40.Мүмкіндіктері шектеулі балаларды тәрбиелеу.

1. Мүмкіндіктері шектеулі балаларды тәрбиелеу ерекшеліктері

Тәрбие бұл жалпы ортақ міндеттерді іске асыру барысында мұғалім мен оқушының ықпалдасты, әрекеттерін қамтамасыз етушіарнайы ұйымдастырылған тәрбиелік жүйе жағдайында тұлғанықалыптастыру, ол үшін рухани байлығы мен эмоциялыққұндылықтарды тәрбиелеу мақсатын көздейтін әлеуметтік процесс.Тәрбие түрлі әрекеттер арқылы жүзеге асуына қарамастан, жетекшіорында мектеп екені анық. Қазіргі уақытта тәрбиенің жаңа көрінісінайқауға болады, нақты адам баласының құндылығы және оқыту менбілім беру тәрбие құралдары ретінде қарастырылады. Тәрбиеніңнегізгі көрсеткіші- мақсаттылығы. Арнайы білім берудемүмкіндіктері шектеулі балаларды, кемістіктеріне қарамастан, жаңжақты дамыған тұлға ретінде тәрбиелеу негізгі мақстат. Жаң-жақтыдамыту өмір барлық салаларына белсенді қатысуын қамтиды,зият, құндылықты бағдарлау, қоғамдық, еңбек ету, көркем өнер, спорт,ойын, коммуникативті т.б. әрекеттер арқылы, қоршаған ортаменбайланыста болуынан көрінеді.

2. Тәрбие принциптері мен әдістері

Тәрбие принциптері - тәрбие субъектілерін қарым-қатынасын, тәрбиенің жалпы бағытын, әдістері мен мазмұның анықтаушы негізгі идеялар.Тәрбие принциптері:

• тұлғалық бағыт принципі;

• тәрбиенің жеке тұлғалық және қоғамдық бағыттарының бірлігі;

• тәрбиенің өмір, еңбекпен байланыстылық принципі;

• тәрбиеде ұнамды өнегені пайдалану принципі;

• тәрбиелік ықпалдар бірлігі мен үздікіздігі туралы принцип,

• ұжымда және ұжым арқылы тәрбиелеу;

Тәрбие әдісі -

1. Педагогикалық жұмыстың тәсілдері мен жолдары арқылы

тәрбие мақсатына жету;

2. Жеке адамға тікелей және жанама түрде ықпал жасау;

3. Тәрбиешілер мен тәрбиеленушілердің іс-әрекетінің өзара

4. байланыс тәсілдері.

Бұл анықтамалардың барлығын жинақтаса келесі қорытынды беруге болады, тәрбие әдісі – тәрбиешілер мен тәрбиеленушілердің өзара байланыс іс-әрекетінде оқушылардың тұлғалық қасиетер қалыптасуына бағытталған педагогикалық жұмыс тәсілдері.

Бір топтастыруда келтірсек, тәрбие әдістері үш топқа бөлінеді.

Бірінші топ - тәрбиеленушілердің іс-әрекетіндегі қарым-қатынас, мінез-құлқында жағымды тәжірибе қалыптастыру әдістері: талап, пікір, үйрету, жаттықтыру, арнайы тәрбиелік жағдаяттар.Талап - мінез-құлық нормасының көрінісі, балаларды әлеуметтік әрекетке қатыстыруды білдіреді. Талапты ынталандыру және тежелдету жағдайлары бар. Ынталандыру – жұмысты бастау мен аяқтау. Тежелдету – басқа адамдардың жұмысына кесел келтіру, жұмысты тоқтату.Қоғам пікірі – бұл ұжымдық талаптың бейнеленуі, ал талап нақты міндет, оны іс әрекет арқылы орындау қажет. Ұжым мүшелерінің пайымдау, баға беру – бұл қоғам пікірі, ұжым еркі және күші. Ұжым тәрбие субъектісі , педагогтің тірегі. Үйрету мен жаттықтыру – бұл мінез құлық нормасына сәйкес оқушыларда қажетті дағды, әдетті төсілдіру. Әр тәрбие үйретуден басталады, мысалы: баланың мезгілмен үйқыға жауы мен, өз мүліктерін, жұмыс орнын тәртіпке келтіріп ұстауы. Үйрету әдісі баланын ұқыптылық, инабаттылық, мұқияттылық сияқты қасиеттерін қалыптастырады. Бала өмір тәжірибесі кеңейіп, санасы дамыған сайын, үйрету әдісі өзінің алғашқы маңызын жойып,басқа әдістермен бірігеді, мысалы жаттықтыру әдісімен.Жаттықтыру бұл әдіс түрлі жағдайларда оқушылардыңадамгершілік қасиеттерін қалыптастыру үшін арнайы тапсырмалрды орындау арқылы жүреді. Жаттықтыру әдісі ұжымның мүддесімен, талаптарымен қабысуы қажет. Мысалы, кез келген тәрбиелік шараларды ұжымда бір мезгілде бастау, оқушыларды тәртіптілік пен ұйымшылдаққа үйретеді. Үйрету мен жаттықтыру нұсқау, көрсету, машықтандыру , тапсырма беру сияқты тәсілдер арқылы нәтижілі өтеді.

Тәрбиелік жағдаяттар жеке адамның жағымды қасиет пен қылықтарын қалыптастыруына жақсы ықпал етеді. Бұл әдіс тәрбиешілер мен тәрбиеленушілер арасындағы қарым-қатынасқа қолайлы жағдай жасайды. Сынып, мектеп аралығында жарыстар ұйымдастыру арқылы балаларды топқа бөліп, тәрбиелік жағдайға сәйкес тапсырма беру нәтиже тәрбиелік әрекет. Тәрбиелік жағдаяттар балаларда жағымды мінез-құлқысын тәрбиелеуге көп мүмкіндік береді.

Екінші топ – жеке адам санасын қалыптастыру әдістері: ұғындыру, пайымдау пікір айту, баға беру, сендіру. Бұл әдістер әнгіме мен әнгімелесу, өнеге және пікір талас арқылы тиімді жүреді және бала санасына ықпал жасауда маңызы зор.

Ұғындыру – мүмкіндіктері шектеулі балаларды тәрбиелеуде аса нәтижелі әдістердің бірі. Баланы ұғындыру арқылы санасына әсер етіп, мінез-құлқы мен әдет, ерік жүйесін дұрыс қалыптастыруға болады.

Пайымдау пікір айту – арнайы мектеп оқушылары үшін тиімді тәрбие әдісі. Оқушының қате жасаған қылығын көрсету, оны түзетуге бағыт беруді білдіреді. Пікір айту кеңес немесе өтініш арқылы жүреді. Балаға нені дұрыс жасамады, оны қалай түзету керек екенің тәрбиеші толық түсіндіруі тиіс.

Сендіру әдісі баланың сену сезімі арқылы тәрбиелік мақсаттарға қол жеткізеді. Сендіру – латын сөзі suggestio ықпал ету, сендіру аудармасынан шыққан. Бала жастағы тұлғаны түрлі заттар мен жағдайларға сендіруге болады. Арнайы мектепке келген кезден бастап бала моральді ережелерге сәйкес өз тәртібін реттейді, олай болады, болмайды, рұқсат, емес сияқты нұсқауларды орындай арқылы. Сондықтан бала бойына

жақсы, жағымды қасиеттерді сендіру әдісін пайдалана отырып тәрбиелеуге болады.

Пікір талас бұл жоғары сынып оқушыларының пайымдауын, баға беруін, сенімін қалыптастыру әдісі. Пікір-таласқа қатысу арқылы оқушы тақырып бойынша өз көзқарасын, ой-пікірін дәлелдейді.

Үшінші топ – мадақтау мен жазалау әдістері. Өткізілген тәрбиелік шаралар сапасы мен тиімділігін арттыру үшін мадақтау мен жазалау әдістері қолайлы болады.

Мадақтау тәрбиеленуші іс әрекеті мен мінез –құлқын жағымды белсенділікке ынталандырады. Егер бала өзінің жетістіктері мен ұжым алдындағы жауапкершілігін сезе білсе, онда мадақтаудың құндылығы арта береді.

Жазалау әдісін пайдалану баланы өзінің теріс мінездері үшін ұялтады, теріс қылықтарын тежейді. Арнайы педагогика мүмкіндіктері шектеулі балаларды жазалау әдісін ұқыпты пайдалануды ескертеді. Дамуында кемістігі бар бала кез келген жағдайда нені дұрыс жасамағаның түсінбеді. Сондықтан жазалау әдісін тек бала жасаған қылығынын қателігін түсінгеніне сенімді болған кезде тәрбиеші пайдалануға құқылы. Жазалау әдісі баланын намысына тиймей, денесіне ауыртпашылық тигізбеуі, дауыс көтермеу, талап етеді.

41.Дамуында күрделі кемістігі бар балаларға психологияқ-педагогикалық қолдау көрсету.

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профессором А.И. Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разрешении противоречий между потребностями и способами их удовлетворения заключается источник развития поведения ребенка. Используя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая свою собственную активность и передавая ребенку свои функции. Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение, становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений, далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент. Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен- ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до- речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии. Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания родилась на Западе на почве культивирования материнского воспитания ребенка.

Когда сейчас в нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения. Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, например для побуждения ребенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации (Т.А. Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постояннымприменением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят сосмысловымианалогами жестов — первыми короткими словами, даваемыми в дактильной илиписьменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И. Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л. Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримы ми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка- инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка. Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрослых инвалидов со сложной структурой нарушения.

42. Дамуында ауытқуы бар балаларды психологиялық тексеру(әдістемелердің негізгі және қосымша жиынтығы).

Психологиялық зерттеу әдістері

Ерекше қажеттіліктері бар балаларды, психологиялық тексеру әдістері әртүрлі, олар қалыпты дамып келе жатқан балаларды тексеру әдістерімен сәйкес келеді, бірақ өзіндік спецификасы бар.

1. Баланың құжаттарын тексеру. Құжаттарды тексерудің міндеті – анамнездік мәліметтер жинақтау, кеміс дамудың себептері жайлы мағұмат алу. Баланы кешенді түрде тексеруде, әрбір маман өз әріптестерінің құжаттарын «оқи» білуі керек, ол бала дамуының көрінісін толық құрастыруда, өзіне қажетті мәліметтерді алады. Балаға психологиялық тексеру жүргізуде, мұндай мәліметтерді баланың даму тарихынан алуға болады, онда төмендегідей мамандардың қорытындылары тіркеледі:

– педиатрдың қорытындысы;

– психиатрдың, невропатологтың негізделген медициналық диагнозы;

– оториноларингологтың сипаттама қорытындысы;

– офтальмологтың көру қабілеті туралы сипаттама қорытындысы;

– ортопедтің қорытындысы (тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар үшін).

Мұндай нақты материалдар, психолог үшін психикалық қызметтерді зерттеуде, дұрыс бағыт береді.

Балаға берілетін педагогикалық мінездеме, маңызды құжат болып саналады. Мінездемеде баланың қандай түрдегі мекемеде оқып-тәрбиеленгені көрсетіледі, үлгеріміне толық талдау жасалады, мінез-құлқы мен тәртібі сипатталады, үлгерімін жоғарылату мақсатында жасалған шаралар мен олардың қорытындылары туралы айтылады (жеке жұмыс, емдеу т.б.). Бұл мәліметтер, баланың оқу мүмкіндіктерін анықтауда және оның болашақтағы даму қарқынына болжам жасауда құнды болмақ.

2. Баланың іс-әрекет нәтижелерін зерттеу. Соңғы алынған нәтижеге талдау жасай отырып (суреттер, бұйымдар, оқу ісінің нәтижелері: диктанттар, жаттығулар, есептерді шешу т.б.), баланың жұмысының ерекшеліктерін ұғынуға болады, оның қиялы, көру арқылы алатын мағлұматтарының қалыптасуы, ұсақ моторикасының дамуы, оқу әрекетінің қалыптасу дәрежесі т.б. туралы мәлімет алуға болады.

Баланың жетістіктерін дұрыс бағалау үшін, төмендегі ережелерді білу керек:

– нәтижеге қол жеткізудегі жағдайлар, психологиялық механизмдер;

1. Баланың құжаттарын тексеру. Құжаттарды тексерудің міндеті – анамнездік мәліметтер жинақтау, кеміс дамудың себептері жайлы мағұмат алу. Баланы кешенді түрде тексеруде, әрбір маман өз әріптестерінің құжаттарын «оқи» білуі керек, ол бала дамуының көрінісін толық құрастыруда, өзіне қажетті мәліметтерді алады. Балаға психологиялық тексеру жүргізуде, мұндай мәліметтерді баланың даму тарихынан алуға болады, онда төмендегідей мамандардың қорытындылары тіркеледі:

– педиатрдың қорытындысы;

– психиатрдың, невропатологтың негізделген медициналық диагнозы;

– оториноларингологтың сипаттама қорытындысы;

– офтальмологтың көру қабілеті туралы сипаттама қорытындысы;

– ортопедтің қорытындысы (тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар үшін).

Мұндай нақты материалдар, психолог үшін психикалық қызметтерді зерттеуде, дұрыс бағыт береді.

Балаға берілетін педагогикалық мінездеме, маңызды құжат болып саналады. Мінездемеде баланың қандай түрдегі мекемеде оқып-тәрбиеленгені көрсетіледі, үлгеріміне толық талдау жасалады, мінез-құлқы мен тәртібі сипатталады, үлгерімін жоғарылату мақсатында жасалған шаралар мен олардың қорытындылары туралы айтылады (жеке жұмыс, емдеу т.б.). Бұл мәліметтер, баланың оқу мүмкіндіктерін анықтауда және оның болашақтағы даму қарқынына болжам жасауда құнды болмақ.

2. Баланың іс-әрекет нәтижелерін зерттеу. Соңғы алынған нәтижеге талдау жасай отырып (суреттер, бұйымдар, оқу ісінің нәтижелері: диктанттар, жаттығулар, есептерді шешу т.б.), баланың жұмысының ерекшеліктерін ұғынуға болады, оның қиялы, көру арқылы алатын мағлұматтарының қалыптасуы, ұсақ моторикасының дамуы, оқу әрекетінің қалыптасу дәрежесі т.б. туралы мәлімет алуға болады.

Баланың жетістіктерін дұрыс бағалау үшін, төмендегі ережелерді білу керек:

– нәтижеге қол жеткізудегі жағдайлар, психологиялық механизмдер;

– әртүрлі топтардағы оқушылар үшін, оқу материалын меңгеруде кездесетін типтік қиындықтар;

– қандай да бір дағдының оқыту үдерісіндегі даму ерекшелігі;

– оқытудың әрбір кезеңінде кездесетін нақты қиындықтарды анықтауға мүмкіндік беретін әдістер.

