3.1.3. Сочинения на "вольные" темы

Школьников часто принуждают писать сочинения на строго заданные темы. Если предоставляется возможность выбрать одну тему из нескольких, проблема не снимается и напоминает ситуацию, в которой приговоренный к смерти выбирает между расстрелом, четвертованием и повешением. Труд невольников никогда не был эффективным. Нельзя хорошо написать о том, чего не знаешь, но должен знать, чего не чувствуешь, но должен чувствовать.

Этому виду письменных работ противопоставлены сочинения на "вольные темы". К "вольным" мы здесь относим сочинения, проводимые по методике Ф. Гансберга, П.В. Шаблиовского, К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, когда ученик сам находит содержание высказывания и в соответствии с этим содержанием формулирует тему. Термин "сочинения на свободные темы" в его современном толковании вводит учителя и учащихся в заблуждение: никакой или почти никакой свободы школьникам не предоставляется, им дается одна обязательная тема или несколько на выбор, но тоже строго обязательных тем.

"Свободными" Ф. Гансберг называл "самопроизвольно возникающие ученические работы", которые выполняются не на заданную тему, а в ответ на слова учителя: "Ну, теперь напишите что-нибудь, а потом прочтете вслух" [Гансберг 1923: 116, 118]. Основные достоинства таких "вольных" сочинений заключаются в "правдивости и силе изображения", независимо от того, рассказал ученик о пережитом или о чем-то выдуманном.

Наряду с терминами: "сочинения на "вольные темы", "вольные" сочинения" – Ф. Гансберг употреблял и термин "сочинения-экспромты".

Опытом применения "вольных" сочинений в 8 классе мужской гимназии поделился автор, подписавшийся М. Т-ий. Его учащиеся писали о каком-нибудь путешествии, о выдающемся эпизоде из своей жизни, о впечатлениях из пребывания в гимназии, рассуждали о красоте, молодежных организациях, о воздухоплавании и т.д. Учитель неожиданно был поражен тем, насколько красочно ученики изобразили картины природы, как искренне делились своими мыслями о том, что их волнует.

Как считал М. Т-ий, "вольные сочинения" в старших классах достаточно писать один раз в полугодие и гораздо чаще в младших классах.

К недостаткам таких сочинений автор отнес увеличение количества орфографических и пунктуационных ошибок, трудность, которая возникает при оценке сочинения в баллах (как оценивать искренность?), невозможность по той же причине зачитать хорошие работы в классе [Т-ий 1923].

Подобные мысли об оценке "вольных сочинений" высказывал и Ф. Гансберг. Во-первых, он считал, что конкретное содержание таких работ нельзя обсуждать в классе: "не можем же мы разговаривать с ребенком о его собственных ценностях" (редкое для нашего времени утверждение). Во-вторых, "оценка должна выражаться не в отметке, а в общем суждении. Отметки же не совместимы с самой идеей сочинений на свободно избираемую тему" [Гансберг 1923: 117]. Сходных положений нет в современных нормативных документах, касающихся оценки сочинений школьников.

Кроме вариантов, находящихся между полным принуждением (сочинения на строго заданные темы) и полной свободой (сочинения-импровизации на "вольные" темы), в теории и практике обучения русскому языку есть многое (одно оказалось забытым, другое – не реализованным в массовой школе), что может предоставить школьникам некоторую свободу в изложении на письме собственных мыслей и чувств, оставляя в то же время пишущих в границах, очерченных учителем.

Полная свобода, на предоставлении которой настаивал Ф. Гансберг, настораживала методистов тех лет по довольно простой причине: любой свободой надо уметь пользоваться.

П.В. Шаблиовский, признавая вольные сочинения как вид письменных работ, ограничивал их "предельным педагогически допустимым типом". Он соглашался, что теоретически можно освободить ученика "от навязывания ему какой-либо темы", но практически боялся "бесплодного плавания" ученика по "волнам отрывочных воспоминаний и случайных восприятий", потому предлагал писать сочинения, опираясь не на заданную тему, а на "отдельный словесно-поэтический образ, выраженный цельной фразой" [Шаблиовский 1923: 106]. Ученик самостоятельно строит текст и дает ему название, вытекающее из содержания, созданного на основе заключенного во фразе образа, а сама фраза включается в текст сочинения в том месте, которое найдет ей пишущий. Предлагаемые учителем фразы являются фрагментами будущих сочинений, побуждающими учащихся к творчеству. Школьники в конструировании текста идут "от части к целому" [Шаблиовский 1923: 100].

