В. Я. Булохов

писательская

компетенция

учащихся

Красноярск

2007

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО "Красноярский государственный

педагогический университет

имени В.П. Астафьева"

В. Я. Булохов

Писательская

компетенция

учащихся

Монография

Красноярск

2007

ББК 74.261.3

Б90

Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО КГПУ

им. В.П. Астафьева

Рецензенты:

Б.И. Осипов, доктор филологических наук,

профессор;

И.В. Пекарская, доктор филологических наук, профессор

Булохов В. Я. Писательская компетенция учащихся: монография / В.Я. Булохов; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007. – 256 с.

В монографии проводится мысль о том, что юные авторы – те же писатели и технология обучения детей текстообразованию должна строиться с учетом опыта профессиональных литераторов.

Книга адресована студентам, преподавателям школ и вузов, научным работникам, всем, кто заинтересован в повышении культуры связной письменной речи учащихся.

ISBN 978-5-85981-196-0

© В. Я. Булохов, 2007

© ГОУ ВПО "Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева", 2007

Введение

Существовавший долгие годы в советском обществе запрет свободно излагать в устной и письменной форме собственные мысли и чувства не мог не отразиться на методике обучения сочинениям, на их содержании и речевом оформлении. В начале семидесятых годов прошедшего века М.Р. Львов, используя методы математической статистики, исследовал тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся 3-10 классов и пришел к довольно-таки грустным выводам.¹

По его данным, до 6 класса в сочинениях действуют закономерности, согласно которым увеличивается рост и происходит структурное усложнение единиц речи, растет разнообразие используемых грамматических средств, то есть происходит обогащение письменной речи школьников различными формами, категориями и конструкциями.

В 6-7 классах наблюдается рост разнообразия используемых грамматических средств. Здесь отмечаются "пики интенсивности" в употреблении форм, категорий, конструкций.

В 8-10 классах имеет место унификация средств речи, "она определяет не разнообразие, а однообразие используемых грамматических форм, ведет к их стандартизации, не к обогащению, а к обеднению грамматического строя речи учащихся" [Львов 1979: 43]

На выводы, полученные М.Р. Львовым, могла повлиять неоднородность тематики сочинений. В 3-10 классах анализировались творческие работы на темы из жизни: "Мой родной город", "Наше село", "Профессия моего отца (моей матери)", "Моя любимая книга (кинофильм)", "Самый интересный день каникул" и т.п. Кроме того, в 3-8 классах были проведены сочинения по картинам, а в 9-10 классах – сочинения на литературные темы [Львов 1978: 12], что в таких случаях, естественно, сдерживало свободу школьников в передаче собственных мыслей и чувст или, по меньшей мере, ставило в строгие рамки темы, далекой от реальной жизни.

В наши дни легко представить себе и такую ситуацию, которая была невозможна в 1967-1972 годах, когда М.Р. Львов отбирал сочинения для анализа: ученики сами предлагают темы для творческих работ. Невольно напрашивается вопрос: фиксировалась бы в таком случае деградация грамматического строя сочинений учащихся 8-10 классов?

Коренные социально-экономические изменения, произошедшие в последние десятилетия, высветили многие недостатки традиционной системы развития связной письменной речи, усилили их и привели школьные сочинения в состояние глубокого кризиса. Это выражается в первую очередь в том, что в полной средней школе в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ) выпускники пишут сочинение-рассуждение по прочитанному тексту.

"Сочинение изжило себя", – так сказал А. Княжицкий на заседании Совета экспертов "Российской газеты", затем в ходе дискуссии добавил: "Выживет ли сочинение? Это зависит от уровня преподавания в конкретной школе. … к нему сейчас плохо готовят" [Новоселова]. Действительно, это зависит от уровня преподавания. У многих учителей, которые творчески подходят к методике обучения сочинениям, дети творят чудеса: первоклассники составляют оригинальные "поэтизированные тексты", еще не умея читать [Лобок 1996], или пишут прекрасные по содержанию сочинения, например, "Космическая подружка" объемом в 315 слов при норме единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 11 классе не менее 150 слов [Соколова 2002]. После ознакомления с опытом таких учителей, как А.М. Лобок или Т.Е. Соколова, невозможно поверить, что сочинение изжило себя и термин "сочинение" неправомерно употреблять в наше время.

Говоря об упадке сочинений как жанре школьных письменных работ, не стоит забывать и точку зрения, которую высказал психолог И.Е. Синица: "Трудности учащихся в письменной речи увеличиваются, что связано как с усложнением самих мыслей, излагаемых учащимися, так и с большими требованиями к их речевому оформлению" [Синица 1968: 21].

Остановимся только на тех причинах затянувшегося кризиса, которые находятся в области лингводидактики и группируются вокруг следующих проблем: 1) состав коммуникативно-речевых умений в области связной письменной речи; 2) тематика творческих работ; 3) план школьных сочинений; 4) совершенствование написанного; 5) исправление и учет допущенных учениками ошибок разных типов и видов.