3. Бақылау әдісі. Бақылау баланың өз бетінше орындайтын іс-әрекеті барысындағы, психикалық қызметтерінің күйін бағалауға мүмкіндік береді. Мұнда бақылаушы тарапынан ешқандай араласу болмайды, ең аз көмек көрсетіледі. Психологиялық зерттеу үшін, бақылаудың кейбір түрлері өте маңызды болып есептеледі. Олар – ойын әрекетін, тәртібін, басқалармен қарым-қатынасын, жұмыс істеу қабілеттілігін бақылау. Баланы зерттеуді немесе тексеруді оның ойын әрекетін бақылаудан бастай отырып, оның сеніміне кіруге болады, сөйтіп, біртіндеп эксперимент жұмысын бастайды.

4. Әңгіме әдісі. Әңгіме – арнайы құрылған бағдарлама бойынша, әңгіме-сұхбат кезінде, баланың психикалық құбылыстары туралы ақпарат жинақтау. Психологиялық тексеру кезінде, әңгіме әдісі екі бағытта жүреді: бала туралы мәліметтер жинау мақсатында, ата-аналармен (мұғаліммен, тәрбиешімен) әңгіме-сұхбат жүргізу және баланың жалпы дамуы жайлы түсінік алу, сондай-ақ, өзара сенімді қарым-қатынасын орнату мақсатында, баланың өзімен әңгімелесу.

5. Эксперимент әдісі, зерттелетін отырған психикалық құбылыстардың айқын көрінуін қамтамасыз ететін, арнайы құрылған жағдайда мәлімет жинауды көздейді. Ол балалардың белгілі бір іс-әрекетін, жеке тұлғалық даму ерекшеліктерін немесе оқыту мүмкіндіктерін жеке қарастыруы мүмкін. Эксперимент жүргізуде, балаға интеллектуалды немесе іс-әрекет моделіне сәйкес, белгілі бір тапсырмалар жүйесі, нұсқаулар беріледі.

Эксперимент әдісі, басқа әдістер сияқты баланың теріс (негативті) және оң (позитивті) мүмкіндіктерін көрсетеді, баланың оқу қабілетін анықтайды. Оқу қабілетін анықтау – баланың даму әлеуетін анықтау деген сөз. Сондықтан, баланы зерттеуде, оқыту немесе үйрету эксперимент маңызды болып саналады. Оқыту эксперименттінің ұстанатын қағидасы: эксперимент барысында балаға қиын тапсырмалар беріледі, одан

кейін экспериментатор сол тапсырманы орындауды өзі үйретеді. Экспериментатордың берген көмегі, қысқа нұсқаулар, қысқаша сабақтар түрінде тіркеледі. Оқу қабілетінің көрсеткіштері ретінде, төмендегілер ескеріледі:

– тапсырманы дұрыс орындауда берілген көмектің саны мен сапасы (дағдының қалыптасу үдерісі);

– орындалған жұмыс туралы, баланың ауызша берген есебінің сапасы;

– жаңадан қалыптасқан дағдыны, басқа тапсырмаларды орындауда пайдалану мүмкіндігі.

Балаға берілетін көмектің шамасы, тапсырманың күрделілік деңгейіне байланысты.

«Күрделілік деңгейі» ұғымына мыналар кіреді:

– тапсырма материалының көлемі;

– тапсырманы орындау кезіндегі, экспериментатор көмегінің көлемі;

– көмек түрлері (ынталандырушы, ұйымдастырушы, түсіндірмелі, көрнекі-әрекеттік, нақты).

Көмек дегеніміз – іс-әрекетке ынталандыру (ойлан, орындауға тырыс, қолыңнан келеді); әрекеттің мәнін ұғындыру (мысалы, классификация жасауда: мұнда тек сары түсті, ал мұнда тек қызыл түстерді жинаймыз); тапсырманы орындау жолын түсіндіруде, көрнекілікті пайдалану (экспериментатор баланың алдына, қажетті конструкцияға керек бөлшектерді қойып, құрастыруды көрсетеді, ал бала оны жалғастырады); үлгіні көрсету (нақты көмек) – бала көрсетілген үлгі бойынша, қайтадан өзі орындайды (мысалы, экспериментатор кеспе суреттің бөліктерін құрастырып, суретті көрсетеді, баладан өзі құрастыруын сұрайды).

Оқыту экспериментінің 4 кезеңін ажыратады:

1. Баланы эксперимент ситуациясына енгізу.

2. Тапсырманың мазмұнын түсіндіру, нұсқау беру.

3. Тапсырманың орындалу барысында, баланың әркетін бақылау және көмек беру.

4. Бала әрекетінің нәтижесін бағалау.

Бағалауда баланың тапсырманың мазмұнын түсіну деңгейі, нұсқауды түсінуі, тапсырманы қабылдауы, өз бетімен

әрекеттенуі, қатесін түзетуі, үйрену мүмкіндігі және тапсырма нәтижесін өзгертетін факторлар есепке алынады.

Психологиялық зерттеу барысында, баланың сырт келбеті көп нәрсені білдіртеді: жүріс-тұрысы, қимыл-қозғалыс координациясы, көзқарасы, бет қимылы т.б. Интеллектуалды кемістігінде, кейбір тілдік бұзылу кезінде (ринололия, дизартрия), күрделі кемістіктерде, баланың сырт келбеті өзінің жағымсыздығымен бірден көзге түседі. Бұл амимикалық, маска тәріздес бет әлпеті, сілекейдің бөлінуі, көзқарастың тұрақтамауы, бас пішінінің дұрыс болмауы, еріндегі жырық т.б.

Бақылау кезінде, баланың тілдік қарым-қатынасқа түсу мүмкіндігі мен жылдам тіл табыса алатындығын байқауға болады. Сонымен бірге, тілдік-қарым-қатынас жасауға кедергі болатын факторлар ескеріледі (сөйлеудің жетілмеуі, таныс емес орта, есту қабілетінің бұзылуы). Мысалы, интеллектуалды кемістігі бар балалар тез тіл табысқыш, сөзшең келеді, сенсорлы алалиясы бар балалар, сөйлеуде белсенділік танытады, бірақ, басқа адамдардың оларды түсінбеуі себепті, теріс эмоционалды реакциясы жиі байқалады.

43. Көруінде ауытқуы бар тұлғаларды арнайы оқыту жүйесі.

44. А.Р. Лурияның концепциясы (бас миының 3 қызметті блогы)

Белгілі психолог А.Р.Лурияның орталық нерв жүйесінің жұмысының принциптері жайындағы көзқарасы бүгінгі күнге дейін өзектілігін жоғалтпаған. Ол мидың жұмысында функционалды үш блокты ажыратады.

Бірінші блокқа ми қыртысы астындағы ядролары, екінші блокқа ми қыртысының артқы бөлігі кіреді, ол сырттан сезім арқылы келген информацияны қабылдап, сақтайды. Атап айтқанда осы блок танымдық процестерді қамтамасыз ететін мидың негізгі аппараты болып саналады. Екінші блоктің құрамында бірінші реттік, екіншіреттік, үшіншіреттік зоналар ажыратылады.

Бірінші реттік зоналарда белгілі сезім мүшелерінен мәліметтер қабылданады.

Бірінші реттік зоналардан алынған серпіндерін талдау екіншіреттік зоналар арқылы іске асады. Бірінші реттік және екінші реттік зоналар белгілі бір анализатордың бөлігі болып табылады (есту, көру, т.б.).

Үшінші реттік зоналар қабылданатын сезім мәліметтерін талдау, жинақтау және интеграциялау қызметін атқарады.

Үшінші блок үлкен жарты шардың алдыңғы бөлігінің қыртысынан тұрады. Ол адамның тәртібін жоспарлап, реттеп, бақылайды және ми асты қыртыстарының жұмысын реттейді.

Осы блоктардың қызметінің өзара тығыз байланысы нәтижесінде сөйлеу процесі іске асады. Сонымен қатар, сөйлеу процесінде әр блок арнайы өз қызметін атқарады. Сөйлеу әрекетінің бұзылуының спецификалық симптомдары мидың зақымдалған бөлігіне байланысты байқалады.

45. Арнайы педагогикадағы ғылыми-зерттеу әдістері.

Арнайы педагогиканың ғылыми негізделуі

1. Арнайы педагогиканың философиялық негіздері

Арнайы педагогиканың толық жүйелі теориясын құру үшін, дамуында кемістігі бар балалардың ерекшелігі туралы үздік мәліметтердің механикалық түрде бірігуі емес, керісінше арнайы педагогиканың ішіндегі бірлікті қолдауға бағытталған ғылыми тұрғыдағы мәліметтердің жүйелілігімен мазмұндылығы қажет екені сөзсіз.

Бұл мәселені шешуде маңызды рөлді философия алады, ол біліммен әр түрлі ғылымның әр саласы арқылы арнайы педагогиканың мәселесін шешуге мүмкіндік береді.

Арнайы білім беру үшін философия – ең алдымен, педагогикалық құбылыстардын эволюциясын реттейтін, адамның әлеуметтік табиғи болмысын және адам туралы жалпы түсініктерді бір жүйеге біріктіретін дүниетаным негізінде алға шығады және екіншіден арнайы білім беру процесін игерудегі әдіс тәсілдер негізінде әмбебап принциптерді қолданудың әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады.

Философиялық жіктеумен сәйкес арнайы педагогиканың мәселелерін зерттеуде мынадай дүниетанымдық аспектілерді көрсетуге болады: онтологиялық, гносеологиялық, аксиологиялық, философия-антропологиялық, тарихи және әлеуметтік философиялық.

Арнайы білім берудің болмыс құрамындағы орны онтологиялық аспектімен анықталады. Оқыту мен таным арасындағы байланысты анықтау үшін гносеологиялық аспекті, ал педагогикалық құндылықтарды анықтауда аксиологиялық аспект қызмет етеді.

Арнайы білім беру ол өзі ерекше әлеуметтік институт және оның дамуы өркениетке байланысты шартталған. Арнайы педагогиканың қазіргі жағдайын түсіну үшін әлеуметтік философиялық тұрғыдан қарастыру жөн.

Нақты мүмкіндігі шектеулі адамдардың жағдайы көбіне әлеуметтік қатынастар әлеміне арнайы білім алу деңгейімен анықталады. Әлеуметтік философиялық аспектісінің өзектілігі дамудағы пайда болған кемістіктердін қазіргі экологиялық, әлеуметтік дағдарыстарға тәуелді.

Дамуында ауытқушылықтары бар тұлғалардын өмір сүру, емдеу, оқыту мәселелері ұзақ уақыт бойы философтардын назарадында болғанына қарамастан, бұл білім философиялық тұрғыдан жүйеленбеген.

Арнайы педагогиканың философиялық негіздерін әзірлеу мүмкіндіктері шектеулі тұлғалардың білім алуының күрделі жағдайларын шешу үшін ықпалын тигізеді.

Арнайы педагогиканың жаңа парадигмасы үш негізгі бағытта қалыптасады, олар:

- гуманизация, яғни адамшершілікке бас бұру;

- фундаментализация, жалпы теориялық негіздерді қайта қарастыру;

- интеграция. Бұл бағыт қазіргі уақытта өте өзекті, ол мүмкіндіктері шектеулі балаларды қалыпты балалармен барлық түрде біріктіру жолдарын білдіреді..

2. Арнайы білім берудің әлеуметтік мәдени негізі.

Арнайы педагогиканың әлеуметтік мәдени негіздері ХХ ғасырдың ортасынана дейін шетелде және совет одағында – да тараған мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік оңалтудың концепциясы философияның ықпалымен қалыптасты (В.Штерн, А.Мессер). Оның негізін адамзаттың әлеуметтік пайдасын жариялаған философия қалаған. Осыған сәйкес, мектеп қоғамға белсенді және әлеуметтік пайдалы мүше тәрбиелеуі тиіс болды. Мұнда адам арнайы білім берудің құндылығы-кемістікті түзету арқылы қоғамдық пайдалы еңбекке араластыру болды.

Бұл контексте арнайы білім берудің құндылығы кемтар адамдардың қоғамға түскен ауыртпашылығы болмас үшін, олардың кемшіліктерін түзету мен орын толтыру арқылы жалпы ортақ өндірістік еңбекке қосу мәселесі қарастырылған.

Кеңес дәуріндегі арнайы педагогикада (дефектология) мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды қоғамдық пайдалы мүшесі ретінде тәрбиелеудің әлеуметтік оңалту концепциясы тәрбиелеу туралы совет педагогикасындағы концептуальді негізімен сәтті бірігіп кетті.

Бірақта қоғамның тұлға қызығушылығына деген көзқарасын біздің елімізде «екінші сортты адамдар» деген беделмен бекітілген. Осының салдарынан мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға деген, мемлекет пен қоғамның қарым-қатынасы шектейтін – қорғаушы (патерналистік) бағытта жүзеге асырылды.

ХХ ғасырдың екінші жартысында, соғыстан кейін бүкіл әлемде демократиялық, ұлттық-бостандықты жариялайтын қозғалыстар басталады. Екінші дүниежүзілік соғыстың салдары өмірдегі ең жоғары құндылық - адам өмірі мен амандығы екенің көрсетті. Сол кезде 1948 жылдан бастап “Адам құқықтарының Жалпы Декларациясы” қабылдағаннан кейін бүкіл әлем адамгершілік бағытын көздейтін халықаралық құқықтық құжаттарға сәйкес құра бастады.

Бұл контестегі мүмкіндігі шектеулі адамдардың әлеуметтік тұрғыда қайта құрылуына деген жаңа көзқарастың мәнінің негізі – ол адам қоғамға пайда әкеле ме, әкелмей ме онысына қарамастан әр қайсысының құқығын қорғап, бас бостандығының кепілдігін бере отырып тәуелсіздікпен еріктіліктің жоғарғы деңгейіне жету идеясы болып саналады.

3. Арнайы педагогиканың психологиялық негізделуі

Арнайы психология – психологиялық білімнің өзіндік даумында туа немесе жүре пайда болған ауытқушылығы бар тұлғалардың психикалық ерекшеліктерін зерттейтін ғылым саласы. Бұл ғылым дене бітімі кең және психиканың дамуында ерекшеліктері бар балалардың даму өзгешілігін және олардың оқу тәрбиелеудегі заңдылықтарын көрсетеді. Арнайы психология өз проблемаларын зерттеуін жалпы психология, медицина, педагогика ғылымдарымен тығыз байланысты және практикалық, теориялық жүзінде арнайы педагогикаға бағытталады. Арнайы психология пәні – тұлғаның бойындағы ақаудың негізгі себептерін айқын анықтайды және кеміс балалардың психикасын зерттейді.

