- •Введение
- •1.2. Лингводидактические стратегии обучения сочинениям
- •Глава 2. Научное обоснование писательской компетенции
- •2.1. Школьные сочинения: обсуждение дефиниций
- •2.2. Цели обучения и формы контроля их выполнения
- •2.3. Писательская компетенция учащихся: презентация термина
- •2.4. Фактические и речевые ошибки у школьников и писателей
- •2.5. Побуждение учащихся к написанию сочинений
- •2.6. Сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями: за и против
- •3.1.2. Писать сочинение "начинай с буквы и" (опыт в.П. Астафьева в приложении к методике обучения школьников сочинениям)
- •3.1.3. Сочинения на "вольные" темы
- •3.1.4. Подзаголовок школьного сочинения
- •3.2. Умение собирать материал к сочинениям и систематизировать его
- •3.2.1. О состоянии наблюдательности у пятиклассников
- •3.2.2. Думание как вид речевой деятельности учащихся
- •3.2.3. Личностный подход к проектированию сочинений
- •3.3. Умение выражать свои мысли точно, правильно и ярко
- •3.4. Умение совершенствовать написанное
- •3.4.1. Причины редактирования
- •3.4.2. Черновик, вариант, редакция школьного сочинения
- •3.4.3. Взаиморецензирование школьниками сочинений
- •3.4.4. Учитель как редактор и корректор школьных сочинений
- •3.4.5. Учительские рецензии на текущие сочинения школьников
- •3.5. Умение учиться у других авторов как одно из писательских умений
- •3.6. Писательское умение учиться на собственном опыте по составлению текстов
- •Глава 4. Оценивание сочинений
- •4.1. Понимание содержания текста и орфографические ошибки
- •4.2. Исправление ошибок в сочинениях: краткий исторический экскурс
- •4.3. Оценивание сочинений: министерские нормативы и опыт учителей
- •4.4. Отличная отметка за сочинение не на тему
- •4.5. Отметка за достоинства школьных сочинений
- •Глоссарий
- •Библиографический список
- •Глава 1. Психолингвистика 6
- •Глава 2. Научное обоснование писательской компетенции 13
- •Глава 3. Ключевые писательские 77
- •Глава 4. Оценивание сочинений 193
- •660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
3.4. Умение совершенствовать написанное
3.4.1. Причины редактирования
Причин совершенствования ранее написанного много. Приведем некоторые из них.
1. Мысль, по Н.И. Жинкину, зарождается в предметно-изобразительном коде. При переводе ее на код натурального языка остаются непереведенными, неадекватно или ошибочно переведенными фрагменты изобразительного кода. "Мысль в ходе ее реализации в слове калечится, меняется до неузнаваемости" [Седов 2004: 11, 13]. При прочтении первого варианта текста недостатки "перевода" обнаруживаются и устраняются в процессе редактирования. Так может повториться несколько раз, пока переводчик (тот, кто пишет) не убедится в адекватности перевода замыслу.
2. Как пишет Н.И. Жинкин, "содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка" [Жинкин 1964: 36]. Другими словами, Н.И. Жинкин сомневался в том, что все мысли можно выразить при помощи языка. Нечто подобное высказывал и академик Л.В. Щерба: "Эта система (то есть наш язык) имеет громадный ассортимент готовых шаблонов, готовых фраз и даже готовых мыслей. <…> Язык наш часто помогает нам не думать; мало того, он зачастую тиранически мешает нам думать, ибо незаметно подсовывает нам понятия, не соответствующие больше действительности, и общие трафаретные суждения, требующие еще диалектической переработки" [Щерба 1957: 131]. Может быть, именно это имел в виду Н.А. Некрасов в письме к Л.Н. Толстому: "Мне жаль моей мысли, так бедно я ее поймал словом" [Русские писатели о языке 1954: 248].
3. Перевод мысли с одного кода на другой, с субъективного на объективный, осложняется посредническим характером письма. Автор переводит мысль с языка образов, схем на язык слов не для себя (самому и на уровне предметно-изобразительного кода все понятно), а для читателя, которому недоступен изобразительный код пишущего и который может все понять исключительно по содержанию текста. Автор боится, что читатель чего-то не поймет и, редактируя свое высказывание, стремится стать еще и еще более понятным читателю.
4. "Каждый вполне понимает только свою собственную речь", – утверждал А.М. Пешковский [Пешковский 1959: 57]. То же самое высказал Н.И. Жинкин: "Каждый принимает речь в своих собственных словах" [Жинкин 1966: 13]. Поэтому пишущий в выборе слов, выражений, оборотов, конструкций вынужден ориентироваться на читателя как при первичном создании текста, так и при его редактировании.
5. Учащиеся дома, на улице и в школе пользуются устной речью, а сочинение представляется в письменной форме. Это намного затрудняет перевод мысли с языка образов на язык слов. Нельзя опереться на жесты, мимику, интонацию, житейскую обстановку, что, по мнению А.М. Пешковского, на 9/10 облегчает понимание друг друга в разговорной речи. Поэтому при написании сочинения и при его совершенствовании в целях достижения понимания необходимо опираться на "максимально обогащенный словарь" и "максимально усложненный синтаксис" [Пешковский 1959: 164].
Вероятно, перевод мысли нужно осуществлять два или даже три раза: 1) с субъективного кода на объективный, 2) потом со своих слов на слова читателя, 3) со слов устной разговорной на слова письменной литературной речи.
6. Адекватному переводу противостоит такая психологическая закономерность, как "инертность словесных образований" [Жинкин 1966: 13]. Вследствие этой закономерности раз употребленное слово или предложение обладают большой возбудительной силой и стремятся быть повторенными. А это затрудняет не только перевод мысли в слова, но и восприятие и понимание речи.
7. Необходимость соблюдать нормы словоупотребления, грамматики, орфографии, пунктуации также тормозит быстрый перевод мысли с одного кода на другой.
Если школьники будут знать и поймут объективные причины, по которым нельзя или во всяком случае достаточно трудно с первого раза написать хорошо, они активнее будут совершенствовать первые и последующие варианты своих сочинений.
Однако изредка встречаются авторы, которые не переписывают по многу раз свои произведения. Они "в уме" неоднократно перестраивают то, что потом диктуют стенографисткам, записывают на диктофон или обычным образом фиксируют на бумаге. Но для большинства пишущих испытывать муки творчества за письменным столом – закон.