§ 2. Замещение в игровой деятельности ребенка

Игровая деятельность — одна из важнейших, в которых ре­бенок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребенка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребенку еще не доступна, а желание ее осуществлять велико, поэтому ребенок может в симво­лической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им поняты и обобщены. С точки зрения самой знаково-сим­волической деятельности на уровне замещения осваивается воз­можность использовать вещь не по ее прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи. Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование пред­метов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребенок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребенок действует с ним, и возвра­щается в свою «материальную природу», как только действие закан-

110

чивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функ­ции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображае­мый план. Именно поэтому в игре развивается и совершено’! вуется воображение.

Еще в 30-х годах Л. С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символичес­кой функции сознания ребенка заинтересовался природой игры и ее возможностями в осуществлении действий замещения. Примени­тельно к игровой деятельности Л. С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении — переносе функции реального пред­мета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л. С. Вы­готскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей:

«В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»;

«оторвать значение» от вещи или действия ребенок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похитить имя у другой» (293, с. 293). Такой перенос возможен, поскольку «ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (тео­рия стекла), а видит за ним обозначенную им вещь» (293, с. 293).

По Л. С. Выготскому, в игре возникает движение в смысловом поле, а способ движения остается тот же, что и во внешнем дей­ствии. Развиваясь из предметных действий, игра не может отор­ваться от них, отсюда использование опор-заместителей. Этот «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа.

Характерной чертой игры ребенка В. В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его за­ключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребенок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колесико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции — вполне ре­альны и протекают в видимом поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колесика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предмет­ные действия — игровыми. Только при таком раздвоении с палоч­кой можно действовать, как с лошадкой.

Значительное влияние на формирование представлений о сущ­ности детской игры оказали и идеи Ж. Пиаже. Он одним из первых обратился к анализу проявлений символизма в игре, связав его со становлением репрезентативного интеллекта, в основе которого

лежит появление символов. В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созре­ванием и проходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет ника­кой символики, никаких замещений, ее смысл — в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра — переходные формы к новому виду деятельности — интеллек­туальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребенком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым поль­зуется ребенок,— это образ отсутствующего обозначаемого пред­мета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется:

вовлекаемые в игры предметы являются символами других, не­посредственно их изображают, являются их образами. Символи­ческая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его-другим объектом, связь между которыми со­вершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символи­ческой игры к играм с правилами и далее — творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов — знаков.

Последователи Ж. Пиаже, разделяя в целом его основные представления о природе символической игры, прорабатывали как специфику игровых действий ребенка, так и характер предметного замещения в игре (308, 310, 312, 341). Как отмечает Дж. Фейн, на протяжении дошкольного детства ребенок от одиночных простых замещений в игре переходит к множественным и более сложным. Кроме того, отмечается нарастание числа действий с воображае­мыми объектами, и к четырем годам примерно 50% игровых эпи­зодов связаны с воображаемым планом. Меняется и характер игрушек: от реалистических игрушек дети к концу дошкольного возраста переходят к игрушкам, имеющим обобщенные черты класса предметов, к игрушкам полифункционального типа.

К. Гарви отмечает изменение характера и содержания игровых ролей от более реалистичных к вымышленным, не имеющим реаль­ных прототипов в действительности, а также к типизированным, обобщенным ролям.

Отмечая связь уровня развития символической игры с общим интеллектуальным развитием детей, авторы ряда зарубежных иссле­дований (327, 328) обратили внимание на зависимость уровня сформированности символической игры от социально-экономичес-

112

кого статуса семьи, где растет ребенок. Так, обнаружилось, что у детей из семей с низким социоэкономическим статусом преоб­ладают более примитивные стадии символических игр, а пик роле­вой игры приходится не на дошкольный, а уже на школьный возраст.

Направление исследования игры, заданное работами Ж. Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причем без признания определяю­щего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.

В многочисленных отечественных исследованиях по психоло­гии игры нашли отражение и идеи Ж. Пиаже, и теоретические представления Л. С. Выготского о замещении, в частности о роли слова в процессах игрового замещения.

Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д. Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент разверты­вания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональ­ный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, опре­деляет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот пе­риод развития несет в себе опыт действий с предметами» (293, с. 245). И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозна­чают животных, мебель, посуду, людей и т. д.), дети их исполь­зуют далеко не всегда по прямому назначению. Д. Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребенка, кукла играет роль пассажира такси и т. д. Диапазон использования сю­жетных игрушек настолько широк, что уже Л. С. Выготский пред­почитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д. Б. Эль­конин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» (293. с. 245).

В развитии детской игры символизация выступает в двух ва­риантах: как перенос действия с одного предмета на другой (пер­вый вариант), где ее функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия»

8 Зак. 78ф.

113

(293, с. 245–246) и как принятие на себя роли взрослого че­ловека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способ­ствует постижению ребенком их человеческого смысла.

Одно из первых исследований знаково-символической функции в игре связано с работой Г. Гетцер (1926 г.), предположившей, что для готовности к обучению в школе ребенок должен овладеть определенным уровнем зрелости символической функции. Это иссле­дование, как и затем многие другие, опиралось на предположение о существовании связи между интеллектуальным развитием ре­бенка и степенью освоения им знаково-символических средств и действий с ними. Предположив, что овладение счетом, чтением, письмом требует от ребенка отношения к знаку как обозначающему определенный предмет (явление, отношение к действительности и т. д.), Г. Гетцер в анализе рисования, игры, конструирования обнаружила, что уже трехлетний ребенок способен использовать произвольное соединение знака и значения. Это привело ее к вы­воду, что учить чтению и счету в игре можно значительно раньше, чем это было принято делать традиционно.