Арнайы психология мүмкіндігі шектеулі баланың әр түрлі зақымдалған психикалық процестерінің орын толтыру үшін психиканы толық дамыту және түзету жолдарын табуын ұсынады. Зерттеудің маңызды бағыты ғылыми негізгі әдістерді жетілдіру, әр түрлі топтағы кемтар балалардың оқыту құралдарын және оның оқытудағы теориялық нақты жолдарын дәлелдеу болып табылады.

Арнайы психологияның нақты ғылым ретінде дамуында ерекше орын алатын Лев Семенович Выготскийдің еңбегі.

Л.С.Выготский кемістіктің орнын толықтыруды әлеуметтік және биологиялық факторлардың қисындасуы арқылы қарастырған. Бұл толықтыру теориясы арнайы педагогикалық барлық салаларының дамуына жағымды әсерін тигізді, кемтар балаларды оқыту мен тірбиелеудің тиімді әдістер мен тәсілдерін әзірлеуге мүмкіндік берді. Аталмыш теорияны қарастыра отырып, оның негізгі факторларын белгілеуге болады.

Біріншіден, Л.С.Выготский кемтар баларды әр түрлі әлеуметтік және шығармашылық әрекеттерге қатыстыру жұмыстарына үлкен көңіл бөлді. Бұл теория бойынша бір сезім мүшесі зақымдалған жағдайда, басқа мүшелер бұрын орындамаған қызмет атқарып, оның орнын толықтырады.

Екіншіден Л.С.Выготский ақау құрылымы деген түсінікті енгізді. Бірінші (алғашқы) кемістік, мысалы есту, көру қабілеттінің төмендеуі, дамуда екіншілік кемістікті тудырады. Екіншілік ауытқулар баланың психикалық даму құрылымын өзгертеді.

Үшіншіден, тәрбиелеудің жалпы міндеттері мен арнайы әдістемелер арасындағы байланысы, арнайы тәрбиелеудің әлеуметтік тәрбиелеуге тәуелділігі, олардың бірі – бірімен байланысы, теуелділігі. Дамуында қандай да кемістігі бар балаларды арнайы оқыту, қажетті арнайы педагогикалық құралдар арқылы ұйымдасатыны белгілі.

Төртіншіден, Л.С.Выготский әр түрлі кемістіктері бар тұлғаларды оңалту, сауықтыру мен кемістіктің орның толықтырудың негізгі амалы ретінде еңбек әрекетіне қосуды ұсынған.

Л.С.Выготскийдің бесінші қағидасы бойынша, тұлға өмірі үшін шешуші фактор кемістік емес, оның әлеуметтік-психологиялық көрінісі. Ғалым тұлға өз бойындағы кемістікті саналы түсініп, сезген жағдайда ғана кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігі жоғарлайды. Бұл процеске бірігіп әсерін кемістіктің деңгей және – сыртқы әлеуметтік факторлар бірдей тигізеді.

4. Арнайы білім берудің құқықтық негіздері

Адамның ең маңызды игілігі - жеке басының бостандығы мен құқықтыры. Бұл құқықтар мен бостандықты қорғау, әлеуметтік қолдау, оны іске асыру механизмдері конститиуциялық-құқықтық жарықтарда және адам құқығы туралы халықаралық құжаттарда белгіленген. Азаматтық, саяси, экономикалық, әлеуметтік, мәдениет саласындағы құқытар жайлы халықаралық құжаттар барлық адамдардың өмір сүруге, бостандыққа, жеке тұлғалық дербестігіне, ой-пікір, діңи жолын таңдау, еңбек ету еркіндігіне, дем алуға, әлеуметтік қолдауға, қаржылық және моральды қызығушылықты қоргауды қолдайды.

Барлық еркіндік пен құқықтар жүйесінде ең маңыздысы білім алуға құқық. Бұл тұлғалар үшін ең қажетті негізгі құқық. Бұл құқықтан әр бала немесе жас өспірім ақыл-ойында, дене дамуындағы кемістікке сондай-ақ жыныс әлде кіші елдер өкілі болғандығына қарамастан айырыла алмайды.

Баланың білім алуға деген құқығы бірқатар халықаралық құжаттарда бекітілген, олар “Адам құқықтары жайлы Жалпы Декларация”, “Бала құқықтары жайлы Конвенция” т.б. және өз еліміздегі құқықтық Заңдарда белгіленген, нақты ҚР Конституциясында және ҚР “Білім туралы” Заңы (2007), ҚР “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңы (2002), , ҚР “Бала құқықтары туралы” Заңы (2002),.

“Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңның 4 Тарауында Кемтар балалардың құқықтары. Олардың ата-аналарының және өзгеде заңды өкілдерінің құқықтары мен міндеттері көрсетілген. 15 бапта кемтар балалардың әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдауды кепілдікті түрде тегін алуға туралы құқығын бекітті.

“Баланың құқықтары туралы Конвенцияда” мүгедек балалардың ерекше күтімге, білім алуы мен дайындығына, әлеуметтік ортада, қоғамда толық құқылы омір сүруіне, тәуелсіздігі мен әлеуметтік ортаға қосуды қамтамысдандыру туралы мазмұны 23 бапта белгіленген.

Аталған құжаттарда барлық адамдардың білім алуына тең құқылы екендігі жайлы, ерекше қажеттіліктілігі бар тұлғаларға арнайы білім алуына арнайы жағдайлармен қамтамасыз ету қажеттілігі туралы айтылған. Олар:

әр баланың білім алуы мен оны жалғастыруға;

білім алуында ерекше қажеттілігі бар тұлғалардың жалпы мектептерде оқуға;

инклюзивті білімді ұйымдастыру бағытында жалпы мектептерде дискриминациялық көзқарастарды алдын-алу, жою туралы;

жалпы мектептерде инклюзивті білімді ұйымдастыру;

арнайы білім беру бағдарламалар мен жоспарларды әзірлеу т.б.

Мүмкіндіктері шектеулі балардың құқықтарының теңдігі бірқатар заңдар мен құқықтық құжаттар жарияланып бекітілген, арнайы білім беру

Арнайы педагогика

46. Тіл кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек беру жүйесі

Логопедия-сөйлеу тілі, оның дамуы мен бұзылыстарын зерттейтін және оны арнайы оқыту мен тәрбиелеу тәсілдерін қолдану арқылы түзету мен алдын алатын ғылым. Логопедия неврология, нейропсихология, психология және педагогика ғылымдарымен байланысты. Сөйлеу тілінің дамуы мен оның кемістіктерін түзету, логопедиялық ықпал жасау – логопедияның негізгі бағыты болып табылады. Сөйлеу тіліндегі кемістік ауру емес. Ол басқа бір аурумен сырқаттанғанда соның салдарынан п.б. мүмкін. Сондықтан сөйлеу тіліндегі ауытқушылығы бар тұлғаны науқас деуге болмайды. Дыбысты дұрыс айтуға үйрету немесе фонематикалық естуін дамыту кезінде дыбысты талдау, жинақтау сияқты педагогикалық тәсілдер логопедияда жиі қолданылады. Логопедия тәжірибесінде дәрігер мамандардың қызметін пайдалану жиі кездеседі. Мынадай тәсілдерді жүзеге асырады: операция жасау, протездеу, жақ сүйегін түзету және тістерді реттеу, дәрі-дәрімекпен емдеу, физиотерапиялық емді қолдану.

Сөйлеу тілінің негізгі кемістіктері: дислалия – есту қабілеті дұрыс және сөйлеу тілі аппаратының инервациясы сақталған қалпында сөйлеу тіліндегі дыбыс айтылуының бұзылуы. Негізгі себептеріне байланысты: механикалық, функционалды деп бөлінеді.

Дисфония – дыбыссыздық, дауыс шықпау. Д. көбінесе жұтқыншақтың, тамақтың созылмалы ауруларына байланысты болады.

Ринолалия (маңқа сөйлеу тілі) – аппараттың анатомиялық, физиологиялық ақауларына байланысты дауыс әуезділігі мен дыбыстардың айтылуы бұзылады.

Дизартрия – сөйлеу барысында көбінесе, сал ауруына гиперкинез бен атаксияға байланысты сөзді анық айта алмау. Яғни, артикуляцияның бұзылуы. Д-да көп дыбыстар дұрыс айтылмайды. Сол себептен сөздер түсініксіз, созылыңқы, бөлшектеніп айтылады.

Дисграфия – жазу қабілетінің бұзылуы. Грамматикалық ережелерді білгенімен, сөздерді, сөйлемдерді қате жазады.

Тұтықпа – сөйлеу аппаратының бұлшық етінің тырысу салдарынан тілдің жылдамдығы мен ырғақтылығының бұзылуы.

Афазия – жартылай және толығымен сөйлеу қабілетінен айырылу. Мидың жарақаттануынан, мидағы энцефалит ауруларынан пайда болады.

Сөйлеу тілінде кемістігі бар балалар тез шаршағыш, қозғыш, бір орында отырмайды, көңіл-күйлері құбылмалы, тез ашуланшақ болады. Осы себептерде оқу іс-әрекетінде қиыншылықтарға тап болады.

Мектеп жасына дейінгі сөйлеу тілі ауытқушылықтары бар балалар арнайы балабақшаларда және жалпы балабақшалардағы арнайы топтарда түзетушілік, педагогикалық, логопедиялық көмек алады. Бұл балабақшаның міндеті. Тіл кемістіктерін түзету, жалпы мектепте білім алуға дайындау, сөйлеу тілінде ауыр кемшілігі бар балаларды арнайы мектепте білім алуға дайындау. Сөйлеу тілінде ауытқушылығы бар балаларға арналған балабақшалардың жұмыс нәтижесі бойынша жалпы тәрбиеленушілердің 80 % жалпы мектепте білім алуын жалғастырады.

Логопедтік пункттер логопедтің басшылығымен ауызша және жазбаша сөйлеу кемістіктерін жою жөніндегі балалармен сабақ жүргізілген білім беру ұйымы. Логопедтік пунктті білім беру органы ашады. Мұғалім-логопед болып дефектологиялық білімі (логопедия мамандығы( қайта даярлық курсынан өткен олигофренопедагог пен сурдопедагог логопедия мамандығы бойынша қайта даярлықтан қткен орыс-қазақ тілі мен әдебиеті мұғалімі, бастауыш сыныптың мұғалімі бойынша жоғары білімі бар тұлғалар тағайындайды.

47. Қазақстан Республикасында арнайы білім беру жүйесінің даму тарихы.

ҚР-да арнайы білім беру жүйесінің дамуы мен құрылуының тарихы

«Мүмкіншілігі шектеулі бала» деген ұғым мемлекеттік заң құжаттарында қолданылуда. «Адам құқықтары жайлы Жалпы декларацияда», «Бала құқықтары жайлы Конвенция» (1989), «Кемтар тұлғалардың құқықтары жайлы декларация» (1971), «Мүгедектердің құқығы жайлы декларация» (1975), «Мүгедектер тең құқылы мүмкіндіктермен қамтамасыздандыру туралы стандартты ережелер», «Саламанка декларациясы» (1994), ҚР Конституциясы (1995), ҚР білім туралы заңы (1999), «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» (2002).

Бала құқықтары жайлы Конвенция. 20.11.1989.

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблиеей ООН 20.12.1993.

Закон РК «Об образовании» Астана,07.06.99

Закон РК « О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» Астана 2002

Закон РК «О правах ребенка», Астана 2002

ҚР диагностикалық кеңес

ПМПК-ның қағидалары, әдістері және міндеттері. ПМПК қызметіндегі нормативтік құжаттар. Педагогикалық психологиялық тексеру. Сурдопедагогикалық және тифлопедагогикалық тексеру. ПМПК қызметін ұйымдастыру.

Байтұрсынова А.А. Арнайы педагогика: проблемалар мен даму болашағы. 2008.

Специальная педагогика/Н.М. Назарова ред.-М. -2005

Сурдопедагогика /под ред. Е.Г. Речицкой. –М.-2004

Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика –М, 1983

Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей.-М.,1990

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.-М., 1995

48. Естуінде ауытқуы бар тұлғаларға арнайы білім беру жүйесі.

Құлақ мүкістігі – бар балалар сөйлеу тілін өзбетінше қабылдауда қиналады, бұл балалар нашар еститіндер қатарына жатады.

Естімейтіндер – есту қабілеті тұрақты терең зақымдалған жағдайда дыбыс күшейткіш, өз бетінше сөйлеу тілін қабылдай алмайтын тұлғалар.

Сердопед. Кең қолданған А. В. Нейманның топтасуы (1861). Бұл топтағы есепке алынатын негізгі көрсеткіштері есту қабілеті зақымдалу деңгейімен байланысты есту арқылы сөйлеу тілінің қабылдау мүмкіндігі.

Құлақ мүкістігі бар тұлғалардың 3 деңгейге юөлуге болады:

1-есту қабілеті төмен 50ДцБ аспайды;

2-есту қабілеті төмен орташа көрсеткіші;

3-есту қабілеті төмен 70 ДцБ асқан жағдайда.

Л. В. Нейманның топтастыруы бойынша құлақ мүкістігі бар балалармен естімейтіндерді ажырату шекарасы 85 ДцБ деңгейімен анықталады.

Естуінде ауытқуы бар тұлғаларқазіргі сурдопедагогикада ерте жастан анықтап, түзетушілік көмекпен қамтамасыз етілетін және үздіксіз білім беру жетекші бағыт.

Естуінде ауытқуы бар балаларға ерте жастан педагогикалық көмек көрсету, олардың екіншілік кемістіктің алдын-алып, жалпы білім беру мекемеге беру жағдайларын жасайды.

Естімейтін және нашар еститін балалар арнайы балабақшаларда және жалпы балабақшалардағы арнайы топтарда және қалыпты балалармен бірге қосарласып тәрбие алуда.

Мектеп жасына дейінгі ауытқуы бар балалар арнайы балабақшаларда 1,5-2 жаста қабылданады, тәрбиелеу процесі 5-6 жыл созылады. Арнайы балабақшада дтагност, тірбиелік білім беру және түзету-дамыту міндеттер ж.а..

49. Зиятында ауытқушылықтары бар балаларға сипаттама.

Ақыл ойы кемтарлығы деген кең мағынадағы ұғым, ол түрлі науқастар мен жағдайларды біріктіреді. Арнайы педагогика нақты психикалық дамуы тежелген және зиятында ауықуы бар балаларға арнайы білім беру мәселесін қарастырады

Үлгерімі төмен балалар тобында 50% дейін ПДТ балалар кездеседі. ПДТ себептері ми қыртысының минималды, функционалды зақымдануы немесе балалардың ұзақ мерзімде әлеуметтік депривацияга ұшырауы т.б. Бұл балалардың эмоция- ерік сферасын, таным іс-әрекетінің дамуы, тежелуі, оның сапалы ерекшеліктері педагогикалық түзету шаралар арқылы орнына келуі, жөнделуі мүмкін.

