2.5 «Самоопределяемое» учение

Реальной альтернативой заданному учению может, как мне кажется, стать достаточно ранний переход к «самоопределяемому» учению, такому, когда учебные действия являются не «заданными», а «самоопределяемыми». Вместо власти взрослого система мотивирования такого учения строится первоначально на совместном принятии решения взрослым и ребёнком, а по мере взросления ребёнка и приобретения им опыта самоопределения – на передаче ему всё больших прав и полномочий самостоятельно определять свою учебную деятельность. [4, c. 305-309]

Чтобы, в конечном счёте, он сам мог решать, чему ему учиться, сам ставил перед собой учебные цели и достигал их, сам оценивал результаты своих действий и корректировал, исходя из этого, план занятий. Для того, чтобы это было возможно, необходимо решить три большие задачи:

1) Научить ребёнка самоопределению и управлению своими действиями.

2) Научиться строить обучение с учётом как позиции взрослого, за которой стоят культурные ценности мира взрослых, так и позиции ребёнка, выражающей его актуальные желания и возможности.

3) Стимулировать развитие – на базе естественной человеческой любознательности – активных познавательных интересов.

Самоопределение представляет собой, по сути, одну из «высший психических функций» человека, одну из психических способностей, возникающих только у человека в контексте его жизни в обществе. Поэтому можно предположить, что общая логика его развития будет такой же, как и у других высших психических функций – от акта самоопределения, разделённого со взрослым, к самостоятельному осуществлению самоопределения. Основная трудность здесь заключается в том, чтобы понять, как может строиться самоопределение, разделённое со взрослым. Иными словами – что из себя представляет действие, которое можно назвать «совместно определяемым». Понятно, что исходной формой мотивирования должен стать мотивационный диалог со взрослым. [там же]

Иначе говоря – мотивационный диалог со взрослым может быть, как шагом к самоопределяемым действиям, так и шагом к заданным действиям. Какими особенностями должен обладать мотивационный диалог со взрослым, чтобы действие было «совместно определяемым» и являлось первой ступенью на пути к самоопределению? [там же]

Чтобы это понять, попробуем разобраться в том, из чего складывается способность к самоопределению. Этот вопрос заслуживает отдельного исследования, предварительно же можно выделить, по меньшей мере, пять её составляющих. [там же]

Во-первых, это умение осознавать свои чувства, желания и побуждения. Именно осознание своих мотивов, чувств и ценностей даёт человеку возможность выйти из создаваемого ими «поля сил» и самому определить направление своих действий. Не случайно расширение осознания оказывается одной из важнейших задач психотерапии. [там же]

Во-вторых, в способность самоопределения входит умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, а также умение брать на себя ответственность. Самоопределение предполагает умение отказаться от удовлетворения каких-то своих желаний ради того, чтобы достичь более ценных с точки зрения субъекта целей. [там же]

Третий компонент – это умение формулировать свою позицию и отстаивать её при столкновении с чужой волей, умение обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своём. [там же]

Четвёртый аспект – способность выслушивать и понимать чужую позицию. Умение удерживать две или более позиций одновременно, находить точки их соприкосновения и принимать решение с учётом разных позиций.

Пятый аспект – умение действовать произвольно, целеустремлённо и целенаправленно. То есть умение управлять своими действиями и достигать намеченной цели несмотря на разного рода помехи и усталость. [там же]

Соответственно, мотивационный диалог со взрослым в случае «совместно определяемого» действия должен давать ребёнку возможность всему этому учиться. [там же]

Понятно, что реально совместно определяемое действие может строиться очень по-разному. Приведём пример, иллюстрирующий лишь один из возможных вариантов развития событий. [там же]

Шестилетний мальчик имеющий уже некоторый опыт совместно со взрослыми определяемых действий участвует в принятии решения, идти ему в школу в этом году или в следующем. Мальчик легко проходит собеседование в первый класс вместе со старшей сестрой, но возвращается домой хмурый и невесёлый. Разворачивается примерно следующий диалог:

Мама: Что случилось? Ты чем-то расстроен?

Ребёнок: Не знаю.

Мама: Может, ты не хочешь идти в школу?

Ребёнок: Да.

Мама: Почему?

Ребёнок: У меня и так времени играть не хватает, а тут ещё надо будет в школу ходить.

Папа: Тебе будет скучно дома одному, не в детский сад же тебе ходить.

Ребёнок: Я буду играть. Мне не будет скучно.

Папа: Если вы будете ходить в школу вдвоём, нам с мамой будет проще, и у нас будет больше времени, чтобы работать.

Ребёнок: Но вы и так можете работать, я буду один играть.

Уговоры не могут убедить мальчика; родители понимают, что, усилив давление, они смогут заставить его подчиниться, но решают этого не делать и забирают его документы из школы. [там же]

Проходит лето, наступает первое сентября. Сестра идёт в школу с новеньким портфелем, пеналом, карандашами и прочими вещами, явно привлекающими младшего брата. Он вместе с родителями провожает её утром в школу и через три урока приходит её встречать. Мальчик видит, что в школе сестре понравилось, она не устала, и времени играть после школы много. У сестры много новых впечатлений, в школе ей явно интересно. Родители, видя заинтересованность сына, снова предлагают ему пойти в школу на следующий день. Мальчик заколебался. С одной стороны, в школе интересно, с другой – вдруг времени играть не будет хватать? Тогда мама предлагает компромисс: ты будешь ходить в школу столько раз в неделю, сколько захочешь. А когда не будешь хотеть, то не пойдёшь. На это ребёнок соглашается и на следующий день с радостью идёт в школу вместе с сестрой. Он действительно ходил в школу не каждый день, однако это не помешало ему учиться вполне успешно.

Этот пример показывает лишь маленький кусочек того, что необходимо делать взрослым, чтобы ребёнок учился определять свои действия сам. Ведь учение представляет собой весьма разветвлённую и иерархически организованную систему действий, и для того, чтобы ребёнок научился самоопределению, опыт равноправного мотивационного диалога и совместного принятия решения должен охватывать все уровни деятельности учения – от выбора времени, когда заниматься чтением или математикой, до решения вопроса о том, надо ли вообще ходить в школу. [там же]

Главное здесь – это осмысленность позиции взрослого и право ребёнка действительно участвовать в принятии решения. Дело в том, что взрослые часто подменяют содержательный ответ на вопрос о смысле предлагаемых или задаваемых ими действий отговорками выражающими, по сути, их убеждение в том, что ребёнок должен делать нечто просто потому, что взрослый считает это важным. Т.е. неявной апелляцией к авторитету и власти взрослых. Серьёзное же отношение к «вопросам на смысл», которые ставит ребёнок, позволяет сделать учение внутренне осмысленным, а, следовательно, и более эффективным. Причём бывает и так, что, когда смысл предлагаемого действия ясен, обнаруживаются и другие пути его реализации, в том числе – более эффективные или более приемлемые для ребёнка. [там же]

Если взрослым удаётся сделать совместно определяемые действия нормой жизни ребёнка, то дальше всё достаточно просто: от совместного принятия решения можно переходить к предоставлению ребёнку права и возможности самостоятельно принимать решения в ряде ситуаций с сохранением за взрослым роли консультанта и права вето. Одна из задач взрослого в роли консультанта – демонстрация ребёнку тех последствий, к которым приведут его действия в том или ином случае. Важно, чтобы мера самостоятельности и ответственности ребёнка не превышала возможностей его понимания. [там же]