В соответствии со своей гипотезой Г. Гетцер провела ряд ори­гинальных экспериментов, в которых исследовала различные формы проявления знаково-символической функции — рисование, игру, конструирование, просто возможности ребенка в употребле­нии знаков различного уровня. Она, например, предлагала детям дошкольного возраста изобразить в своей игре то, что делают в течение всего дня их отцы и матери, используя предметы в услов­ной форме. Затем отца и мать должен был изображать строитель­ный материал, которому приписывались те же функции, а после ребенок должен был нарисовать действия родителей цветными карандашами. Кроме того, Г. Гетцер предлагала детям игру в поч­тальона, в которой анализировалось, в какой степени дошкольники могут пользоваться чисто условным объединением знаков. В игре закрашенные разными цветами уголки бумажных карточек служили знаками различного рода почтовой корреспонденции, разносимой почтальоном — телеграмм, газет, писем, журналов и т. д.

Все виды деятельности детей, исследуемые в экспериментах Г. Гетцер, объединены использованием ребенком знаково-символи-ческого замещения; из них она попыталась выстроить своеобраз­ный генетический ряд, ведущий к овладению письмом.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети все замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвер­тые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шепотом. Попытка построить из

этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребенок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преоб­ладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л. С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трех- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» (54, с 186, выделено нами.— Е. С.).

Пытаясь связать символическое замещение с овладением пись­менной речью, Л. С. Выготский отмечал, что по мере развития знаково-символической функции называние все больше продви­гается к началу процесса, но напрямую не связывал этот факт с развитием планирования, внутреннего плана действия, которые являются предпосылками перехода ребенка от игры к учению. Если посмотреть на результаты экспериментов Г. Гетцер с совре­менных теоретических позиций, то можно обнаружить известные аналогии между установленными ею этапами символизации и ста­диями теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Мы повторили четвертую серию эксперимента Г. " Гетцер — игру в почтальона — с некоторыми изменениями в работе со стар­шими дошкольниками и выявили, что среди них есть дети, не справ­ляющиеся с такой задачей вообще ни на каком уровне символи­зации, и те, кто справляется, решая ее на действенном или сло­весном уровне. Поскольку этот эксперимент ставился нами в рам­ках общей гипотезы о связи интеллектуальной готовности ребенка к школе и процессов символизации, на основании этих и других данных мы делали вывод о неготовности детей, не решающих подобные задачи хотя бы на действенном уровне, к обучению в школе (233, с. 36–43).

В свое время В. Штерн (283) обратил внимание на то, что дети иногда движением руки придают значение изображению. Так, ребенок, которого просили изобразить бег, показывает это движение пальцами. Изображая прыжки, он рукой делает соответ­ствующие движения. Л. С. Выготский продолжил эти наблюдения в изобразительной деятельности детей. Так, им описан факт, когда ребенку предложили изобразить хорошую погоду: ребенок плавным жестом указал на низ листа бумаги, сопроводив его объяснением — «Это земля!», а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, пояснил — «А это — погода хорошая». Продолжив подоб­ные наблюдения за игрой ребенка, Л. С. Выготский обратил вни­мание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возмож­ностью функционального употребления одного вместо другого.

Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие

115

предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи — детьми, часы — аптекой и т. д. Затем на этих предметах, договорившись с детьми о ролях, которые они будут исполнять, Л. С. Выготский показал небольшую историю с помощью изобра­зительных действий. Сюжет истории прост: доктор на извозчике (нож на крышке от чернильницы) подъезжает к дому (книге), стучит в дверь; няня (карандаш) открывает ему, он выслушивает и осматривает детей (ключи), выписывает рецепт, уезжает, а няня идет в аптеку (часы), возвращается и дает детям лекарство. В ана­лизе результатов обнаружилось, что уже трехлетние дети легко считывают эту символическую запись, а в четыре-пять лет им доступно понимание и более сложных историй, показанных на заместителях с помощью изобразительных дегствий.

Объясняя процесс замещения, Л. С. Выготский предположил, что в заместителе ребенком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребенок склонен использовать одно и то же замещение не­сколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л. С. Вы-. готского по модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он стал­кивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции. Л. С. Выготский описывает случай, когда он пытался придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребенок, приложив ребро ладони к часам, разде­лял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь — аптека, а здесь — булочная» (54, с. 184).

Мы в несколько измененном виде повторили экспериментальную схему Л. С. Выготского, ставя задачу определить степень привязан­ности ребенка к наименованиям, данным в игре экспериментатором, и заместителем, однажды уже принявшим на себя известную функцию.

В первой серии опытов мы показывали детям дошкольного возраста сказку «Репка» на случайных предметах-заместителях (дед — спичечный коробок, бабка — точилка для карандашей, собачка — желудь и т. д.), не договариваясь с ними предварительно об игровых значениях (ролях) заместителей и проигрывая ее без словесного сопровождения, как в немом кино. Во второй серии, поскольку большинство испытуемых легко считывали символичес­кую запись «Репки» даже в таких условиях, мы просили их самих поставить таким же образом сказку, которая им нравится. Детям предлагался широкий набор предметов-заместителей, которые скла­дывались горкой перед ними.

Наши данные почти целиком совпали с результатами Л. С. Вы­готского. Символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под сильным

116

влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» очень часто демонстрировались сказки «Рукавичка», «Теремок»). И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрос­лым ролей и схемы сюжета. Так, дети с помощью ранее не исполь­зованных заместителей ставили такие сказки, как «Златовласка», «Волк и семеро козлят», «Морозко», «Золушка», потребовавшие от экспериментатора известной сообразительности, чтобы разобрать­ся в изобразительных действиях детей.

