практически невозможно, и тогда более ощутимую помощь окажут хорошие тексты ныне здравствующих авторов и лучшие сочинения учащихся.

Если опыт писателей перенести в школу, то, говоря словами К. Федина, в обучении сочинениям "делать первый шаг надо, отталкиваясь от образцов" [Федин 1980: 415], вдохновляющих школьников на создание собственных текстов. И уже к образцам присоединять советы учителя.

Большинство людей во всех видах деятельности интересуется образцом, тем, как подобное делали другие. Если кому-то потребуется самому впервые, например, сложить в доме русскую печь, то ему придется посмотреть образцы таких печей в натуре, изучить чертежи, а лучше присутствовать при кладке печи и даже поучаствовать в этом процессе.

Образцом текста интересуются все, независимо от возраста и статуса пишущего. Лучше один раз увидеть и прочитать подобный чужой текст, чем сто раз услышать о том, как нужно создавать такой текст самому. Поэтому ученик с пользой для себя прочитает чужое сочинение на близкую или такую же тему. Студент, прежде чем начать курсовую или дипломную работу, изъявляет желание посмотреть, как до него это делали другие. Аспирант читает чужие диссертации и проектирует построение собственного научного исследования. Каждый думающий о докторской диссертации посмотрит, как подобное делали до него.

У тех, кто преувеличивает роль самостоятельности учащихся, термины "образец", "использование образца" вызывают негативное отношение. Однако на совершенно пустом месте не может появиться свое, нужно, как писал К. Федин, "оттолкнуться от образца", хотя бы отдаленно напоминающего нужное, но лучше оттолкнуться, так сказать, от образцового образца. Защищая имитационный метод от несправедливых нападок тех дидактов, которые видят в нем антиразвивающее начало, М.Р. Львов отмечает не только традиционность принципа "делай, как я", обоснованность и уместность его применения ко многим ситуациям речевой деятельности детей, но и указывает, что этот метод "сам по себе не может быть достаточным: обучение "по образцам" подготавливает учащихся к другим методам развития речи" [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 372].

По-разному можно использовать образец. Слепое подражание образцам не приводит начинающих писателей к созданию хороших текстов. А.Н. Толстой начинал с подражания [Толстой 1956: 328], которое позднее оценил так: "Первая моя книга, неудачный сборник стихов (через год я его уже стыдился), была написана под влиянием Бальмонта, Белого" [Толстой 1956: 134]. И о том же еще раз: "Тогда же, – весной 1907 года, – я написал первую книжку "декадентских" стихов. Это была подражательная, наивная и плохая книжка" [Толстой 1956: 404].

Слова "подражать", "имитировать", "копировать" являются синонимами. Но "подражать", "имитировать" ближе по значению друг к другу, а "копировать" – это внешне подражать кому-нибудь, передразнивать кого-нибудь. Поэтому применительно к обучению по образцам уместно употреблять глаголы "подражать", "имитировать", недаром в методике и дидактике методы, основанные на использовании образца, называются имитационными.

Школьники подражают, имитируют. А копируют пародисты. У некоторых поэтов-пародистов получаются неплохие стихотворения, только называются они не просто стихотворениями, а пародиями. Существуют и вокальные пародии. И те, и другие воспринимаются читателями и слушателями с любопытством и одобрением.

Обучаясь составлять текст, школьники подражают конкретному образцу. Этот традиционный прием использования образца нашел наиболее полное отражение в методике изложений, близких к тексту, когда от учащихся требуется подробно передать не только содержание, но и особенности речевого оформления, авторские изобразительно-выразительные средства. Такое отношение к образцу талантливо представлено в публикациях Н.А. Пленкина, посвященных изложениям с языковым разбором текста. "… в исходном тексте-образце, – пишет Н.А. Пленкин, – опытным автором уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы, используя опыт старшего, пройти по его пути" [Пленкин 1978: 7].

Имитационный метод напрямую не учит пониманию того, как, по каким правилам, законам, моделям создаются все тексты подобного жанра и стиля. Наряду с имитационным методом существует метод моделирования речевого высказывания [Капинос, Сергеева, Соловейчик, 1991: 12; Ипполитова 1998: 48], который призван научить детей не подражать конкретному, отдельно взятому образцу, а обучить по модели этого текста-образца создавать собственное речевое высказывание, конечно, напоминающее модель, но чем-то и отличающееся от нее. Важно не задержаться на имитации текста и перейти к моделированию речевого высказывания, а от него, если потребуется, вернуться назад.

В настоящее время тексты-образцы широко используются в преподавании. Всё убедительнее звучит мысль о том, что текст-образец является основной дидактической единицей, на фоне которой усваиваются все явления языка и речи, а принцип изучения единиц языка на текстовой основе – ведущий принцип методики [Ипполитова 1988].

Однако перейти от имитационного метода к моделированию, к методам, по терминологии М.Р. Львова, коммуникативным [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 372] практически не так-то просто. Для выпускников средней школы и абитуриентов издаются многочисленные сборники "золотых", лучших сочинений. Раз находятся покупатели такой печатной продукции, значит школьники не отошли далеко от принципа простой имитации текста-образца или даже списывания.