1960-1970 жж. жалпы білім беру жүйесінде өткен реформалар мектептердегі оқу бағдарламаларын күрделендірді. Бұл шаралардың салдарынан оқуда үлгермейтін оқушылардың саны көбейіп, ғалымдарды бұл жағдайды зерттеуге шақырды (Т.Е.Сухарева, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, В.И.Лебединская т.б.).

Психикалық дамуы тежелген балалар деген терминді Т.Е. Сухарева өз зерттеуінің нәтижесінде ұсынған. ПДТ баланың жатыріштегі және ерте жастағы соматикалық аурулардың және тағы басқа патогенді фактордың әсерінен пайда болды. Қазіргі кезде дифференциалды психодиагностиканың дамуына байланысты ПДТ балаларды психологиялық - педагогикалық зерттеулер үлкен жетістіктер мол нәтижелерге қол жеткізген Қ.С.Лебединская ПДТ балалар этимологиялық принциптер негізінде 4 топқа бөлген:

1 топ-конституционалдық тежелу

2 топ-соматогендік тежелу

3 топ-психогендік тежелу

4 топ-церебралды-органикалық тежелу.

ПДТ барлық түрі бір-бірінен құрылуынан және инфантилизмнің құрылысы мен нейродинамикалық бұзылыстарымен сипатталады. ПДТ балалардың жалпы ерекшеліктері:

1. ПДТ балалары арнайы оқыту жағдайларын қажет етеді.

2. Қалыпты дамыған балаларға қарағанда ПДТ балалардың жұмыс қабілетінің көлемі төмен.

3. Ауызша сөйлеуіндегі кемістіктер:

· ызың және ысқырық дыбыстардың бұзылуы;

· фонематикалық естудің және фонематикалық қабылдаудың жетіспеушілігі;

· анализаторлардың жұмысының жетіспеушілігі, кемшілігі.

· сөздік қорынын шектелуі;

· байланыстыра-логикалық сөйлеудің бұзылуы.

4.Жазбаша сөйлеуінде ПДТ балалар ерекше қателер жібереді. Себептерін ескере топтарға бөлуге болады.

· Фонематикалық естудің жетіспеушілігі;

· Дыбысты талдауының дамымауы;

· Лексикалық-грамматикалық сөйлеудің толық дамымауы.

Зиятында ауытқуы бар балалар

Мүмкіндіктері шектеулі балалар қатарында жиі кездесетін ақыл-ой кемтар балалар. Ақыл ой кемтар балалардың ми қыртысының органикалық түрде зақымдалу салдарынан танымдық әрекеттегі ауытқулары бар.

Зиятында ауытқулықтары бар адамдар бойындағы кемістіктің ерекшелігі жоғарғы психикалық функцияның мінез бен іс-әрекетті бейнелеу және реттеудің бұзылуы. Бұл танымдық процестердің бұзылуында (сезу, қабылдау, есте сақтау, ойлау, елес, сөйлеу тілі, зейін), сезімдік - еріктік сфера, моторикасында және тұлғалық дамуындағы жетіспеушіліктер мен сипатталады.

Зият ауытқуларының себептері: тұқым қуалаушылық аурулар (микроцефалия, фенилкетонурия, т.б.), хромосомалық құрылымы және санындағы бұзылыстар (Даун синдромы, Кляйнфельтер, Шерешевский -Тернер синдромы ) т.б. Сонымен бірге ұрықтың жатырішіндегі даму кезінде әсер ететін әр түрлі патогендік факторлар тудырады.

Біріншіден, жатырішіндегі инфекциялар жатады: хроникалық -токсоплазмоз, листериоз, мерез, цитомегалия және вирустық қызылша, тұмау және т.б. Жүктіліктің соңғы айларында ананың ауыр жұқпалы аурулары ұрықтың жатырішінде бұзылуына және онда жатырішілік энцефалит және менингоэнцефалиттің пайда болуына алып келеді.

Анасының кейбір созылмалы аурулары: жүрек, қантамыр жүйесінің, бүйрек, бауырдың аурулары ұрықтын, миынын дамуына жағымсыз әсер етеді. Жүктілік кезінде қолдануға тиым салынған дәрілік препараттарды қолдану ұрықты уландырады. Ұрықтың дамуына темекі шегу, ішімдікке салыну, нашақорлық, анасының дұрыс тамақтанбауы, әртүрлі дене және психикалық жарақаттар, әйелдің зиян өндірісте жұмыс істеуі, қоршаған ортаның жағымсыз жағдайлары қатты әсер етеді. Нәрестенің гемолитикалық ауруы түрінде көрінетін, анасы және ұрпақ арасындағы резус - фактор және қанның топтық антигені бойынша иммунологиялық келіспеушілік зият бұзылысының себептерінің бірі.

Туу кезіндегі патогендік факторлар миды органикалық түрде жарақат етеді.

Туылғаннан кейін, зият ауытқулары нейроинфекция (менингит, минингоэнцефалит т.б.) әсерінен пайда болуы мүмкін. Кейде, оның себептері бас миының жүре пайда болған жарақаттар мен улану болуы мүмкін.

Зият ауытқуының деңгейі патогендік фактордың әсер ету уақытына байланысты. Мысалы: жүкті әйелдің 3 айында қызылшамен аурса болашақ баланың ақыл ойы кемтар болып туылу себебінің бірі болуы мүмкін, ал кейін ауырса, кемістік аса байқалмайды, психикалық дамуының тежелуіне, сөйлеу тілінің кемістіктеріне әкеп соғады.

Зиятында ауытқушылығы бар тұлғалар өзінің құрамы бойынша әртүрлі топтарды біріктіреді, оған: мидың жатырішінде, туу кезінде және туғаннан кейін зақымдалғандар жатады. Мұндай жағдайда диагнозы -олигофрения (олиго-аз, френос- ми). Олигофрендер дамуға кабілетті, бірақ ол процесс баяу жүзеге асырылады. Олигофрендер зиятында ауытқушылығы бар адамдардың едәуір бөлігін қүрайды.

Зиятында ауытқушылығы бар балалап арасындаға ең аз топ - бұл зият ауытқушылығы 3 жастан кейін пайда болғандар. Бас миының жарақаты әртүрлі аурулар салдарынан психикалық функциясының бұзылуы, бұл жағдайды - деменция деп атайды. Деменция жағдайында ақыл ой кемістігі қайтарымсыз. Мысалы: 4 жастағы балада деменция фразалық сөйлеуін, өзін-өзі күту дағдысын, ойын, сурет салуға қызығушылығынын төмендеп, тез жоғалтуымен көрінеді. Бас миының бір аумағының зақымдалуымен қатар оның басқа бөліктерінің бұзылысы байқалады. Бұл жағдайда зейін, естің, еңбекке қабілетінің бұзылуы байқалады. Ақыл ойында ауытқуы бар балалардың дамуындағы өзгешілік - жоғары психикалық функцияларының жетілмеуі мен мінез-құлық, әрекетті реттеу бұзылыстары.

Ақыл-ой кемтарлықтың, яғни зият ауытқушылықтардың үш денгейін ажыратады, олар: жеңіл, шамалы, терең. Жалпы топтастыру негізгі үш деңгейді анықтайды: дебильдік, имбецильдік,нақұрыстық.

Батыс Европа және АҚШ - та бұл терминдер мамандардың кәсіптік аумағында ғана қолданады, мысалы, медиктер. Кең әлеуметтік және педагогикалық тәжірибеде, жалпылаушы анықтама «қиын оқытылатындар», "зиятында ауытқушылығы бар" деген ұғым қолданылады.

1994 жылы Дүниежүзілік денсаулық сақтаудың ұйымы (ДДҰ) қабылдаған топтастыру бойынша зият төмендеуінің төрт деңгейін бөліп көрсетті: шамалы, орташа, ауыр, терең.

Зият төмендеуінің сапалы сипатын салыстыру, келесі байланысты береді (сурет-2)

Дебилдік - ақыл ой кемдіктің жеңіл түрі. Ақыл ойы кемдіктің 70 -80% осы топты құұайды.

Дебилдік деңгейдегі олигофрен-балалар қалыпты дамитын құрдастарынан барлық жағынан артта қалып қояды. Олар кеш жүреді, сөйлейді, кеш уақытта өзін-өзі күту дағдысын меңгереді. Бұл балалар епсіз, әлсіз, тез ауырады. Оларда айналасындағы қызығушылықтары өз бетімен қалыптаспайды, заттарды зерттемейді, ол туралы үлкендерден сұрамайды, табиғатта және әлеуметтік өмірде болған құбылыспен процестерге немқұрайлы қарайды.

Мектепке дейінгі жастың соңында, олардың сөздік қоры өте шектеулі болады. Балалар қарапайым мазмұнды жеткізе алмайды. Пассивті сөз қоры қалыпты жағдайга қарағанда көлемі жағынан аз, олар 2-3 сөзден тұратын сөйлемдерді түсінбейді. Мектеп жасында олар әріптесінің сұрағын жақсы түсінбейтіндіктен әңгімелесуден қашады.

Түзетушілік оқытусыз мектепке дейінгі жастың соңында, бұл балаларда тек заттық әрекет қалыптасады, ал ойындық әрекет жетекші болып қалыптаспайды. Төменгі мектепке дейінгі жаста, оларда ойыншықтармен ойнауда мақсатсыз әрекеттер пайда болады, жоғарғы мектеп жасына дейінгі жаста заттық-ойындык әрекеттер пайда болады (қуыршақты тербету, машинаны жүргізу). Ойындық әрекеттері сезімдік реакция мен сөйлеусіз жүреді. Сюжетті-релдік ойыны арнайы түзетушілік оқытусыз, өзбетінше қалыптаспайды.

Зиятында ауытқуы бар баланың қалыпты дамыған балалармен арақатынасы қиындаған. Ақыл ойы кемтар бала ойнай алмайтындықтан (ережелерді түсінбейді, ретін сақтай алмайды, моторикасында ауытқушылықтары бар т.с.с), оны қалыпты құрбылары ойынға қабылдамайды. Ол әріптестерінің арасында теріс қаратылып, өз жасынан кіші балалармен ойнауға мәжбүр болады.

Мұндай бала жалпы үлгідегі бала-бақшада, қарапайым математикалық елестерін қалыптастыру, тіл дамыту, айналамен танысу, құрастыру бойынша сабақтарда бағдарлама материалын меңгеруде тұрақты қиындықты сезінеді. Егер бала балабақшада арнайы түзетушілік көмекті алмаса, оның мектепте оқуға дайындығы қалыптаспайды.

Жеңіл зияты бұзылған балалар жалпы балабақшада тәрбиеленеді, себебі олардың артта қалуы анық білінбейді. Бірақ жалпы білім беру мектебіне түскенде, олар бірден математиканы, қазақ тілі, әдебиет сабақтарын меңгеруде қиындықтарды сезінеді. Көбінесе екінші жылға қалады, бірақ қайталап оқытуда да бағдарламалық материалды жетік меңгермейді, қиындық себебін ертерек анықтап, балаға арнайы педагогикалық көмек көрсету үшін, оны ПМПК-да психологиялық -медициналық - педагогикалық тексеруден өткізу керек, ал қажет болған жағдайда, оған арнайы мекте оқыту ұсынылады.

Елестерін қалыптастыру және білім мен дағдыны меңгерудегі, әртүрлі іс - әрекеттің тежелу қиындығына қарамастан жеңіл зият бұзылысы бар балаларда дамуға мүмкіндігі бар. Оларда негізінен нақты көрнекі сипатындағы ойлауы сақталған, бірақ олар практикалық жағдайда бағдарлауға қабілетті, көбінде сезімді - еріктік сферасы танымдыққа қарағанда сақталған, олар еңбек әрекетіне ықыласпен қатысады.

Зиятында жеңіл деңгейдегі ауытқушылығы бар балалар, психикалық даму ерекшеліктерін ескеретін, оқытудың арнайы әдіс, тәсілдерін және құралдарын кажет етеді. Олардың дамуын ескеретін ерекше білім беру жағдайларын қамтамасыз ететін арнайы балабақшалар, жалпы балабақшадағы арнайы топтар арқылы білім беру жүйесі ұйымдасқан. Сонымен бірге зиятында жеңіл ауытқушылығы бар 2-3 баланы қалыпты дамитын құрбылар ұжымына қосып тәрбиелеу тәжірибесі тараған, жағымды нәтижелері мен жетістіктермен сипат алады.

7-8 жастан зиятында ауытқуы бар балалар арнайы (түзету) мектептеріне қабылданады.

Кіші қалаларда жалпы мектептерде зияты бұзылған балалар үшін арнайы сыныптар ашуға болады. Бірақ бұл сыныпта оқитын оқушылар үшін арнайы білім беру жағдайларын қамтамасыз ету, білім беру саласындағы кепілдіктерге сәйкес білім беру саласындағы жергілікті өкілді және атқарушы органдары мен мектеп әкімшілігі міндетті.

Зиятында жеңіл деңгейдегі ауытқушылығы бар балалар мектеп бітірер шағында өздерінің психометрикалық және клиникалық көрсеткіштері бойынша қалыпты дамитын адамдардан аз ғана ерекшеленеді. Олар ойдағыдай жұмыска орналасады, өндірістегі еңбек ұжымына сіңіп кетеді, отбасын құрып, балалары болады.

Бұл адамдарды қоғам өз қылықтарына заң алдында жауап беруге, мұраға ие болуға, жергілікті басқару органдарын сайлауға қатысуға қабілетті деп қабылдайды. Аталмыш кемістігі бар балалардың зият коэффициенті IQ 50-69.

Зиятында ауытқушылығы бар балалардың түйсік пен қабылдау процестері көптеген ерекшеліктерімен, баяу қалыптасады. Бұл өзгешілік барлық психикалық процестердің дамуына әсерін тигізеді. ( Рубинштейн С.Я.)

Көру арқылы қабылдаудың баяулығы мен аз көлемін К.И. Вересотская, Нудельман М.М. дәлелдеген. Қабылдау кезде ақыл-ойы кемтар балалардың ұқсас заттарды ажырата алмауы да арнайы зерттеулермен дәлелденген (Кудрявцева Е.М., Шиф Ж.И.)

Бір нәрсеге назар аудару кабілеті де төмен дамығандықтан, зейін тұрақтылығы әлсіз. Осы себептен ақыл-ойы кемтар балалардың 50 % сөйлеу тілімен берілген нұсқауларды дұрыс пайдалана алмайды. Еркінше зейін қалыптасуы қиын түседі (Леонгард Э.И.). Зейн тұрақтылығын құбылмалы өзгеруі қозғыш және тежелу физиологиялық процестер арасындағы баланс бұзылуына байланысты (Певзнер М.С.).

Зейін көлеменің аз болуына себепті бұл балалар заттардың ерекше белгілерін ажыратпайды, байқамайды.