Третью серию мы условно назвали объяснительной, так как просили в ней детей дать аргументацию, почему они использовали тот или иной предмет в роли какого-либо персонажа. В большинстве случаев дети указывали действительно на отмеченное Л. С. Выгот­ским функциональное сходство («копейка катится, как Колобок, и желтенькая», «здесь будто бы ротик у Колобка», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» — о зажиме для занг^ресок, «коробочка как теремок, в нее положить можно, как будто бы заходят в теремок» и т. д.), но часто и на чисто внешнее («он тоже маленький», «он такой длинненький, как лицо у лисы» и т. д.). Мы обратили внимание на то, что особенно младшие испытуемые достаточно часто указывали в первую очередь на эле­менты внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в обосновании выбора заместителя дети постоянно об этом говорили и отдавали пред­почтение заместителям с элементами внешнего сходства из не­скольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Для Л. С. Выготского в свое время оказался важным и пока­зательным тот факт, что уже трехлетние дети способны читать символические записи, причем сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символичес­кой предметной записи. Главное, отмечал Л. С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он за­метил, что в игре ребенок с необыкновенной легкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая легкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры.

117

Исследования и теоретические положения работ Л. С. Выгот­ского задали как бы два направления в дальнейшем изучении зна-ково-символической функции у детей: решение задач на замещение и на переименование. Многочисленные работы 30–60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возмож­ностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребенок, тем меньше работает принцип «все может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребенок все сильнее осознает возможность определенным образом действовать с определенной вещью, учиты­вая ее свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнает специфические свойства вещей (например, физи­ческие). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и стано­вится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному , возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с нежестко фикси­рованным игровым значением — палочки, камешки, тряпочки, пу­говицы, плиточки и т. д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссозда­ния в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных пред­метов или их частей. Точно так же, как детям нравится, чтобы было «понарошку», они любят, чтобы было «как по правде»: и вот в игре появляются вполне реальные кусочки мыла и губки, тайком отщипнутые в ванной, флакончики заполняются мамиными духами, волосы кукол накручиваются на натуральные бигуди, а все девочки начинают мечтать о кукле Барби, у которой «все есть», а маль­чики завидуют владельцам крошечных машинок и солдатиков, у которых воспроизведены в уменьшенном виде все детали, все открывается и не отличается от настоящего. С одной стороны, такой факт выглядит несколько парадоксально: если ребенок уже в три-четыре года владеет условным соединением заместителя и замещаемого, то почему к шести — восьми годам появляется такой всплеск натурализма? В нашем представлении это обуслов­лено становлением моделирующей функции в игре: ребенок ста­рается вопроизвести в существенных для него деталях замещае-

118

мый объект, чтобы получить возможность извлечения из действий с ним новой познавательной информации, пусть и не очень высо­кого уровня. Косвенно это подтверждается данными экспериментов Н. И. Непомнящей, в которых обнаружено следующее: если дети трех с половиной — четырех с половиной лет выполняют действия замещения как игровые и легко принимают условные значения предметов, то уже в пять — пять с половиной лет дети не прини­мают задание на переименование как игровое, а с шести лет ищут какое-либо сходство заместителя с замещаемым объектом, чтобы обосновать возможность выполнения с ним того- или иного дейст­вия. Так, малыши собачку в игре готовы заменить чуть ли не любым предметом («все может быть всем!») при сохранении логики реальной ситуации (собачку можно кормить с тарелочки, но нель­зя—с ложечки), а старшие дошкольники в качестве условия использования какого-либо предмета как заместителя принимали уподобление не ситуаций, а предметов и легко соглашались покор­мить собачку с ложечки. Старшие дошкольники, по данным Н. И. Не­помнящей, осуществляют особое действие уподобления, приписыва­ния замещаемому предмету внешних признаков замещающего. И только в таких условиях ребенок использует вместо реального предмета его заместитель (177, с. 150–165). Попытки обнаруже­ния сходства и приписывание общих свойств заместителю и заме­щаемому мы считаем свидетельством появления из функциональ­ного замещения элементов моделирования. Собственно, и интерпре­тация замещения Н. И. Непомнящей в известном смысле связана со сближением его с моделированием.

Исследования Д. Б. Эльконина по анализу замещения в игро­вой деятельности составляют целый пласт в изучении знаково-символической деятельности. Ему принадлежит большая серия экспериментальных игр в переименование, подчеркивающих важ­нейшую роль речи в осуществлении замещения.

Так, Д. Б. Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был называть в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функ­циональной определенности (кубик, коробочка, мячик, автомо­бильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребенку именем, часто используемым в игре (например, мячик — яблоком, карандаш—ножом и т. п.), либо именем, противореча­щим логике обозначаемого предмета (например, коробочку — ло­шадью, куклу—мячиком или автомобилем и т. п.). Обнаружилось. что трехлетние дети легко справляются с простым переименова­нием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырех — шести лет вся процедура становилась легкой, так как дети воспри­нимали ее как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из

119

спортивного интереса. В целом же от трех к шести — семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефунк­ционированию предметов. Следовательно, пока речь идет только о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.

Далее в экспериментах Д. Б. Эльконина развивалась линия на расхождение привычного доигрового и игрового использования предметов. Так, ребенку предлагались четыре предмета с придан­ными им игровыми наименованиями (карандаш — нож, мячик — яблоко, автомобиль — домик, кукла — собачка) с просьбой осущест­вить игровые действия типа дать яблоко собачке, поставить собачку в домик, отрезать ножом кусочек яблока. Понятно, что некоторые из этих действий в эксперименте производились легко, а некото­рые — трудно из-за несоответствия предмета и его употребления (например, кубик—собачка, автомобиль—дом), поэтому здесь дети делали больше ошибок при совершении требуемых игровых действий с заместителями. Подтвердилось предположение, что чем старше ребенок, тем меньше таких ошибок, тем меньше в игре «все может быть всем», так как «переименование детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реаль­ным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименова­ниям действия. На протяжении дошкольного возраста происходит. значительное расширение закрепленных за словом действий с пред­метом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования» (293, с. 236–237).