Например, дана фраза: "Я оцепенел от ужаса". Кратко перескажем содержание сочинения ученика 3 класса гимназии. Он описывает, как однажды зимой любовался парком, небом и луной, увидел у беседки мелькнувшую тень и оцепенел от ужаса, потому что представил пляску вампиров и умерших. Написанное в классе сочинение называется "Зимняя ночь".

Или дана более объемная фраза: "Дорога узкой лентой тянулась по необозримой степи и пропадала где-то за горизонтом, вдали виднелось одинокое деревце". Гимназист описывает восход солнца во время путешествия по прикаспийской степи, и сочинение называется "Восход солнца в степи".

В разных местах статьи П.В. Шаблиовский неодинаково называет образ, содержащийся во фразе: это то "словесно-поэтический образ", то "весьма повседневный и обыденный", "простой конкретный образ" [Шаблиовский 1923: 102, 106]. И, соответственно, не все приведенные автором фразы в одинаковой степени наполнены образностью.

На вольные сочинения П.В. Шаблиовского очень похожи рекомендуемые К.Б. Бархиным небольшие очерки, юмористические рассказы, описания, созданные на основе "отрывочных записей" А.П. Чехова. Записи эти состоят из одной фразы, предложения, хотя К.Б. Бархин умалчивает об этом. В одних случаях такие предложения должны были стать началом, в других случаях – концом сочинения. Начиная с чеховской фразы "Ни с кем не говорит, горло перевязано – бережет голос, но никто не слышал ни разу, как он поет", школьники пишут юмористический рассказ-характеристику "Певец". Или строят свой рассказ так, что естественным концом его становится предложение из дневника А.П. Чехова: "На катке он гонялся за Л., хотел догнать жизнь, ту самую, которой уже не вернешь, и не догонишь, и не поймаешь, как не поймаешь своей тени". Такие сочинения К.Б. Бархин называл "родом натюрмортов" и относил их к свободному творчеству учащихся [Бархин 1930: 104].

Те "натюрморты" К.Б. Бархина, началом которых являются отдельные фразы, заимствованные у А.П. Чехова, напоминают рассказы современных школьников по данному началу. В наши дни в качестве начала даются рассчитанные на продолжение отрывки большого объемы – 130-160 графических слов (по нашим подсчетам). И дети создают примерно такого же объема продолжения.

Составление же рассказов по данному началу, состоящему из одного предложения, не поощряется по двум основаниям: 1) "начальное предложение далеко не всегда подскажет нужное направление фантазии учащихся"; 2) по данному началу, например, "Однажды в морозный зимний день мы отправились на лыжную прогулку" "может быть создано описание (а не рассказ)" [Система обучения сочинениям 1973: 274]. Остается непонятным, почему нельзя подобрать такое начальное предложение, которое помогло бы пофантазировать школьникам, и почему нельзя написать рассказ по ярким и острым событиям, развернувшимся в зимний день на лыжной прогулке.

Думается, что одна, по терминологии П.В. Шаблиовского, фраза-образ дает бóльший простор для фантазии школьника, чем предназначенный для продолжения текст объемом в полтораста слов. Текст несколько ограничивает выбор возможных вариантов продолжения. Если же эта фраза не будет закреплена за началом или концом составляемого детьми текста, ученики свободно "отчалят" от нее в сочинение и сами придумают тему и заголовок.

Для многих методистов характерно стремление уберечь школьников от сочинений на заданные темы; если не совсем избавить их от таких письменных работ, то поставить вопрос о теме так, чтобы дети могли по-своему изменять ее, не нарушая требований учителя.

В этом отношении интересен опыт М.А. Рыбниковой. Она не различает понятия "тема" и "заголовок": "Учитель меньше всего должен заботиться, как оформить тему. … Заголовок учитель говорит лишь приблизительно. … Пишите о морозе, и они (ученики) дают заголовки: "В морозные дни", "Благодать", "Береги нос" и т.д. … формулировка темы – дело автора" [Методика преподавания русского языка: хрестоматия 1960: 428]. М.А. Рыбникова называет школьникам не тему, не заголовок, а направление работы – пишите о морозе. Каждый ученик рассказывает о своем видении этой проблемы, и в результате появляются разные заголовки.