Бір әрекеттен басқаға ауысу зейін кемістігін көрсетеді. Олар бір орындап жатқан істе тоқтап қалады. Ал бір мезгілде бірнеше әрекетті орындау мүмкін емес жағдайдың бірі.

Ал, ойлау процестің ауытқушылығы - ақыл ойы кемтар балалардың ең негізгі көрсеткіші.

Ойлаудың жетілмеу қабылдау, сөйлеу тілінің, практикалық әрекет дұрыс дамымауымен байланысты. Жалпылау деңгейі төмен болғандықтан, ақыл-ойы кемтар балалар нақты ойлайды. Мысалы бір қатар заттарды топтастыру кезенінде олар болмашы көрсеткіштерге сүйеніп жинақтайды. Бұл кемістікті "Төртінші артық" әдістемені пайдалану арқылы байқауға болады. Оқыту барысында жалпылаудың төмендігі ережелерді жаттағандағы қиындықтар туғызады. Ақыл-ойы кемтар балалар нақты ойлағандықтан, абстрактілі ойлау өте қиын. Ойлаудың тағы бір кемістігі жасаған қателерін байқамауы, түземеуі. Ойлаудың реттеу қызметінің жетілмеуі, түрлі әрекеттерде бағыттау кезең жоқтығымен сипатталады. Аталмыш балалар жаңа әрекет орындауда алдын ала өз бетімен жоспар құрастыралмайды.

Ақыл-ойы кемтар балалардың 40-60 % сөйлеу тілінде ауытқуылар кездеседі, олар түрлі дыбыс айтудағы кемістіктер, тұтықпа мен сөздік қорының аздығы. Сөйлеу тілі тежеліп дамиды, бірінше сөздер 2-3 жасында, аграмматикалық сөйлемерді 5-6 жасында пайда болады. Сөздік қоры өте аз, шектелген, балалар сын есім, етістіктерді көп уақытқа дейін өз бетімен пайдаланбайды.

Жазбаша жұмыстарында көптеген қателер кездеседі.

Есте сақтау қабілетінде ауытқулар бар. Ақыл-ойы кемтар балалар ұмытшақ болады және жаңа мәліметті есте сақтауда қиындықтармен кездеседі. Аталмыш балалар есте сақтау үшін қалыпты балаларға қарағанда көп қайталауды қажет етеді (Замский Х.С., Леонтьев А.Н., Занков Л.В.)

Ақыл-ойы кемтарлықтың шамалы деңгейі -имбецильдік, барлық ақыл-ойы кемтар тұлғалар ішінде 10 %, ал зият коэффициент IQ 35-49 немесе 54.

Имбецилдік — ақыл ойы кемдіктің орташа деңгейі. Бұл түрде бас миының үлкен жартышарының қабығы және де төмеңде жатқан құрылымы да зақымдалады. Бұл бұзылыстар бала дамуының ерте кезеңінде пайда болады. Нәрестелік жаста мұндай балалар басын ұстауды, өз бетінше аунап, отыруды кеш бастайды. 3 жастан кейін жүреді. Оларда гуілдеу, былдыр, «жандану комплексі» қалыптаспайды.

Сөйлеу тілі мектепке дейінгі жастың соңында сөз, кейде сөз тіркесі ретінде пайда болады. Жиі дыбыс айтуы едәуір бұзылған, моторикасы бұзылғандықтан, өзін - өзі күту дағдысы қиындықпен, кеш, ересектердің көмегімен қалыптасады. Танымдық мүмкіндіктері бірден төмендеген: сезінуі, қабылдауы, есі, зейіні, ойлауы қатты зақымдалған.

Бұл топтағы адамдарға тән негізгі белгісі, өз бетінше ұғымдық ойлауға қабілетсіздігі. Сөйлеу тілінің дамуы қарапайым, өз сөйлеу тілі кедей, тұрмыстық деңгейде сөйлеу тілін түсіну сақталған.

Имбецил балалар балалық мүгедектер деп саналады. Бұл балалар оқи алады, яғни қатынас дағдысын, әлеуметтік - тұрмыстық дағдыны, санауды, қоршаған орта туралы кейбір қарапайым мәліметтерді меңгеруге қабілетті. Сонымен бірге, ерекше жағдайын бірі олар өзбетінше өмір сүре алмайды, қамқорлықты қажет етеді.

Мектепке дейінгі жастағы балалар зияты бұзылған балаларға арналған балабақшаға, ал 7-8 жастан арнайы мектепке кабылданады (зиятында шамалы ауытқушылықтары бар сыныптарына).

Мектеп бітірген бозбала мен қыздар отбасында болады, олар карапайым күтуші еңбекгі орындауға кабілетті, мамандықты, еңбекті талап етпейтін жұмысты үйге алып істеуге қабілетті. Тәжірибе көрсеткендей, имбецилдер ауылшаруашылық еңбегін жақсы істейді.

Нақұрыстық - ақыл ой кемтарлықтың ең ауыр деңгейі. Бұл кемістіктің көптеген белгілері ішінен статикалық және моторикалық функциясының бұзылысы ерекшеленеді: әртүрлі сезімдік реакциясының көрінуіндегі тежелулер, айналасына барабар реакция, тұру, жүру дағдысының кеш шығуы, былдыр және бірінші сөзінің кеш пайда болуы, айналасындағы заттар мен құбылыстарға және ойынға деген әлсіз қызығушылық байқалады.

Ересектерде ес, қабылдау, зейін, ойлау процестері терең зақымдалған. Сөйлеу тілі жай өте дамиды және шектелгіш немесе мүлдем дамымайды. Бұл балалардың моторика, қозғалыс координациясын, кеңістікте бағдарлауы ауыр деңгейінде зақымдалған. Бұл бұзылыстың ауыр болғандығы соншалықты, нақұрыстар жатып өмір сүруге мәжбүр болады. Қарапайым өзін-өзі күту, гигиеналық дағдылары жай және қиындықпен қалыптасады (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото).

Бірақ ауыр ақыл ойы кем балалар басқалары сияқты дамуға қабілетті. Олар біртіндсп өзін күтуге, қажымас дағдыларын меңгеруге, қоршаған әлем туралы өз елесін кеңейтуге үйрене алады.

Біздің елімізде бұл топтағы адамдар негізінен әлеуметтік қорғау министрлігінің қармағында, олар әлеуметтік үй-интернатарында өмір сүреді,

мұнда оларды бағып, күту, тіршілік ету жағдайларын қамтамасыз ету шаралары қолданады.

Ресей Білім беру академиясының коррекциялык педагогика институтының қызметкерлері В.В.Воронкованың жетекшілгімен көмекші мектептердегі оқушыларың оқу білімдер деңгейіне сәйкес педагогикалық топтастыруын әзірлеп, енгізілген. Ақыл-ойы кем балалардың оқытылуының негізгі көрсеткіштері:

1. Ойлау кабілетінің жалпылығы, соның ішінде білім мен икемділіктің жаңа жағдайларға байланысты көшірілуі.

2. Ойлау қабілетінің сөйлеу-логикалық және практикалық компоненттерінің байланысымен анықталатын саналылығы.

3. Тапсырманы шешудегі өзінділігі.

4. Оқушылардың көмекті қабылдауы, олардың үлкендер жағынан берілген көмектің мінезділігі мен көлеміне реакциясы.

Осы көрсеткіштер негізінде оқу материалдарын қабылдау мүмкіншілігіне қарай оқушыларды төрт топқа бөлуді ұсынады.

1 топ. Фронтальді оқу процесінде бағдарлама материалдарын жақсы меңгеретін оқушылар. Барлық тапсырмаларды олар өздігімен орындайды, негізінен жаңа жұмысты орындағанда бар тәжірибесін дұрыс қолдана біледі. Өздерінің іс-қимылдарын сөзбен түсіндіре білуі олардың бағдарлама материалдарын дұрыс кабылдағандарын дәлелдейді. Оларға жалпылықтың кейбір деңгейлері тиімді. Алынған білім мен дағдыларды бұл оқушылар практикасында басқаларға қарағанда табыстырақ қолданады. Салыстырмалы күрделірек тапсырмаларды орындағанда оларға үлкендердің белсендіретін шамалы көмегін қажет етеді.

2 топ. Бағдарламаның негізгі талаптарын қиыншылықпен орындайды. Оқу барысында бұл балалар бірінші топтың оқушыларына қарағанда біршама үлкен қиыншылықтар сезінеді. Олар негізінен мұғалімнің фронтальді түсіндіргенін ұғады, өйткені материалды есте сақтайды, бірақ көмексіз қарапайым жалпылаулар мен қорытындыларды жасай алмайды. Олар жұмыстардың барлық түрлерін өздігінен аз орындайды. Олар мұғалімнің белсендіретін және де ұйымдастырушылық көмегін бірдей қажет етеді. Білімнің жаңа жағдайға көшуінде негізінен қиналмайды. Бірақ оқушылардың жұмыс темпі төмендейді, маңызсыз көмекпен дұрысталынатын қателер жібереді. Өздерінің іс-қимылдарын түсіндіру екінші топтағы балаларда жеткіліксіз нақты, жалпылықтың төменгі деңгейінде ашық бағдарлама ретінде беріледі.

3 топ. Оқушылар жеңілдетілген оқу бағдарламамен оқытылады. Комектің түрлерін қажет етеді (сөздік - логикалық, көрнекілік және құралдық-практикалық). Бұл оқушыларға қайталап айтылған материалдарды жеткіліксіз қабылдауы тән (ережелер, теориялық дәлелдемелер, деректер). Оларға тақырыпта екіншілік және негізгі бөлімдер арасындағы байланыстарды анықтау қиын. Фронтальді сабақта материалды жақсы түсіне алмайды, қосымша тусіндіруді үнемі қажет етеді. Жұмысты өздігінен орындауы төмен, материалды қабылдау темпі екінші топқа карағанда аса төмен.

4 топ. Бұл топтың балалары пэндердің негізгі мағыналылығын қабылдай алмағандықган жеке бағдарламамен оқытылады. Оларға жазылған хаттың негізін түсіну үшін карапайым санауға, оқытуға қажет ен төменгі жүйесі арналады. Бүл балалар жаттыгулардың үлкен санын орындауды. оқытуға қосымша әдістерді енгізуді, жұмыс уақытында бірыңғай бақылау мен бағыт беріп отыруды қажет етеді. Кейбір деңгейде өздігінен қорытынды жасау, өткен тәжірибені қолдануға олардың мүмкіндігі жоқ. Оқушыларға кез-келген тапсырмаларды орындау үшін бірнеше рет нақты түсіндіру керек. Олар өздерінің жұмысындағы қатені көрмейді, байқамайды, әрбір келесі тапсырманы жаңа қалыпта қабылдайды. Білімдері таза механикалық бекітіледі, тез ұмытылады. Бұл топтағы балаларды әлеуметтік қолдау мақсатында оқыту кажет.

50. Арнайы педагогиканың ғылым ретінде дамуы.

Арнайы педагогика — көру, есту, сөйлеу мүшелерінде және ақыл-ойында табиғи кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін зерттейтін ғылым. Пед. ғылымында дефектология (лат. defectus — жетімсіздік және грек. logos — сөйлеу, оқу) деп те аталады. Ол төрт салаға бөлінеді: сурдопедагогика — саңырау, мылқау балаларға, тифлопедагогика — соқыр балаларға, олигофренопедагогика — ақыл-ойы кеміс балаларға, логопедия — тілінің кемісі бар балаларға білім және тәрбие беру мәселелерін зерттейді.

Арнайы педагогика ғылымының негізгі мақсаты: әр түрлі кемістігі бар балалардың психалогиялық және физиологиялық даму ерекшеліктерін зерттеу және сонымен қатар оларды оқыту және тәрбиелеу, түзету, қалыптастыру жолдарын айқындайды.

Қазіргі таңда арнайы педагогика ғылымында бірнеше өзекті мәселелер кездеседі. Ол мәселелер арнайы педагогиканың категорияларымен тығыз байланысты. Яғни оларга: есту қабілеті бүзылган балалар (керең немесе саңырау, нашар еститін, кеш естімей қалгандар); көру қабілеті бүзылган балалар (соқыр, мүлде көрмейтін, немесе нашар көретін ); сөйлеу қабілеті бүзылган, тіл мүкістігі бар балалар- лагоппаттар; интеллектуалды дамуы немесе ақыл-ой, ойлау қабілеті зақымданган, кемақыл (ақыл-ойы, есі кеміс-кемақыл жэне психикалық дамуы тежелген балалар); психикасы мен дене бітімінің дамуы комплексті, күрделі түрде бүзылған (соқыр-мылқаулар);естімейтін-көрмейтін және ақыл-ойы жетілмеген, естімейтін т.б); тірек-қимыл аппараты зақымданган балалар; педагогикалық өзгерісі бар (жүріс-түрысы,мінез-қүлқы, тэртібі бүзылган) балалар жатады. Өкінішке орай, қазіргі таңда дамуында ауытқуы бар балалар саны артуда. Ол балалар арнайы бала-бақшаларда, арнайы мектеп интернаттарында, арнайы сыныптарда және де логопедиялық пункттарда тэрбиеленеді. Демек, мүнда олар арнайы коррекциялық, психологиялық жэне педагогикалық көмектермен қамтамассыз етіледі.

Демек, ол дефектологтарга сонымен қатар, бүл мэселелерді шешу көзін табу үшін педагог-психологтарга өте маңызды. Бүл мэселелер мектепке дейінгі, мектеп жасындагы жэне басқа да жас ерекшеліктер педагогикасында кездесетін мэселелердің бірі болып келеді. Ягни, арнайы педагогикадагы бүндай жагдайлар элемдік деңгейде барлық мемлекеттерде кездесетін өзекті мэселелердің бірі болып табылады. Осы мақсатқа сай арнайы педагогика гылымы төмендегідей:

1.  Әр кемістіктің немесе кемтар балалардың ауытқулардың түрлерін, дәрежесін анықтап олардың қалыптасу ерекшеліктерін анықтау.

2.  Физикалық немесе психологиялық дамудағы ауытқулардың негізгі биологиялық әлеуметтік жэне педагогикалық себептерін анықтап оларды түзету, толықтыру әдістерін қарастыру.

3.  Арнайы мекемелерді қалыптастыру орталықтарын үымдастыру және оларды дамыту бағыттарындағы жүмыстарын негізгі принциптерін таныстыру.

4.  Арнайы түзету, толықтыру жэне дамыту мекеменің негізгі мақсат-міндеттерін айқындау жэне жүмыстарының мазмүнын талдау.

5.  Болашақ дефектолог мамандарын даярлау үшін қажетті ғылыми оқу эдістемелік эдебиеттермен танысып көрнекі қүралдар және тэжрибелік мекемелер жүмыстарына қатысу.