Чтобы окончательно убедиться в правильности сделанного вывода, Д. Б. Эльконин создавал в одной из серий эксперимента явно конфликтные ситуации. Например, ребенку давали куклу и бумагу, сохраняя их реальные значения, а также карандаш в качестве ножа, нож в роли карандаша и молоток в роли колбасы. После усвоения всех наименований ребенка просили отрезать ножом кусочек колбасы и дать кукле, нарисовать для куклы шарик и домик, отрезать кусочек бумаги, завернуть в нее колбасу. Он пред­полагал, что наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа, используемых в противоположных значениях, должно уси­ливать связи предмета и его доигровоего использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой свя­зей предмета с действиями и слова с действиями. Обнаружилось, что почти все трехлетние и половина четырех — шестилетних детей не принимают нож в качестве карандаша и карандаш в роли ножа в присутствии реальных предметов и стремятся действовать заместителем в его доигровой, реальной функции.

Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д. Б. Эль­конин высказал предположение, что существует единая динами-

120

ческая структура связей действий с предметом и словом, его обозна­чающим. Возникновению такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возмож­ные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) си­стема гвязей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.

Эти идеи были продолжены в многочисленных последующих работах. Так, Я. 3. Неверович исследовала эволюцию действий в игре, предположив, что действие в игре дошкольников становится все более обобщенным и сокращенным. Предлагая детям произ­вести игровое действие в разных условиях (просто показать дейст­вие с воображаемым предметом; произвести действие с замещае­мым предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с заместителем с жестко фиксиро­ванным способом употребления), она установила, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

Интересным продолжением идей Л. С. Выготского и Д. Б. Эль­конина являются работы Г. Д. Лукова на осознание ребенком речи в игре. Используя оригинальную методику двойного переимено­вания предметов, он предлагал детям в сложной сюжетной игре не выполнять никаких ролей, а управлять действиями игрушек, выполнявших функции людей и предметов. Поскольку количество используемых предметов в экспериментах искусственно ограничи­валось, то, когда по сюжету игры требовались новые персонажи и предметы, приходилось переименовывать на ходу уже один раз задействованные предметы-заместители. Задача, поставленная Г. Д. Луковым, сводилась к определению того, может ли один и тот же предмет в игре быть полифункциональным. Результаты показали, что дети трех-четырех лет еще не умеют ни самостоя­тельно подбирать к реальным предметам заместители, ни тем бо­лее изменять функции заместителя по ходу игры. Вещи выступают для детей этого возраста только в тех функциях, которые они имели в процессе предыдущего употребления, как и в опытах Л. С. Вы­готского. Отсюда и характерные ошибки трех-четырехлетних детей:

с легкостью соглашаясь назвать предмет как-то иначе, они с той же непосредственностью возвращали ему старое имя, действуя с ним так, как это было известно из прошлого, часто доигрового опыта. Пятилетки хорошо замещают одни предметы другими, имеют собственный план игры, пользуются вторичными переименованиями без особых затруднений, но Г. Д. Луков обратил внимание, что в этих замещениях далеко не все может быть всем: некоторые физи­ческие свойства предметов-заместителей ограничивают возможности

121

действовать с ними. Так, учительницу может изображать большая кегля, но не маленькая, лошадка может исполнять роль ребенка, а деревянный шарик — нет. У детей старшего дошкольного возраста игровой способ действия по отношению к замещаемому предмету более устойчив. Шестилетки еще легче, чем пятилетки, соглашаются на вторичное переименование, превращая его в самостоятельную игру с правилом, и диапазон переименований у них гораздо шире.

Обобщая результаты многочисленных исследований игрового замещения, отметим следующее. Различными авторами установлено, * что понимание символических ситуаций становится доступным ребенку раньше, чем самостоятельное выстраивание замещающих действий. Если прочитать символическую запись действия ребенок может уже в три-четыре года, то действовать самостоятельно с заместителями он начинает только с пяти с половиной — шести лет. Отметим также, что дети легче используют готовые, предло­женные взрослым замены, чем изобретают заместители сами. Чем меньше в заместителе фиксирован способ его употребления, тем легче ребенок соглашается использовать его в функции какого-либо другого объекта. Все это свидетельствует о развитии процессов замещения на протяжении всего дошкольного детства в сторону большей самостоятельности, большей осознанности ребенком за­мещающих средств.

Одновременно экспериментами Н. И. Непомнящей и И. В. Ко-тетишвили, частично Г. Д. Лукова обнаружено, что старшие до­школьники в известной степени демонстрируют склонность ориен­тироваться и на внешнее сходство заместителя и замещаемого объекта. Так, если ребенку предлагают мячик или стульчик на роль куклы и просят покормить их, то многие дети начинают искать в мячике или стуле нечто такое, что позволило бы произвести сопоставление их с куклой: в экспериментах Н. И. Непомнящей дети обнаруживали на мяче полоску или какой-нибудь подходящий рисунок на стульчике, называли их «ротиком куклы» и только тогда начинали кормить, поднося ложку к полоске или рисунку (177, с. 157). Тот же факт подтверждается результатами опытов И. В. Котетишвили с подбором геометрических фигурок -к персо­нажам сказки. Если дети трех-четырех лет легко осуществляли такое действие, то в старшем дошкольном возрасте внезапно по­являются затруднения, и дети, рассматривая фигурки, ищут нечто, напоминающее руки, ноги или глаза персонажей.