Глава 1. Психолингвистика

и лингводидактика о теоретических

основах текстообразования

1.1. Психолингвистические механизмы порождения речи

В современной науке не существует общепринятой модели речепроизводства. Опираясь в основном на работы А.А. Леонтьева и Н.И. Жинкина, представим несколько упрощенную схему процессов формирования речи. Мы коснемся лишь тех моментов, которые представляются значимыми для изучаемой проблемы.

Среди фаз (звеньев, компонентов, этапов) речепроизводства специалисты чаще называют: 1) ориентировку; 2) программу речевого высказывания; 3) реализацию программы; 4) контроль речевой деятельности.

К ориентировке (ориентировочной основе речевого действия) относится совокупность факторов, которые влияют на выбор речевого действия: основной мотив; "нервная модель обстановки", в которой действие совершается; вероятностный опыт, позволяющий прогнозировать наиболее возможный для данной обстановки исход; модель последующего действия, или его цель [Леонтьев 1969: 145; Основы теории речевой деятельности 1974: 26, 29].

Перечисленные факторы не являются, по мнению некоторых ученых, непосредственной ступенью речепроизводства, они лишь характеризуют условия выбора речевого действия, представляя собою, если пользоваться словами И.А. Зимней, своеобразный "запускной механизм". В ее терминологии этот этап называется побуждением [Зимняя 2001: 239-240].

Здесь ученик уточняет цель речевого действия, его форму, вид, стиль и другие вопросы, связанные с местом и ролью планируемого высказывания в речевом общении [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1991: 8].

Первой же фазой порождения речи можно считать программу речевого высказывания. Эту фазу А.А. Леонтьев называет "долингвистической", "доязыковой", "доречевой" и для ее обозначения использует несколько терминов: "внутренняя программа", "программа", а для подчеркивания ее динамического характера – "внутреннее программирование" или просто "программирование". Программа А.А. Леонтьева соотносится со следующими названиями этой фазы у других авторов: "внутренняя схема высказывания", "общий смысловой образ", "замысел", но все авторы имеют в виду содержание формируемого высказывания (предложения, фразы).

Что представляет собой внутренняя программа?

Для ее характеристики обычно приводят данные эксперимента Н.И. Жинкина, в которых испытуемые должны были решать различные мыслительные задачи и одновременно ритмически постукивать рукой. Чтобы не сбиться с ритма и решить поставленную экспериментатором задачу, они в определенных случаях прибегали к особым приемам, представляя себе некоторые предметы, мысленно составляли схемы из условных значков.

На основе этих экспериментов Н.И. Жинкин выдвинул гипотезу, согласно которой "зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде" [Жинкин 1964: 36]: в форме схем и наглядных представлений, носящих также схематический характер. Внутренняя программа стремится иметь линейную структуру.

На этом этапе речемыслительной деятельности "решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания" [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1991: 8].

Вторая фаза в схеме порождения речевого высказывания (реализация программы) представляет собою сложный переход от внутренней программы к синтаксической структуре предложения. Элементы предметно-изобразительного (субъективного) кода, имеющие уже линейный характер, переводятся на объективный код, на натуральный, в нашем случае – русский язык. Этот перевод имеет много сложных ступеней, описание которых мы здесь опустим. Задача говорящего или пишущего заключается в том, чтобы сделать адекватный перевод. Но быстрому, точному и правильному переводу мешают многие противодействующие силы. Во-первых, в предметно-изобразительном субъективном коде "содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка" [Жинкин 1964: 36 ]. Во-вторых, "каждый принимает речь в своих собственных словах" [Жинкин 1966: 13]. Поэтому мысль нужно переводить, вероятно, дважды: с субъективного кода на объективный, а потом со своих слов на слова получателя речи. Кроме того, адекватному переводу противостоит такая психологическая закономерность, как "инертность словесных образований" [Жинкин 1956: 245]. Вследствие этой закономерности раз употребленное слово или предложение обладают большой возбудительной силой и стремятся быть повторенными. А это затрудняет не только перевод мысли в слова, но и восприятие и понимание речи.

Для этой фазы характерны операции выбора слова, построения словосочетания и предложения, отбор возможных вариантов, отвечающих требованиям темы, основной мысли, другим условиям общения [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1991: 8].

Третьей фазой в схеме порождения является контроль речевой деятельности. Он осуществляется в течение всего процесса построения текста, а не только после написания сочинения, при его, как говорят, проверке.

Механизмы порождения речи пока недостаточно изучены. Из этого факта В.А. Сидоренков делает важный для нас методический вывод: "… гораздо эффективнее не управлять творческим процессом, а создавать условия, благоприятные для формирования потребности учащихся в общении, ответственности в диалоге (умение вставать на место читателя/слушателя и в соответствии с этой позицией корректировать собственное высказывание)" [Сидоренков 1997: 8]. Применительно к теме нашего исследования это может звучать так: важно не управлять процессом написания сочинений, то есть не мешать школьникам, а создавать условия, при которых учащиеся смогут успешно овладевать механизмами текстообразования.