Ғылыми таным саласы ретінде арнайы педагогикалық зерттеу негізіне мүмкіншілігі шектеулі баланы оқыту, тэрбиелеу жэне қалыптастыру мэселелері ашылады.

Әр түрлі кемістігі бар балаларды оқыту мен тэрбиелеу элеуметтік-мэдени, педагогикалық мэселе. Бүл мэселе мүмкіншілігі шектелген балаларды қолдан келгенше қоғам өміріне белсенді, өз беттерінше өмір сүре алатындай етіп дайындау мақсатындағы негізгі сүрақтарды шешуге көмектеседі. Іс-эрекет эр адамның негізгі элеуметтік қызметі, сондықтан арнайы педагогика ғылымы жан-жақты зерттейді.кеміс балалардың элеуметтік өмірге бейімделуіне, қоғамның мэнділігін жэне ережелерін саналы түрде меңгерулеріне, өмір жағдайымен қарапайым еңбек түрлеріне баулуларына, қоршаған ортаға бейімделулеріне септігін тигізеді.

Арнайы педагогиканың ғылыми негізделуі

1. Арнайы педагогиканың философиялық негіздері

Арнайы педагогиканың толық жүйелі теориясын құру үшін, дамуында кемістігі бар балалардың ерекшелігі туралы үздік мәліметтердің механикалық түрде бірігуі емес, керісінше арнайы педагогиканың ішіндегі бірлікті қолдауға бағытталған ғылыми тұрғыдағы мәліметтердің жүйелілігімен мазмұндылығы қажет екені сөзсіз.

Бұл мәселені шешуде маңызды рөлді философия алады, ол біліммен әр түрлі ғылымның әр саласы арқылы арнайы педагогиканың мәселесін шешуге мүмкіндік береді.

Арнайы білім беру үшін философия – ең алдымен, педагогикалық құбылыстардын эволюциясын реттейтін, адамның әлеуметтік табиғи болмысын және адам туралы жалпы түсініктерді бір жүйеге біріктіретін дүниетаным негізінде алға шығады және екіншіден арнайы білім беру процесін игерудегі әдіс тәсілдер негізінде әмбебап принциптерді қолданудың әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады.

Философиялық жіктеумен сәйкес арнайы педагогиканың мәселелерін зерттеуде мынадай дүниетанымдық аспектілерді көрсетуге болады: онтологиялық, гносеологиялық, аксиологиялық, философия-антропологиялық, тарихи және әлеуметтік философиялық.

Арнайы білім берудің болмыс құрамындағы орны онтологиялық аспектімен анықталады. Оқыту мен таным арасындағы байланысты анықтау үшін гносеологиялық аспекті, ал педагогикалық құндылықтарды анықтауда аксиологиялық аспект қызмет етеді.

Арнайы білім беру ол өзі ерекше әлеуметтік институт және оның дамуы өркениетке байланысты шартталған. Арнайы педагогиканың қазіргі жағдайын түсіну үшін әлеуметтік философиялық тұрғыдан қарастыру жөн.

Нақты мүмкіндігі шектеулі адамдардың жағдайы көбіне әлеуметтік қатынастар әлеміне арнайы білім алу деңгейімен анықталады. Әлеуметтік философиялық аспектісінің өзектілігі дамудағы пайда болған кемістіктердін қазіргі экологиялық, әлеуметтік дағдарыстарға тәуелді.

Дамуында ауытқушылықтары бар тұлғалардын өмір сүру, емдеу, оқыту мәселелері ұзақ уақыт бойы философтардын назарадында болғанына қарамастан, бұл білім философиялық тұрғыдан жүйеленбеген.

Арнайы педагогиканың философиялық негіздерін әзірлеу мүмкіндіктері шектеулі тұлғалардың білім алуының күрделі жағдайларын шешу үшін ықпалын тигізеді.

Арнайы педагогиканың жаңа парадигмасы үш негізгі бағытта қалыптасады, олар:

- гуманизация, яғни адамшершілікке бас бұру;

- фундаментализация, жалпы теориялық негіздерді қайта қарастыру;

- интеграция. Бұл бағыт қазіргі уақытта өте өзекті, ол мүмкіндіктері шектеулі балаларды қалыпты балалармен барлық түрде біріктіру жолдарын білдіреді..

2. Арнайы білім берудің әлеуметтік мәдени негізі.

Арнайы педагогиканың әлеуметтік мәдени негіздері ХХ ғасырдың ортасынана дейін шетелде және совет одағында – да тараған мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік оңалтудың концепциясы философияның ықпалымен қалыптасты (В.Штерн, А.Мессер). Оның негізін адамзаттың әлеуметтік пайдасын жариялаған философия қалаған. Осыған сәйкес, мектеп қоғамға белсенді және әлеуметтік пайдалы мүше тәрбиелеуі тиіс болды. Мұнда адам арнайы білім берудің құндылығы-кемістікті түзету арқылы қоғамдық пайдалы еңбекке араластыру болды.

Бұл контексте арнайы білім берудің құндылығы кемтар адамдардың қоғамға түскен ауыртпашылығы болмас үшін, олардың кемшіліктерін түзету мен орын толтыру арқылы жалпы ортақ өндірістік еңбекке қосу мәселесі қарастырылған.

Кеңес дәуріндегі арнайы педагогикада (дефектология) мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды қоғамдық пайдалы мүшесі ретінде тәрбиелеудің әлеуметтік оңалту концепциясы тәрбиелеу туралы совет педагогикасындағы концептуальді негізімен сәтті бірігіп кетті.

Бірақта қоғамның тұлға қызығушылығына деген көзқарасын біздің елімізде «екінші сортты адамдар» деген беделмен бекітілген. Осының салдарынан мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға деген, мемлекет пен қоғамның қарым-қатынасы шектейтін – қорғаушы (патерналистік) бағытта жүзеге асырылды.

ХХ ғасырдың екінші жартысында, соғыстан кейін бүкіл әлемде демократиялық, ұлттық-бостандықты жариялайтын қозғалыстар басталады. Екінші дүниежүзілік соғыстың салдары өмірдегі ең жоғары құндылық - адам өмірі мен амандығы екенің көрсетті. Сол кезде 1948 жылдан бастап “Адам құқықтарының Жалпы Декларациясы” қабылдағаннан кейін бүкіл әлем адамгершілік бағытын көздейтін халықаралық құқықтық құжаттарға сәйкес құра бастады.

Бұл контестегі мүмкіндігі шектеулі адамдардың әлеуметтік тұрғыда қайта құрылуына деген жаңа көзқарастың мәнінің негізі – ол адам қоғамға пайда әкеле ме, әкелмей ме онысына қарамастан әр қайсысының құқығын қорғап, бас бостандығының кепілдігін бере отырып тәуелсіздікпен еріктіліктің жоғарғы деңгейіне жету идеясы болып саналады.

3. Арнайы педагогиканың психологиялық негізделуі

Арнайы психология – психологиялық білімнің өзіндік даумында туа немесе жүре пайда болған ауытқушылығы бар тұлғалардың психикалық ерекшеліктерін зерттейтін ғылым саласы. Бұл ғылым дене бітімі кең және психиканың дамуында ерекшеліктері бар балалардың даму өзгешілігін және олардың оқу тәрбиелеудегі заңдылықтарын көрсетеді. Арнайы психология өз проблемаларын зерттеуін жалпы психология, медицина, педагогика ғылымдарымен тығыз байланысты және практикалық, теориялық жүзінде арнайы педагогикаға бағытталады. Арнайы психология пәні – тұлғаның бойындағы ақаудың негізгі себептерін айқын анықтайды және кеміс балалардың психикасын зерттейді.

Арнайы психология мүмкіндігі шектеулі баланың әр түрлі зақымдалған психикалық процестерінің орын толтыру үшін психиканы толық дамыту және түзету жолдарын табуын ұсынады. Зерттеудің маңызды бағыты ғылыми негізгі әдістерді жетілдіру, әр түрлі топтағы кемтар балалардың оқыту құралдарын және оның оқытудағы теориялық нақты жолдарын дәлелдеу болып табылады.

Арнайы психологияның нақты ғылым ретінде дамуында ерекше орын алатын Лев Семенович Выготскийдің еңбегі.

Л.С.Выготский кемістіктің орнын толықтыруды әлеуметтік және биологиялық факторлардың қисындасуы арқылы қарастырған. Бұл толықтыру теориясы арнайы педагогикалық барлық салаларының дамуына жағымды әсерін тигізді, кемтар балаларды оқыту мен тірбиелеудің тиімді әдістер мен тәсілдерін әзірлеуге мүмкіндік берді. Аталмыш теорияны қарастыра отырып, оның негізгі факторларын белгілеуге болады.

Біріншіден, Л.С.Выготский кемтар баларды әр түрлі әлеуметтік және шығармашылық әрекеттерге қатыстыру жұмыстарына үлкен көңіл бөлді. Бұл теория бойынша бір сезім мүшесі зақымдалған жағдайда, басқа мүшелер бұрын орындамаған қызмет атқарып, оның орнын толықтырады.

Екіншіден Л.С.Выготский ақау құрылымы деген түсінікті енгізді. Бірінші (алғашқы) кемістік, мысалы есту, көру қабілеттінің төмендеуі, дамуда екіншілік кемістікті тудырады. Екіншілік ауытқулар баланың психикалық даму құрылымын өзгертеді.

Үшіншіден, тәрбиелеудің жалпы міндеттері мен арнайы әдістемелер арасындағы байланысы, арнайы тәрбиелеудің әлеуметтік тәрбиелеуге тәуелділігі, олардың бірі – бірімен байланысы, теуелділігі. Дамуында қандай да кемістігі бар балаларды арнайы оқыту, қажетті арнайы педагогикалық құралдар арқылы ұйымдасатыны белгілі.

Төртіншіден, Л.С.Выготский әр түрлі кемістіктері бар тұлғаларды оңалту, сауықтыру мен кемістіктің орның толықтырудың негізгі амалы ретінде еңбек әрекетіне қосуды ұсынған.

Л.С.Выготскийдің бесінші қағидасы бойынша, тұлға өмірі үшін шешуші фактор кемістік емес, оның әлеуметтік-психологиялық көрінісі. Ғалым тұлға өз бойындағы кемістікті саналы түсініп, сезген жағдайда ғана кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігі жоғарлайды. Бұл процеске бірігіп әсерін кемістіктің деңгей және – сыртқы әлеуметтік факторлар бірдей тигізеді.

4. Арнайы білім берудің құқықтық негіздері

Адамның ең маңызды игілігі - жеке басының бостандығы мен құқықтыры. Бұл құқықтар мен бостандықты қорғау, әлеуметтік қолдау, оны іске асыру механизмдері конститиуциялық-құқықтық жарықтарда және адам құқығы туралы халықаралық құжаттарда белгіленген. Азаматтық, саяси, экономикалық, әлеуметтік, мәдениет саласындағы құқытар жайлы халықаралық құжаттар барлық адамдардың өмір сүруге, бостандыққа, жеке тұлғалық дербестігіне, ой-пікір, діңи жолын таңдау, еңбек ету еркіндігіне, дем алуға, әлеуметтік қолдауға, қаржылық және моральды қызығушылықты қоргауды қолдайды.

Барлық еркіндік пен құқықтар жүйесінде ең маңыздысы білім алуға құқық. Бұл тұлғалар үшін ең қажетті негізгі құқық. Бұл құқықтан әр бала немесе жас өспірім ақыл-ойында, дене дамуындағы кемістікке сондай-ақ жыныс әлде кіші елдер өкілі болғандығына қарамастан айырыла алмайды.

Баланың білім алуға деген құқығы бірқатар халықаралық құжаттарда бекітілген, олар “Адам құқықтары жайлы Жалпы Декларация”, “Бала құқықтары жайлы Конвенция” т.б. және өз еліміздегі құқықтық Заңдарда белгіленген, нақты ҚР Конституциясында және ҚР “Білім туралы” Заңы (2007), ҚР “Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңы (2002), , ҚР “Бала құқықтары туралы” Заңы (2002),.

“Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы” Заңның 4 Тарауында Кемтар балалардың құқықтары. Олардың ата-аналарының және өзгеде заңды өкілдерінің құқықтары мен міндеттері көрсетілген. 15 бапта кемтар балалардың әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдауды кепілдікті түрде тегін алуға туралы құқығын бекітті.

“Баланың құқықтары туралы Конвенцияда” мүгедек балалардың ерекше күтімге, білім алуы мен дайындығына, әлеуметтік ортада, қоғамда толық құқылы омір сүруіне, тәуелсіздігі мен әлеуметтік ортаға қосуды қамтамысдандыру туралы мазмұны 23 бапта белгіленген.

Аталған құжаттарда барлық адамдардың білім алуына тең құқылы екендігі жайлы, ерекше қажеттіліктілігі бар тұлғаларға арнайы білім алуына арнайы жағдайлармен қамтамасыз ету қажеттілігі туралы айтылған. Олар:

әр баланың білім алуы мен оны жалғастыруға;

білім алуында ерекше қажеттілігі бар тұлғалардың жалпы мектептерде оқуға;

инклюзивті білімді ұйымдастыру бағытында жалпы мектептерде дискриминациялық көзқарастарды алдын-алу, жою туралы;

жалпы мектептерде инклюзивті білімді ұйымдастыру;

арнайы білім беру бағдарламалар мен жоспарларды әзірлеу т.б.

Мүмкіндіктері шектеулі балардың құқықтарының теңдігі бірқатар заңдар мен құқықтық құжаттар жарияланып бекітілген, арнайы білім беру

51. Арнайы мектептегі оқытудың практикалық әдістер тобы.

Арнайы педагогиканың тәжірибелік әдістері

Тәжірибелік әдістер: жаттығуларды орындау, заттық-тәжірибелік оқыту, лабораториялық жұмыстар т.б. Арнайы мектептерде практикалық жұмыстардың түрлері: еңбек және әлеуметтік-тұрмыстық бағыттау, заттық-тәжірибелік оқыту сияқты сабақтарда жиі қолданылады.

Оқытудың тәжірибелік әдістеріне оқушылардың икемділігі мен дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру процесіне байланысты әдістер жатады. Сөз жоқ оқытудың кез - келген әдісі тәжірибемен байланыстырылады. Тәжірибелік әдістер оқушылардың сабақтағы негізгі іс - әрекеті тәжірибелік тапсырмаларды орындаумен байланысты деген сөз. Бұл әдістерге жазбаша және ауызша жаттығулар, практикалық және лабораториялық жұмыстар, өз бетімен орындалатын жұмыстардың кейбір түрлері жатады. Аталған жұмыс түрлерінің ерекшеліктері қалыптастырады оқушылардын икем мен дағдыларда болып табылады.