Такое положение, на первый взгляд, не согласуется с тради­цией, идущей от Л. С. Выготского, считать, что в основе игрового замещения лежит не некое сходство обозначающего и обозначае­мого по внешнему виду, а сходство по действиям, которые можно произвести с заместителем так же, как с реальным предметом, то есть функциональное подобие. Объясняя природу этого функ-

122

ционального подобия, Л. С. Выготской отталкивался от гипотезы, что «детская символическая игра... может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указы­вающих значение отдельных игрушек. Только на основе указываю­щих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком» (54, с. 182).

Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх оказывается использо­вать нейтральные предметы — брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т. п. Именно слово, которым ребенок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами» (293, с. 245). И даже сюжетные игрушки, которые Ж. Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых пред­метов. Л. С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о симво­лизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребенка все может быть всем, так как предмет приоб­ретает функции и значение знака только благодаря жестам, дейст­виям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л. С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэто­му в принципе безразлично, с каким предметом ребенок будет играть, если он позволяет производить определенные, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его опера­ционально-технической стороны и превращение его в изобра­зительное, передающее только его общее назначение. И, что очень важно, уже в играх четырех-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребенок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестику­лируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функций речи.

В связи с включением речи в игру Л. С. Выготский и рассмат­ривает возможный механизм переноса значения с одного предмета на другой в игре. Ребенок выделяет один из признаков предмета,

123

который является для него указанием на другой предмет, и вокруг этого признака выстраивает как бы новую структуру предмета. Сам Л. С. Выготский иллюстрирует этот механизм своими наблю­дениями за замещениями у детей: книга с темной обложкой стано­вится в игре лесом, «потому что здесь черно, темно»; металличес­кая крышка обозначает извозчика, потому что она напоминает сиденье; цифры на циферблате часов для ребенка становятся ле­карствами, а сами часы — аптекой. Чрезвычайно интересная иллю­страция приводится им в отношении перемены структуры предмета в соответствии с приобретенным новым значением: горлышко бутылки, исполняющей роль волка, становится пастью животного, а пробка оставалась самой собой: «это он схватил пробку и держит в зубах» (54, с 183–184).

Таким образом, кажущаяся ориентация ребенка на внешнее сходство заместителя и замещаемого, обнаруженная в эксперимен­тах Н. И. Непомнящей и других, может быть, объяснена с позиций теории Л. С. Выготского: ребенок, ищущий в заместителе куклы (мячике, стульчике) признак, указывающий на другой предмет, может затем переструктурировать в сознании заместитель в соот­ветствии с этим признаком. И тогда окажется, что мяч замещает не всю куклу, а только ее голову, что на мяче можно обнаружить глаза (выемки в мяче) и другие атрибуты кукольного лица.

Говоря о проявлениях знаковой функции в игре, надо иметь в виду, что замещение касается не только предметов, но и других компонентов игры. В первую очередь необходимо еще раз подчерк­нуть роль речи в переименовании детьми самих себя в соответ­ствии с принятой ролью. Кроме того, реальный предмет может заменяться в игре не только другим реальным, но и воображаемым предметом: например, если по ходу действия в игре нужен телефон­ный звонок, разговор по телефону, •a заместителя, подходящего для телефона, нет, то ребенок свободно использует звуковую ими­тацию звонка и жесты, изображающие держание трубки, вращение диска, либо же вообще все заменяет словами. Чем старше дошколь­ник, чем более он интеллектуально продвинут, тем больше пред­метно-действенное замещение подкрепляется, дополняется, заме­няется речью. Развитые формы игры, по свидетельству многих исследователей, характеризуются максимальным включением речи, что, очевидно, позволяет ребенку переходить к играм в воображе­нии, в уме (вспомним так называемые игры-фантазирования).

Символизм в игре позволяет ребенку действовать в воображае­мой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения — «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т. д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается все более условными средствами.

124

Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграни­чивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Еще одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в дру­гую происходит путем речевого переименования или сменой сим­волического маркирования. Так, в коллективной монографии «Проблемы дошкольной игры» (213) приводится иллюстрация к этому тезису: дети играют в войну. "Я из дома ушел, теперь я на фронте«,— говорит пятилетний ребенок, на три шага перемещаясь из пространства, обозначенного как дом. «Фронт» вообще никак не обозначен предметно, только словом и действиями сражения, которое там развертывается.

Развитие игрового символизма касается, как мы уже упоми­нали, и принятия правил и ролей ребенком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не назы­вается. Если спросить ребенка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куколку», «лечу медвежонка» и т. п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли свя­зано лишь с ее называнием и соблюдением правил ее исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так:

сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причем пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребенка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребенок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трех—шести лет вообще с трудом при­нимают роль без хоть какого-нибудь предметного’ маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспи­тателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только от-фиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользу­ется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.

По мере взросления дошкольника принятие роли смещается от предметного к вербальному маркированию, и «развитые формы

125

совместной игры детей старшего дошкольного возраста характе­ризуются „чистыми“ вербальными формами ролевого обозначения, то есть одним называнием... Освобождение роли от предметно-атрибутивного представительства создает возможность смены роли, попеременного выполнения в рамках одного сюжета нескольких ролей» (213, с. 29). Такое называние роли обусловлено сокращением, свертываемостью присущих ей предметных действий, основанных

на механизме обобщения.

Но такая свертываемость присуща не всем ролям. Если нет игрового предмета, если ребенок не знает, как изображается дейст­вие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуацк;

реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребенка нет соот­ветствующей информации и по целому ряду других причин, выпол­нение роли тоже свертывается: она просто называется, напол­няясь иногда неспецифическими действиями.

Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжет-но-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.