Если применительно к изложению, близкому к тексту, достаточно, как писал Н.А. Пленкин, "используя опыт старшего, пройти по его пути", то при обучении сочинениям этого по-большому мало. Опираясь на текст-образец, нужно "переработать" его так, чтобы не чувствовалось влияния образца, нужно превзойти образец, взглянуть на него по-своему, растворить его в своем настолько, чтобы у читателя не вызвать подозрения о каких-либо посторонних влияниях.

Оригинальный прием опоры на тексты-образцы применяла М.А. Рыбникова. Ее ученики старших классов писали рассказы о природе, об охоте "в духе и стиле "Записок охотника", в духе "В людях" М. Горького [Рыбникова 1963: 274, 272]. В хороших (по-школьному) сочинениях "дух" первоисточников чувствуется достаточно остро.

Похожее упражнение встречается в практике самообучения начинающих писателей. Разработал его Бенджамен Франклин. По словам Ричарда Уэбстера, это упражнение развивает "писательские навыки", "позволяет учиться писательскому искусству у любимых авторов" [Уэбстер 2005: 58]. В адаптированном для школы виде его можно априори описать так. Нужно подобрать образцовый текст, например, объемом в 200 слов (применительно ко второму полугодию 6 класса, в соответствии с "Нормами оценки"). Затем следует составить конспект этого текста, употребив в 10 раз меньше слов, чем в образце, то есть 20 слов. Через несколько дней, не заглядывая в оригинал, составить свой полный вариант текста такого же объема (200 слов), что и образцовый текст. Теперь остается сравнить собственную версию с оригиналом и выяснить, что лучше у опубликованного автора, а что у себя. Через несколько дней упражнение хорошо повторить, чтобы улучшить свой текст.

Нечто подобное находим и в методической литературе. Н.А. Ипполитова, после того как учащиеся, ориентируясь на текст-образец, напишут сочинение, рекомендует сравнить "результаты своей работы с текстом-образцом" [Ипполитова 1998: 45], но технология этого сравнения, к сожалению, не раскрывается.

По методу Бенджамена Франклина ученик соревнуется с профессиональным автором один на один, без чьей-либо помощи, сам анализирует, сам сравнивает. Это резко отличается от привычного для школы обучающего изложения, близкого к тексту, когда учитель проводит языковой комментарий лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических особенностей текста и его изобразительно-выразительных средств.

Учиться можно не только на чужих достижениях, но и на чужих ошибках. Н.А. Ипполитова не исключает возможности использовать негативные тексты. "В этом случае в основе анализа лежит принцип: "так делать нельзя. Нужно делать следующим образом" [Ипполитова 1998: 43]. Сопоставление нескольких текстов (нескольких хороших, нескольких негативных, нескольких хороших и плохих) позволит эффективнее сформировать нужные писательские умения.

Как соотносится умение учиться у других авторов с широко признанными в методике русского языка семью коммуникативно-речевыми умениями, выделенными Т.А. Ладыженской?

Тот, кто учится у других, смотрит, как название произведения отвечает его содержанию, всё ли содержание подчинено основной мысли, какова эта основная мысль, насколько полно автор собрал материал, чего не хватает в содержании, что лишнее, какова композиция произведения, каковы его жанр и стиль, насколько убедительно и ярко пишет автор, то есть учится всем известным коммуникативным умениям, вместе взятым, недаром К. Федин говорил об "исследовании" образца, а не о простом его прочтении.

Трудность обнаружения писательского умения учиться у других кроется в том, что оно касается всех остальных умений, другие умения отрабатываются на фоне этого. То же самое можно сказать и о давно признанном умении редактировать текст, оно затрагивает и тему, и основную мысль, и композицию, и речевое оформление.

В обоснование того, что умение учиться у других объективно существует, присоединим к достижениям методической литературы и опыту писателей результаты небольшого эксперимента.

Студентам пятого курса мы предложили тест по методике преподавания русского языка:

"В следующем списке укажите одно умение, которое не входит в перечень основных коммуникативно-речевых умений, выделенных Т.А. Ладыженской: 1) писать и говорить на тему; 2) подчинять высказывание основной мысли; 3) собирать материал к сочинению; 4) систематизировать собранный материал; 5) подражать известным писателям; 6) совершенствовать, редактировать написанное; 7) составлять тексты различных жанров".

Около трети тестируемых к основным коммуникативным умениям в области связной письменной речи отнесли умение подражать известным писателям. Можно говорить о незнании студентами учебного материала, однако нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что интуитивно подражание известным писателям воспринимается третьей частью студентов как умение учиться у опытных авторов и на этом интуитивном уровне заслуживает у них статуса основного коммуникативно-речевого умения.

В итоге к семи умениям, которые назвала Т.А. Ладыженская, присоединяем ещё одно – писательское умение учиться у других авторов.