Оқушылар бойындағы дағдылардың алғышарттарын қалыптастыру үшін математика, ана тілі, табиғаттану, еңбек, музыка, бейнелеу өнері сабақтарында дайындық, машықтандыру және жасампаздық жаттығулар кең қолданылады. Ерекше жағдай оқушылардың әрбір орындалатын жаттығуды әсіресе дағдыны қалыптастыратын алғашқы амалдарды бақылауға мүмкіндігі болған жөн. Мұғалім мен мәтін мен тапсырмаларды алдын ала таңдап алады, балалардың жұмысқа дайындығын тексереді. Мұғалім тарапынан оқушының әрбір орындаған жаттығуы дер кезінде, әділ және дұрыс екені қадағалап, бағаланады.

Практикалық және лабораториялық жұмыстарды арнайы мектеп оқушылар көбінде еңбек, сурет, табиғаттану сабақтарында, мектеп жанындағы бақшаларда орындайды. Жұмыстар нақты тақырыптар бойынша, оқушылардың алдын ала жақсы дайындығымен өтеді. Оқушылар алдын ала еңбек және басқа оқу құралдарымен жұмыс істеу, қауіпсіздік ережелері, еңбекті ұйымдастыру мәдениетімен таныстыру керек.

Оқушылар өз бетімен жұмыс жасау барысында практикалық тапсырманың шешілу тәсілдерін өздері іздеп табуы керек, ал сол кезде міндетті түрде мүғалім қалай орындалып жатқаның бақылауы міндет. Тек осы жағдайда ғана өө бетімен жұмыс жасау жасампаздыққа, бастама көтерушілікке, сенімділікке тәрбиелейді. Мұғалімнің басшылық етуі -оқушының тапсырмалар мен жаттығуларды орындауда өзін, шамасын көрсете білуін қамтамасыз етуге жол ашады. Мұның өзі мұғалім сынып оқушыларының даму деңгейін, жеке ерекшеліктерін, орындалуы мүмкін тапсырмаларды тандай білгенде ғана жүзеге асады.

Арнайы мектепте практикалық жұмыстардың турлері: еңбек және әлеуметік - тұрмыстық бағытттау, заттық-тәжірибелік оқыту сияқты сабақтарында жиі қолданады. Практикалык әрекетінде мұғалім оқушылардың біріккен әрекетін ұйымдастыру формалары өте маңызды (мұғалім көмегін байқап мөлшерін анықтап көрсеткен жөн, сол көмек окушылардың ынта дербестігін дамытуға кедергі жасамауы керек.

Жаттығулар - практикалық оқыту әдісі, ең жиі пайдаланды. Оқушылардың іскерлік қабілеті, дағдысы, жаттығу арқылы қалыптасады. Жатығулардың түрлері: ауысша, жазбаша, сыныпта үй жағдайында орындалатын. Жаттығудың тиімді әдістері жаңа материалды ( ережелерді, анықтамаларды формаларды) саналықпен меңгеру, есте сақтау , алған білімге сүйеніп тапсырмаларды орындау, жаңа мысалдар мен есептерді шығару тәсілдерін іздестіру.

Жаттығулар арнайы мектептерде оқушылардың жасаған қателіктерін түзетуге мол мүмкіндік береді. Кемтар балалар үшін жаттығулардың қиыншылығын мөлшерлеу қажет, түрлі нұсқаларын пайдаланған тиімді болады.

52. Мүмкіндігі шектеулі балаларды еңбекке тәрбиелеу.

Арнайы мектепте еңбектің білімділік, тәрбиелік және түзетушілік ролі. Арнайы мектепте еңбектің түрлері және оның мәні: пропедевтикалық қол еңбегі, жалпытехникалық дайындықтың элементтері, кәсіби техникалық еңбек, шаруашылық-тұрмыстық, қызмет етушілік және қоғамға пайдалы еңбек. Кәсіби еңбектің мазмұны мен құрамының қазіргі таңдағы өзгерісі.

Қол еңбек сабақындағы сөйлеу тілінің дамуы. Кәсіби бағдарлау және кәсіби дайындық. Арнайы мектеп бітірушілерін кәсіби еңбекке бейімдеу және дайындау.

53. Арнайы білім беруді ұйымдастыру формалары.

Оқушылардың білім мазмұның меңгеру процесі ұйымдастыру формасына байланысты. Оқушылар санына, оқу уақыты мен орынына, іске асыру тәртібіне орай оқу формасы әртүрлі формада ұйымдасады.

Тарихи кемтар балалар мен жасөспірімдерді оқыту тәжірибесе жеке оқутыдан басталған. Қазір уақытта әрбір нақтылы жағдай үшін арнайы оқытудың әдістелмелік тәсілін табу жеке дара оқытуды анықтайды. Арнайы педагогикада жеке дара оқыту келесі жағдайларда жүзеге асады:

- оқушылар дамуындағы ауыр және көптеген кемістіктерге себепті және оқытумен тәрбиелеу үшін тек жеке ықпал етуді қажетсінетін кезде. Сонымен қатар, танымдық процестердің ерекшеліктері үздіксіз жеке дара психологиялық-педагогикалық қолдауды, қадағалау мен бақылауды талап ететін кезде;

- оқыту процесінде бала дамуындағы өзгешілік жеке дара арнайы психологиялық, педагогикалық, логопедиялық және түзетушілік көмекті қажетсінетін жағдайда;

- денсаулығына байланысты бала үйде білім алуға мәжбұр болған кезде.

Сонымен, жеке дара оқыту түрі мұғалімнің бір оқушымен педагогикалық қатынасы арқылы жүреді, бұл жерде жеке оқыту сабақтар 20-30 минут шамасында өткізілуі тиіс.

Арнайы білім беруде жеке дара оқытудың жалғасы ретінде жеке дара-топтық оқыту формасы жүргізіледі. Бұл оқыту түрі жеке дара сабақтарында біршама түзетушілік әсер пайда болып, оны арықарай топта бекіту мақсатымен ұймдастырылады. Ал оқытудын топтық формасы мақсатқа сәйкес орайласқан топтарда оқыту арқылы ұйымдасады. Топтық жұмыс істеу арнайы сабақтарға жиі қолданылады.

Топтық оқыту балалардың әрекеттерін белсендіреді, оқуға деген қызығушылығын оятады, ұжымдық әрекет іскерлігі мен әлеуметтік тәртіп дағдысын практикалық түрде меңгертеді, сөйлеу, ойлау және қарым-қатынас әрекеттерін белсендіреді.

Оқу процесін ұымдастырудың ең негізгі, тиімді формасы ол – сабақ. Жалпы мектептегідей арнайы мектептегі сабақ таным әрекетімен бірге басқада дамытушы міндеттерді шешуге мүмкіндік береді.

Арнайы оқытуды ұйымдастырудың қосалқы формалары да арнайы мектептерге кең пайдаланылады, олар: факультатив сабақтары, оқу саяхаттар, семинар, зертханалық-практикалық сабақтар, үйдегі өзіндік жұмыстар.

Факультатив сабақтары – оку пәндерін оқушылар өз таңдауы және қызығуларына орай тереңдете оқуына арналады және білімдерің тереңдету міндетін көздейді.

Оқу саяхаттар- әрқилы нысандар қоршаған дүние құбылыстарын оқушылардың тікелей бақылап зерттеу мақсатымен өндіріс, мұражай, көрме, табиғат аясына бару арқылы оқуды ұйымдастыру. Бұл сабақтар кемтар арнайы мектеп оқушылары үшін өте қажетті, өйткені балалардың қоршаған орта туралы білімдерің кеңейтуге және болашақта әлеуметтік бейімделуіне мол мүмкіндік береді.

54. Шетелдердегі біріктіріп оқыту мен инклюзивті білім беру.

Қазіргі кезде барлық елдерде мүмкіндіктері шектеулі тұлғалардың білім алуы, еңбек ету мен әлеуметтік бейімделуі жалпы қоғамның және мемлекет тарапынан қарастырылартын мәселеге айналған. Кемтар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің мазмұны мен ұйымдастыру аспектілері арнайы білім беру ұйымдарында қажетті мөлшерде қарастырылған. Ал мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы үлгідегі мектептерде оқыту мэселесі жанадан зерттеліп жатқан күйде. Сондықтан елдер арасында осы тәжірибе алмасу қажеттілігін туындап, өзектілігін білдірді.

90-шы жылдарда мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеуін жетілдіру мақсатында халық аралық қүқықтық актілер қабылданды, олар "Бала құқықтары туралы Конвенция" (1989) және "Мүгедектердің күкықгырын тепетеңдігін қамтамасыз ету туралы ережелер" (1993), білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балаларға арнайы білім беру және жагдайын реттеу үшін "Саламанқалық декларация" (1994).

Мүмкіндіктері шектеулі балалардың білім алуға қол жеткізу үшін негізгі, шешуші рол аткарған 1990 жылы Жомтьен қаласында (Тайланд) өткен әлемдік "Барлығына білім беру" атты конференциясы. Осы конференция барлық адамдар үшін дамуындағы кемістікке қарамастан білім алу жағдайды қамтамасыз етуді бекіткен.

2007 жылы қабылданған мүгедектердің күқықтары туралы Конвенцияда үздіксіз, сапалы, түрғын жерінде, отбасынан айырылмай білім алуға қүқықтар жарияланып, арнайы жағдайларды камтамасыз ету қажеттілігіне ерекше назар аудару туралы баптар бекітілген.

Шет елдердегі мүмкіндіктері шектеулі балаларды өздерінің қалыпты замандастарымен бірге интеграциялап, біріктіріп оқыту идеясының пайда болуына және оның дамуына қоғамдағы демократиялық козғалыстар ықпал еггі. Бұл дискриминацияға қарсы процестер өткен ғасырдың 70-ші жылдарына белсенді дамып, кемтар түлғалардың қүкыктарының теңдігін бекіткен. Сол кездерден бастап дамушы елдерде жалпы мектептерде мүмкіндіктері шектеулі балалардың және олардың қалыпты қүрбылармен бірге оқыту үшін қажетті жагдайлар қамтамасыз етілген (арнайы педагоггтармен қызмет көрсететін косымша мамандар сипатымен, арнайы қаржылай көмек, ерекше қажеттіліктерді қанағаттандыру үшін қажетті техникалық құралдар).

Шет елдерде интеграцияльщ, біріктіріп оқытуды енгізуге бағытталған жүмыстар қарқынды дамыған арнайы білім беру жүйесінің көмегімен іске асты және кептеген халықаралык үйымдар арқылы сәтті нэтижеге қол жеткізе алды. Әр әл мүмкіндігі шектеулі балаларды интеграциялап, біріктіріп оқыту тәжірибесінің қалыптастыруда өз жолын шекті.

АҚШ - тағы дамуында ауытқуы бар балаларға арнайы қолдау көрсету тәжірибесі мен білім беру туралы басылымдарды салыстыру арқылы Европалық елдермен ортақ тенденциялары бар екенін байқауға болады. Бүл географиялық алшақтығына карамастан ортақ көрсеткіш. XX ғасырдың ортасына дейін дамуында ауытқушылыктары бар ересектер мен балаларға қатысты қолданылған шаралар жеткіліксіз болды. Ол кезде ауытқуы бар балалар арналған мекемелер жүйесі қызмет етуіне қарамастан, олардың білім алу қажеттіліктерін қамтамасыз ету мэселесі өз шешімін таппады. 1975 жылы АҚШ Конгресі кемтар балалардың білім алуы туралы заң қолдады, кейінірек дамуында ауытқулары бар балалар тұлғалардың білім алуы туралы 210 актісі қабылданды. Бүл заңламалардың қабылдануына байланысты кемтар балаларды жалпы білім беруге косуды мемлекеттік тапсырыс ретінде қарастырылып, барлық жағдайларды қамту жөнінде іс шаралар үйымдастыру басталган. 1986 жылы аталмыш заңға ерте жастан көмек көрсету бағдарламасы қосылып, кемтар балалар мен отбасына деген кешенді көмек көрсетудің негізге кезеңі болып қалыптасты.

Барлық Европалык елдердегі сиякты Англиядағы арнайы білім беру жүйесі XIX ғасырдың жартысында дами бастады. Ол кезде алғашқы сенсорикалык кемісітіктері бар балаларға арналған бірнеше арнайы мектептер ашылды. 1921 жылғы білім туралы актіге сәйкес жергілікті білм беру органдары ақыл ойы кемтар балаларды біліммен қамтамасыз етуге міндетті еді.

Ұлыбритания басшылығы 1944 жылы бекіткен білім туралы актіге сәйкес дамуында ауыткуы бар балаларды мінез-күлық деңгейі мен кемістіктің күрделенуіне байланысты категорияларға бөліп, оларды әр кемістік түріне лайык ажыратылған, бөлешектенген білім беру мекемелерінде оқыту туралы келісім шығарылды. Актіде соқыр, керең, эпилепсиямен ауыратындар, дене кемістігі бар, тіл кемістігі бар балалар үшін арнайы жагдайлар жасалган кезде жалпы мектепте білім алуға рұқсат берілгені көрсетілген. Бірақ бүл тәжірибе кең тарамады, оның өз себептері болған. Ата-аналардың қорықканы олардың дамуында ауыткуы бар балаларына сау құрбылары күліп, келеке ететіні және тагы бір себеп болып мұғалімнің арнайы оқыту эдістемесін білмейтіні ең негізгі себеп болып табылады. Кемтар балаларды оқыту үшін мектеп ғимараттары бейімделмегендігі біріктіріп оқыту тәжірибесіне кедергі келтірді. Дамуында нақты бір ауытқуы бар балаларға, мысалы: көруінде немесе естуінде ауыткуы бар балаларды керекті техникалық жағдайлармен камтамасыз ету арқылы біріктіріп оқыту, бір орында интеграциялау тәжірибесі орындалған.

Осы бірнеше жылдар бойы екі білім беру жүйесі қатар қызмет еткен: жалпы және арнайы. Арнайы мектептерде акыл ойы кем балалар окыса, жалпы мектепте ақыл ойы қалыпты дамыған балалар оқыды. Сол ауқытта дамуында ауытқуы бар балаларға арнайы білім алу қажеттілігін қанағаттандыруға көңіл толық бөлінбеді. Тәжірибелік жүмыстар әрдайым жақсы нэтиже бере алмады.

1981 жылы кабылданған білім беру актісіне сәйкес баланын дамуындағы кемістігі емес, оның мүмкіндіктерін және білім алуда қажеттіліктерін ескеру бағыты жетекші болып бекітілеген. Сол себепті Англия елінде 147 арнайы мектеп жабылып, 1983 жылы дамуында ауыткушылыктары бар балаларды жалпы мектептерде оқыту бағдарламасы жүзеге асты.

Германияда ең алғаш естімейтіндер үшін арнайы мекеме 1878 жылы ашылған. Кейінгі арнайы білім берудің даму тарихы кемтар балаларды кемістіктін түріне сәйкес іріктеп оқыту, арнайы мекемелердің ашылуымен сипатталады.