Д. Б. Эльконин специально исследовал, насколько принятие на себя роли переносит ребенка в мир символизма и условности, освобождая от логики реальной жизни. Это исследование стало необходимым в связи с тем, что в работах ряда исследователей, в частности Дж. Селли (238), В. Штерна (283), частично и Ж. Пиаже (323), выдвигалась идея, что ребенок, взяв на себя роль взрослого, переходит в особый воображаемый мир, в котором действуют законы полной свободы и произвольности, в котором царствуют условность и символизм. В этих и других работах усиленно прора­батывалась идея формирования детского аутизма. Впервые эту мысль о погружении через игру в мир символов, знаков, услов­ности высказал Дж. Селли в 1901 году. Он считал одним из харак­терных признаков игры переход в воображаемый мир и глубокую поглощенность сознания вымыслом, жизнью в выдуманном мире. В 1922 году В, Штерн (283) подчеркнул в связи с этим две наи­важнейшие характеристики игры — деятельность фантазии и погру­женность в вымысел. Он писал, что когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьез­ностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, когда ему мешают,— то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности. В. Штерн был одним из первых, кто указал на «тесноту» детского мира как причину возникновения игры и на игру как форму ухода из этого мира.

Огромное влияние на анализ символизма детской игры оказала и оказывает психоаналитическая ориентация в психологии. 3. Фрейд

126

и его последователи считают, что в играх детей может быть обна­ружена символизация травмирующих ситуаций, что делает их важ­ным материалом для диагностики и терапии. В таком понимании игровые действия и игрушки могут символизировать невыносимые внутренние переживания ребенка, вытесненные из сознания жела­ния, влечения. Кроме того, последователи психоаналитического направления распространили идею сексуальной сублимации на по­нимание ряда игровых действий детей.

В концепции Ж. Пиаже, как мы уже упоминали, развивалась, в частности, идея о том, что переходная стадия детского интел­лектуального развития, связанная с переходом от первичного аутизма и эгоцентризма к реалистическому мышлению, основана на вытеснении миром взрослых первичной аутистической мысли ребенка, что реализуется в игре.

Похожие идеи встречаются в теории «двух миров» К. Коффки. Г. Гут-Гельмут, М. Клейн, С. Айзеке, М. Ловенфельд и другие последователи психоаналитического направления, считая, что в игре дошкольников имеет место бессознательный символизм, предлагали интерпретировать все игровые действия и предметы как символы, служащие реализации сексуальных влечений ребенка. В этом на­правлении строились и концепции коррекции развития и диагно­стика отклонений, разработанные А. Адлером, В. Акслайнь, А. Фрейд, М. Клейн. Эти идеи были рассмотрены и отклонены в ряде работ Е. В. Субботского, посвященных изучению символики детского сознания.

Опираясь на указанные работы, Д. Б. Эльконин попытался проверить, возможно ли изменить логику реального действия при игре с заместителями, действительно ли дети отрываются в игре от действительности, как бы забывают о ней. В игре в обед ребенка просили сначала съесть третье или второе блюдо, а затем — первое. Если действительно в игре царит произвольная услов­ность, то логика самих действий не будет важна. Но оказалось, что только младшие дошкольники с легкостью могли согласиться изменить логику реального действия. Чем старше были дети, тем ярче проявлялось стремление вопроизвести именно логику реаль­ного действия в игровой ситуации, приблизить, совместить игру с жизнью. Это позволило Д. Б. Эльконину говорить о том, что «принятие детьми нарушений в логике развертывания действий является не результатом развитого воображения и возможности условного выполнения действий, а следствием недостаточной осведомленности о реальных действиях, с одной стороны, и связан­ности действия с конкретными особенностями предмета, с другой» (216, с. 146).

Таким образом, мир детской игры не является областью чис­той условности и символизации, в котором властвуют законы пол-

127

ной свободы и особая логика грез и аутизма. Наоборот,’ в игре ребенок входит в более тесное соприкосновение с действитель­ностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с „символизацией“... дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при пере­именовании предмета. Здесь функция „символизации“ заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего зна­чения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с „симво­лизацией“ при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану „символизации“ действие включается в деятельность и получает свой смысл в систе­ме межчеловеческих отношений» (293, с. 245–246).

Предпринятый выше краткий обзор исследований по игровому замещению показывает, что они концентрируются по двум" направ­лениям: анализ игрового переименования и анализ игрового заме­щения. Результатом обоих направлений становится вывод об ис­пользовании ребенком знаков для замещения функций реальных людей и предметов, о социальной природе используемых ребенком знаков, о преобладании реального плана над символическим и т. д.

Отталкиваясь от уже имеющихся экспериментальных данных в соответствии со сформулированной гипотезой стадиальности разви­тия знаково-символической деятельности, мы провели несколько экспериментальных серий с целью решения следующих задач.

Первая задача, которую мы хотели экспериментально проверить, следующая: влияет ли характер заместителя на качество считыва­ния символических «записей», и отличаются ли дети среднего (5–5,6 лет) и старшего (6–6,6 лет) дошкольного возрастов по уровню владения разными символическими языками.

Для этого мы использовали в качестве заместителей конкрет­ные предметы и абстрактные геометрические формы для органи­зации игровых действий детей. Испытуемым обеих возрастных групп мы предлагали разработанную нами игру-задачу «Двойной театр». Суть задачи состояла в следующем. Мы предлагали парам детей старшей и подготовительной групп детских садов поиграть «в театр», причем театр был необычным: экспериментатор догова­ривался с одним ребенком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, скрепках, пуговицах, крышечках от бутылок, спичек и т. п.) он покажет второму ребенку коротень­кую историю. Другой ребенок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоря-

128

жении картонные геометрические фигурки (треугольники, трапеции, кружочки и т. п. разной величины, цвета), показать первому ребен­ку продолжение увиденной истории. Потом дети в паре менялись ролями: бывший зритель показывал театр, а бывший постановщик превращался в зрителя и должен был показать продолжение спек­такля. Предварительно все дети участвовали в описанной выше задаче «Репка», чтобы можно было убедиться в понимании детьми смысла задачи и умении пользоваться заместителями вообще.