Конечно, такое задание учителя конкретнее, чем у Ф. Гансберга: "Ну, теперь напишите что-нибудь, а потом прочтете вслух", – и оно имеет свои плюсы и минусы. Ученикам легче сосредоточиться на чем-то одном (на морозе), не нужно перебирать другие возможные направления поиска содержания. Но ясно, что писать надо о морозе, что угодно, но о морозе, а не о жаре, не о дожде. Возникает вопрос о том, как поступит учитель, если сочинение будет написано не о морозе, а, например, о сборе земляники, которая созревает примерно в июле, когда никаких морозов не бывает.

В отличие от М.А. Рыбниковой М.Р. Львов разграничивает понятия "тема" и "заголовок". Учитель формулирует тему "Первые признаки весны", а каждый ученик сам придумывает заголовок для своего сочинения: "Добро пожаловать, весна!", "Первые вести о весне", "Весна идет" [Львов 1985: 125]. Разграничение понятий "тема" и "заголовок" важно в первую очередь с точки зрения теории. Во-вторых, оно предоставляет некоторую свободу в выборе содержания письменной работы, но только некоторую – если сравнивать с полной свободой, предоставляемой детям Ф. Гансбергом. Кроме отличий, между позициями М.А. Рыбниковой и М.Р. Львова есть общее. Независимо от словесного оформления указаний учителя, речь идет о направлении поиска содержания будущего сочинения; и это такое направление, свернуть с которого нельзя.

Более гибкую систему для полной средней школы, чем М.Р. Львов для начальной, предлагает Т.А. Ладыженская. В подготовке учащихся к написанию сочинений на свободные темы, то есть на такие темы, "которые находит ученик", она намечает три ступеньки.

1. Учитель формулирует общую тему, а каждый учащийся по-своему конкретизирует ее. Например, общую тему "Один из дней летних каникул" школьники сами могут преобразовать по-разному: "В однодневном походе", "За грибами", "На рыбной ловле", "Последний день летних каникул" и т. д.

2. Учитель, не формулируя тему, говорит: "Напишите что-нибудь о прошедших каникулах, что именно, определите сами".

3. В старших классах, когда школьники поймут, что такое тема, научатся раскрывать ее, учитель предоставляет полную свободу в выборе темы: "Пишите, о чем хотите, о том, что вас волнует, что кажется вам заслуживающим внимания" [Система обучения сочинениям 1973: 40-41].

Здесь в обобщенном виде представлен опыт многих поколений методистов. Третья ступенька (до нее долгий путь) выражает идеи "вольных" сочинений Ф. Гансберга, вторая – идеи М.А. Рыбниковой, третья – М.Р. Львова. Таким образом, совершенно свободно, "вольно" определять содержание сочинения и в соответствии с этим содержанием формулировать тему своего сочинения можно и с позиций современной методики русского языка.

К сожалению, не все современные методисты глубоко освещают рассматриваемую здесь проблему. Так, Ю.С. Пичугов в книге "Обучение сочинения на свободную тему в 7-8 классах" не объясняет, какие темы он называет свободными, не выделяет разновидности таких тем, не говорит о том, чем свободные темы отличаются от тех, которые свободными не называются, не показывает, как ученик может по-своему конкретизировать и переформулировать тему [Пичугов 1986]. Но книга Ю.С. Пичугова близка к поурочным разработкам (этот методический жанр чрезмерно любят учителя), максимально "привязана" к упражнениям школьных учебников под редакцией Н.М. Шанского, удобна для среднего по уровню профессиональной подготовки учителя, потому имеет большое влияние на современную школьную практику обучения сочинениям и во многом определят ее.

Хорошо, когда в практической деятельности учителей имеют место как сочинения на строго заданные темы, так и на "вольные", как на основе поэтического образа-фразы, так и по краткому данному началу или концу. Злоупотребление одним из вариантов (такое случилось с сочинениями на заданные темы) не сулит успехов в эффективном формировании писательской компетенции учащихся.

Если же иметь в виду итоговую творческую письменную работу за курс полной средней школы, то такой работой, по нашему мнению, основанному на предшествующем анализе методической литературы, могли бы стать сочинения на основе поэтического образа-фразы и сочинения по данному в объеме одного-двух предложений началу или концу. В пользу этих вариантов говорит сравнение их с сочинением-рассуждением по прочитанному тексту при сдаче ЕГЭ.