1979 жылы Германияда интегративті педагогиканың концепциясы эзірленген. Концепция дамуында ауытқуы бар балаларға ггедагогикалық ықпал ету арқылы белсендіру және нәтижесінде жалпы білім беру процесінде косып окытуды жариялаган. Жалпы бұл концепцияның бағыты оку процесін ұйымдастыруда біркелкі жұргізуге келісім бермей бағдарламанын материалын игеруде және оқушылардың барлыгына бірдей талап етуден бас гарту. Бұл шараларды іске асыру мүмкіндіктері шектеулі балаларға жалпы мектептерде окуға жол ашыу тиіс.

Арнайы және жалпы мектептің арасындагы ұйымшылдық формада қолданылган арнайы педагогтар жалпы мектептегі пэн мұғалімдеріне көмек көрсеткен. Бұл тәжірибе жүзінде кейбір пэндердің сагатының аздыгы, тапсырманы орындауга көп уақыт немесе техникалык көмек керсетуді қажеттігін білдіреді. Қазіргі кезде Германияда арнайы білім беру кеңінен біріктіріп оқыту кең дамып келеді.

Испанияда арнайы білім беру реформасы алдын - ала толыгымен жоспарланған. Дамуында ауыткуы бар балаларды жоғарғы сапада жалпы білім беруге біріктіру жетекші бағыт болып белгіленген. 1999 жылы жалпы мектсп жүйесін өзгерту, нақты дамуында ауытқуы бар балаларды жалпы мектептерге қосуды жеңілдететің шараларды ұйымдастырудың сегіз жылдык жоспары эзірлеген. Жалпы білім беретін мектептердің барлығына дамуында ауыткуы бар балалар сыныптарға біріктіру туралы мақсат койылды. Бұл жүмыстарда мұғалімдерді дайындауға олардың санын көбейтуге курстық дайындыктар ұйымдастырылды. Арнайы мектепке күрделі кемістігі бар балалар қабылданып, оларға мемлекеттік білім беру орталыктарында арнайы бағдарламалар жүргізілді.

Еуропалық елдерде дамуында ауытқуы бар балалардың жалпы мектепте окуына түзету жұмысымен және мүғалімдерге арнайы мектеп педагогтар тарапынан кеңес беру, әдістемелік көмек көрсетілген.

Австрия елінде жалпы білім беретін мектептердің штатында кемтар балаларды окытуга пэн мұғалімдеріне көмек көрсететің арнайы педагогтың сагаты бекітілген. Арнайы педагог ассистенттің рөлін атқарды, ягни жалпы сыныптағы мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытуға қажетті әдістерді, технологияларын дайындау мәселесі бойынша кеңес береді. Сыныптағы білім беру жөніндегі жауапкершілік жалпы мектеп мұғалімдерінде. Австрияда арнайы білім беру орталыктары ұйымдастырылып, жалпы мектептерде оқып жаткан мүмкіндіктері шектеулі балалардын білім сапасын, оның эдістемелік қамтамасыз ету, қадағалау міндетін аткарады. Австриядағы иклюзивті білім беру процесі ұқсас жолмен тараған. Негізгі бағыты дамуында кемістігі бар балаларды әлеуметтену және құкыктарының теңдігі туралы түсініктерін тәрбиелеу, қалыптастыру. Әр баланы біріктіру жұмысының мазмұны накты жеке дербес жоспарларда белгіленіп, сол процесі жеңілдетуге бағытталған шараларды талап етеді.

Қазіргі уақытта біріктірудің жетекші мезгілі ретінде жалпы сыныбында пән мұғалімімен қатар екінші арнайы педагогты қосу, ерекше оку орнын ұйымдастыру кең тараған дэстүр, «Шағын -мектеп» сынып құрамында 212 ашылады. Мүмкіндіктері шектеулі баіалармен жұмыс жеке білім бру және түзету-дамыту бағдарламамен жүргізіледі. Әр жалпы мектептерде білімді, тәжірибелі арнайы педагог балаларға арнайы көмек көрсету мен мұғалімдерге кеңес беру қызметін атқарады.

Көптеген шет елдерінде мүмкіндіктері шектеулі балалардың білім алуға кұкықгарын камтамасыз ету үшін жалпы білім беру ұйымдарында бірге оқыту жағдайлары ұйымдастырылған. Бұл дегеніміз мемлекеттік иклюзивті саясатының енгізілуін білдіреді, яғни әр окушының білім алудағы ерекше кажеттіліктерін қамтамасыз ету. Бұл жағдайда арнайы мектептердің рөлі еседі, өйткені олар кеңес беру, әдістемелік орталыктар ретінде кызмет атқарады. Ерекше жағдай колдауды барлық катысушылар (окушы, мұғалімдер, ата-аналар) кажет етеді, мысалы Австрияда мектеп ішінде колдау көрсету міндетін арнайы педагог аткарса, ол көмекті кабылдайтын оқушылар мен мұгалімдер. Ал мектептен тыс колдау көрсету міндетін арнайы мектеп атқарады. Ұлыбританияда мектеп ішінде қолдау көрсету міндетін арнайы (педагог) координатор, мектеп кызметкерлері, мұғалім ассистенті атқарса, мектептен тыс колдау көрсету орталықтары, әлеуметтік орталықтар, психологиялық орталықтар кемтар балалар мен мұғалім мен ата-аналарына көмек көрсетеді.

Қолдау көрсету әр оқушының жеке қажеттіліктеріне тәуелді, мысалы. бір сыныпта қолдау көрсетумен қатар мектептен тыс орталықтарға қолдау көрсетуге болады.

Әлемдік білім беру кеңістігінде мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім беруді дамыту келесі тенденциялармен үйлеседі.

Мемлекет пен қоғамның мүмкіндіктері шектеулі тұлғаларға деген жагымды, жаксы көзкарасы мен катынасы. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың кұкықтарын қорғай отырып, олардың өзгешелігі мен ерекшеліктеріне деген гуманистік, адамгершілік шыдамдылыкты көрсету қажет. Мемлекет сол тұлғаларға еркін өмір сүру үшін накты шаралар үйымдастырып, арнайы білім беру саласына кұқықтық базасын жетілддіру, қаржыландыру мәселесін шешумен қатар әлеуметтік - медициналық білім беру қызмет жүйесін қалыптастыруды ұсынады.

Білім беру сапасын арттыру. Лайықты мәртебелі білім алуды күқыктар теңдігін іске асыру кұралы ретінде, арнайы білім келесі жағдайларды қамтамасыз етуін талап етеді; олар:

· Мемлекет стандарт аясында қатыссыз орта білім беру;

· Білім алуда барлықтары теңдей;

· Тұрғын мекен жайымен жан ұясының табыс деңгейінен тәуелсіз оқу мекемесімен білім бағдарламаларын тандау;

· Білім беруді казіргі талаптарға сәйкес оқу материялдық базасымен қамтамасыздандыру және қазіргі құрал жабдықтармен соңғы оку әдебиеттерін белсенді қолдану.

· Білім беруде, тұлғаның құқығын қорғайтын және психологиялық, дене кауіпсіздігін қамтамасыз ету жағдайын ұйымдастыру;

· Жан ұясына медициналық- әлеуметтік педагогикалық - психологиялық қолдау көрсету мен ерте жастан бала бойындағы даму кемістікгерін анықтау;

3) Балалардың түрлі мүмкіндіктермен өзгешеліктерін ескере отырып оқытуда табиғи жағдайын ескеруді талаптау.

4) Білім беру мазмұнын білімнен - дағды, біліктілікке көшу, аудару ықпалы баланын психикалық, танымдық - дене адамгершілік қасиеттерін дамытуды өзекті талап етеді.

5) Оқытуда тұлғаға бағытталған ықпалы педагогикалық процесте баланың жеке дамуын қамтамасыз етеді. Өзіндік тұлғалық дамуды қамтамасыз ету жағдайдың бірі түрлі деңгейде окытуды үйымдастыру. Бұл жағдай оқу бағдарламалардың түрлі нұсқауларын әзірлеуді аныктайды.

6)Білім берудің түрлі нұсқаулығы. Жалпы орташа оқушыдан «балардың барлығы бірдей» деген көз қарастан бас тарту, балалардың барлығына білім алу мүмкіндіктеріне жол ашады.

Жеке, дербес және жалпы бірлестігі дамудың түрлі формалар мен мазмұны негізінде кұрастылады. Бұл жағдай балалардың мүмкіндіктері органикалық үйлесімдігін ж:еке ерекшелігін дамытуда іске асырылады. Жалпы білім беру тұлғаның нақты дамуына, білім алуына әсер етеді. Жеке дербестік кабілеттерді калыптастыру балаларды түрлі әрекетке қосу арқылы.

Жаңа формациядағы педагог тұлғасын қалыптастыру. «Оқытушы -оқулық - оқушы» жүйесінен «окушы - окулық - оқытушы» жүйесіне көшу қажет, өйткені соңғы жүйеде оқушының өзіндік, танамдык әрекетке көңіл аударылады. Оқытушы окушыга Жан жақты көмек көрсетіп, қиыншылықтарын жоюға әрекет ұйымдастарады.

Қоршаған ортамен қарым катынас кұралы ретінде казіргі акпаратгык және коммуникациялық технологияларды белсенді қолдану. Мүгедек тұлғалардың кэсіби еңбекке әрекетін, білім алу мүмкіндіктерін кеңейту. Ерекше жағдай, кейбір дамуында ауыр кемістігі бар балалар үшін компьютерлік технологиялар қоршаған ортамен қарым қатынас орнатудың жалғыз амалы.

Қазіргі уақытта Қазақстан адам құқығы саласында халықаралық негізгі құжаттарды қолдап, құқықтық демократиялык, өркениетті мемлекет болуды талап етеді. Адам құқығы мен бостандығы Қазақстан Республикасы Конституциясында белгіленіп, кепілдік береді. Балалардың құқықтарын қамтамасыз ету Қазақстан Республикасында басқада заңдарында бекітілген: «Бала құқығы»; «Жанұя, отбасы туралы»; «Білім туралы»; «Денсаулық сақтау жүйесі туралы»; «Кемтар балаларды әлеуметтік, медициналық - педагогикалық көмек көрсету арқылы қолдау туралы». Бұл құқықтық құжаттарды бала құқығын қорғау мемлекет саясатының басты бағыты болуын анықтайды.

Сондықтан, халықаралық сарапшылар пікірі бойынша, оқыту жүйесі кәсіби еңбектің жоғары нәтижесімен экономикалық дамуы факторының негізгісі болып қана табылмай сонымен қатар, үздіксіз білім беру арқылы білім, біліктілік, дағдылардың сапасын жоғарііата отырып барлык өмір бойына пайдалануға мүмкіндік береді.

55. Арнайы білім берудің мазмұны.

Арнайы білім беру мазмұны

Арнайы мектептегі білімнің мазмұнына келесі талаптар қойлады:

оқытудың түзету-дамыту бағыты; оқытудың нәтижелігі, яғни мазмұны білім жүйесі қалыптастыруы тиіс, оқытудың қол жетерлігі, оқушылардың жас және танымдық ерекшеліктерін ескеру; оқытудың ғылымилығы; оқу материалының білім беретің оқу бағдарламаларында шоғырланып орналасуы; білім мазмұны өмір, тәжірибемен тығыз байланыста болуы, оқытудың тиімділігін арттыру үшін пәнаралық байланысты қамтамасыз ету; білім беру оқу бағдарламаларын қазіргі талаптарға сәйкес әзірлеу, көптүрлі нұсқаларың ұсыну ( мысалы: зиятында ауытқушылықтары бар балалар үшін шамалы ауытқуы бар балаларға бөлек, жеңіл ауытқуы бар балаларға бөлек).

Оқушылардың дене және психикалық ерекшеліктері мен дамуындағы кемістіктерді ескере отыратын бекітілген білім беру ережелері бар. Ол деңсаулығында кемістігі бар балаларға жалпы білім берудің мемлекеттік стандарты немесе арнайы білім беру стандарты деп аталады. Стандартта білімділіктің мемлекеттік деңгейінің негізгі көрсеткіштер жүйесі бекітілген. Ол көрсеткіштер келесідей, қоғамның аталмыш тұлғаларға қажетті білім деңгейі туралы көз қарасы және екіншіден жеке тұлғаның шынай сол білім деңгейін меңгеру мүмкіндіктерін ескереді. Білім алушылар мен тәрбиеленушілерді оңалту жөніндегі білім беру процесінің қызмет бағыттарының нақты міндеттері мен ерекшеліктеріне, сондай-ақ даму мүмкіндіктері шектеулі балалар үшін іске асырылатын білім беру бағдарламаларының деңгейлеріне байланысты:

есту қабілеті бұзылған (естімейтін, нашар еститін, кейіннен саңырау болып қалған);

көру қабілеті бұзылған (көзі көрмейтін, нашар көретін, кейіннен соқыр болып қалған);

тірек-қозғалыс аппаратының функциялары бұзылған;

сөйлеу қабілеті бұзылған;

ақыл-ойы кенжелеп қалған;

психикалық дамуы тежелген;

эмоциялық-еркі жағынан және мінез-құлқы бұзылған;

күрделі бұзылыстары бар, оның ішінде соқыр-саңырау болып қалған балаларға арнайы мектепке дейінгі және жалпы білім беру ұйымдары құрылады;

2) арнайы түзету жеке, топтық және шағын топтық дамытушы, диагностикалық бағдарламаларды іске асыратын ұйымдар:

- психологиялық-медициналық-педагогтік консультация;

- оңалту орталығы;

- психологиялық-педагогтік түзету кабинеті.

Сыныптардың (топтарының) толымдылығы:

1) есту қабілеті бұзылған: естімейтіндер үшін - 8 баладан көп емес, нашар еститіндер мен кейіннен саңырау болып қалғандар үшін - 10 баладан көп емес;

2) көру қабілеті бұзылған: көзі көрмейтіндер үшін - 8 баладан көп емес, нашар көретіндер мен кейіннен соқыр болып қалғандар үшін - 12 баладан көп емес;

3) тірек-қозғалыс аппаратының функциялары бұзылғандар үшін - 12 баладан көп емес;

4) сөйлеу қабілеті бұзылғандар үшін - 12 баладан көп емес;

5) ақыл-ойы кенжелеп қалғандар үшін - 8 баладан көп емес;

6) психикалық дамуы тежелгендер үшін - 12 баладан көп емес;

7) эмоциялық-еркі жағынан және мінез-құлқы бұзылғандар үшін - 6 баладан көп емес;

8) күрделі бұзылыстары бар, оның ішінде соқыр-саңырау болып қалғандар үшін - 6 баладан көп емес.

Мария 56-60