В эксперименте «Двойной театр» участвовали 43 пары (86 детей) старшей группы и 51 пара (102 ребенка) подготовительной к школе группы нескольких детских садов г. Тулы и Тульской области. В проведении эксперимента участвовали студенты заочного отде­ления дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

История, которую экспериментатор показывал вместе с первым ребенком, была такой: в комнате играют двое детей; увлекшись игрой, они роняют со стола вазу с цветами, которая разбивается в тот момент, когда в комнату входит мама. Задача второго ребенка состояла в передаче сюжета с празднованием дня рождения.

Процедура эксперимента была такой. Сначала мы инструктиро­вали первого ребенка в паре, предлагая ему не имеющихся кон­кретных предметах показать историю, чтобы она была понятной зрителю. Мы договаривались о том, какой предмет что будет обозна­чать. Когда история была показана, первый ребенок становился зрителем и должен был стараться расшифровать показываемое ему продолжение истории на абстрактных предметах. В это же время мы договаривались со вторым ребенком, превратившимся из зри­теля в постановщика, о сюжете истории, ролях и т. д. Во всех случаях экспериментатор беседовал с обоими детьми пары, чтобы убедиться, понята ли история и какое продолжение будет показано.

Результаты по старшей группе (дети 5–5,6 лет) оказались следующими. Из 86 детей 79 (около 92%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре. 73 ребенка (около 84%) смогли прочитать символически записанную историю в чужом ис­полнении, хотя иногда и в своеобразной интерпретации: так, играю­щие и разбивающие вазу дети назывались Малышом и Карлсоном или двумя медвежатами и т. п. Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 77 детей (около 89%) старшей группы. Но далеко не все дети смогли прочесть продолжение в несложной и понятно представленной истории, заданной в ином символическом языке: из 77 показов только 49 были считаны (это около 64%, а к общему числу участников эксперимента—55%), да и то в большинстве случаев с ошибками и наводящими вопро­сами экспериментатора.

129

9 Зап. 78ф.

Это позволило сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным пред­метом конкретного же реального предмета и замещении абстракт­ным предметом конкретного реального. Пока речь идет о предмет-предметном замещении, процесс протекает в старшей группе детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначае­мого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети с лег­костью использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету дейст­вие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребенком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась исто­рия, дети переходили к описанию внешних действий партнера, вместо расшифровки их символического смысла.

В подготовительной группе из 102 детей все 100% легко пока­зывают сюжет на предметах-заместителях и легко считывают такой показ (тоже в 100% случаев). Показ продолжения на геометри­ческих фигурках и соответственно считывание его оказалось не­сколько ниже, но все же лучше, чем у детей старшей группы (соответственно 97 и 92 ребенка, то есть примерно 95% и 90%).

Анализируя полученные результаты, отметим, что, во-первых, налицо заметный скачок, который делает замещение к старшему дошкольному возрасту (5,6 — 6,6-летние испытуемые в наших экспе­риментах). Если уровень предметно-конкретного замещения в стар­шей и подготовительной группах примерно одинаков, то уровень предметно-абстрактного, как мы их условно назвали, замещения в подготовительной группе выше, особенно при считывании, а не показе (примерно на 35%). Полученные результаты в известном смысле не согласуются с полученным во многих исследованиях выводом о том, что качество заместителей играет малозаметную роль по сравнению с возможностью осуществить действия, свой­ственные замещаемому объекту.

Мы не склонны объяснять это лишь внешними свойствами заместителей. Вероятно, механизм лежит в возможности произ­вести сопоставление заместителя и замещаемого по существенному, в данном случае функциональному признаку. Конкретные предметы, достаточно часто встречающиеся в опыте ребенка, насыщены для него и большим количеством знаемых признаков и свойств. Они легче выступают как бы вперед в сознании ребенка, легче связы­ваются друг с другом, легче и гибче изменяются. В отношении абстрактных геометрических форм можно предположить, что сфера их употребления в опыте детей ограничена (в основном это игры с геометрической мозаикой, кубиками и т. п.), поэтому ребенок

130

труднее отщепляет от них функциональные свойства и строит вокруг них новую целостность.

Чтобы объяснить полученные результаты, мы вспомнили также тезис А. Ф. Лосева о том, что знак как бы сам конструирует ту действительность, которую он отображает. Следовательно, исполь­зование знаков того или иного уровня накладывает отпечаток и на действия, которые с ними производятся. И если действитель­ность, которая выполняет функции своеобразного знакового ал­фавита, ребенку незнакома, он не может и использовать этот ал­фавит в качестве заместителей. Поэтому разные уровни использо­вания знакомого алфавита свидетельствуют фактически о незнании ребенком, например, какую область действительности можно опи­сать треугольником и кругом как знаками, обобщениями, аб­стракциями. И следовательно, до определенного возраста важными оказываются не только функции, которые берут на себя замести­тели, но и сами их качества и свойства. Можно полагать, что рубежная линия проходит как раз по возрасту около шести лет и связана с обучением ребенка по программе детского сада, ориен­тированной на подготовку к школе. Полученные нами результаты позволили предположить, что на уровне замещения как таковом можно выделить качественно своеобразные подуровни на основании качественных характеристик освоенных заместителей. Чем старше дошкольник, чем шире объем усвоенного им опыта, тем больший диапазон знаковых средств становится ему доступным.

Второй задачей выступило наше стремление убедиться, что к старшему дошкольному возрасту внешний вид, форма знака значи­тельно меньше воздействуют на ребенка, а на первый план выходят цели деятельности, функции заместителей и их свойства. Мы пред­лагали детям экспериментальную игру-задачу «Кодирование», состоя­щую из двух серий. Первая серия выполнялась на цифровом мате­риале, вторая — на буквенном. В эксперименте участвовали дети 6,6–7,4 лет, обучающиеся с шести лет в школах г. Тулы.

Первая серия предлагалась в двух вариантах — картиночном и геометрическом. Детям, работающим парами, предлагались закоди­рованные цифры от 0 до 9 в виде кодовых таблиц и кодовых карточек. Код первого варианта был следующим: 1 — цветок, 2 — грибок, 3 — желудь и т. д. Код второго варианта: 1 — розовый треугольник, 2 — красный круг, 3 — зеленый квадрат и т. д. С помощью карточек один из детей в паре должен .был соста­вить и показать второму простые арифметические примеры типа 1 + 2 = ? или 3 — 1 = ? Для арифметических и вопросительного знаков были сделаны отдельные карточки. Предварительно мы убеж­дались, что наши испытуемые хорошо знают цифры и справляются с подобными арифметическими примерами. У второго ребенка кодовая таблица была построена по принципу зеркальности: то,

9′ 131

что для первого ребенка означало единицу, для второго становилось последней цифрой списка — нулем. Так, розовый треугольник вто­рой кодовой таблицы был для второго ребенка 0, красный круг — 9, зеленый квадрат — 8 и т. д. Получив от первого ребенка зашиф­рованный пример, второй считывал его в своем коде и давал ответ в коде партнера. Первый ребенок должен был, считав ответ, оце­нить правильность решения, после чего дети менялись ролями.

. Во второй серии та же задача предлагалась на более объем­ном буквенном материале. Буквы славянского алфавита получали свой картиночный, или геометрический символ. Дети получали свои шифровальные таблицы и карточки, разложенные по кармаш­кам азбуки. Поочередно испытуемые составляли друг для друга слова, которые надо было прочитать вслух с учетом правила зер­кальности. Мы просили детей не заниматься вслух побуквенной расшифровкой, а называть слово только тогда, когда оно прочий тано целиком. Составляемые слова были из трех — пяти букв (дом, река, санки и т. п.), в эксперименте использовались наи­более часто употребляемые буквы.

В обеих сериях дети дважды были в роли шифровальщика и расшифровщика. В эксперименте участвовали 116 детей, он про­водился с помощью студентов-заочников дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

Обнаружилось, что дети старшего дошкольного возраста (от 6,6 до 7,4 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные на картиночном и геометрическом кодах, примерно одинаковы: около 67% детей могут зашифровать циф­ровой материал, около 60% могут расшифровать его, когда он показан другим ребенком. Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего мате­риала и справиться с такими трудными задачами. Около 35–40% детей делают ошибки, причем не арифметического или граммати­ческого характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой. Так, правильно решив пример и сообщив верный ответ экспериментатору, ребенок передает его партнеру в своем коде.

Результаты первой серии в целом оказались выше, чем ре­зультаты второй, что нами и ожидалось, так как буквенный ма­териал сложнее, чем цифровой. Примерно 53 % испытуемых удачно шифровали простые слова и около 40% смогли расшифровать чужое сообщение.

Обобщая полученные данные, отметим, что хотя школьники-шестилетки меньше зависят от качеств замещающих средств, они сталкиваются с другими трудностями, в частности с несформиро-ванностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчи­танному на работу в двух алфавитах. Ошибки были связаны с

132

нер^зличением своего алфавита и алфавита партнера. Хотя, как показано Е. В. Филипповой, дети старшего дошкольного возраста уже способны к различению «знаков для себя» и «знаков для дру­гого» по уровню представленности в них всеобщего, в наших экспе­риментах, где знаковые системы отличались только обратным по отношению друг к другу характером, дети забывали о партнере, путая языки. Кроме того, можно предположить, что многие наши испытуемые оказались в плену наглядной ситуации, когда наглядная, имеющаяся ситуация (собственная кодовая таблица) интерфери­рует с представляемой, вытесняет последнюю, приводя к типичным ошибкам неразличения кодов. Неумение подчинить свою деятель­ность правилу свидетельствует о несформированности важной пред­посылки готовности детей к школе — произвольности поведения.

Третья серия экспериментов была связана с поиском ответа на вопрос: если главное в использовании заместителей в игре — это возможность выполнять с ними определенные действия, то способны ли дети по изображаемым действиям восстанавливать предметы и ситуации, в которых типичны производимые действия. Иными словами, может ли ребенок составить символическую запись, передающую другим известную информацию, используя только действия.

Мы использовали экспериментальную задачу «Инсценировки», пользуясь игрой-задачей А. С. Спиваковской (250) «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», трансформировав ее в соответствии с нашими исследовательскими целями. Задача состоя­ла из трех серий. В первой серии мы предлагали детям, исполь­зуя жесты, движения, позы, мимику и т. п., показать другим членам экспериментальной группы действия взрослых, занятых профессио­нальной деятельностью шофера, почтальона, врача и других. Ос­тальные участники должны были определить, кого ребенок пытается изобразить. Во второй серии таким же способом предлагалось изобразить какое-нибудь животное, производящее типичные для него действия (белочка грызет орешек; кошка выгибает .спинку;

журавль шагает по болоту и т. п.). Наиболее сложной была третья серия, где мы просили детей попытаться изобразить предметы (закипающий чайник; режущие ножницы; тающую сосульку и т. п.).

В эксперименте участвовали дети старшей и подготовительной к школе групп детских садов г. Тулы: 28 и 23 испытуемых соот­ветственно. Игра была организована как соревнование с призом, который доставался тому, кто лучше всех покажет взрослого, животное и предмет. Кроме основных целей, нас интересовало, что именно дети выбирают для инсценировки и то, насколько ори­гинальны или шаблонны они в использовании жестов, поз, движе­ний как заместителей.

Для обеих возрастных групп обнаружилось, что легче детям

133

дается изображение действий животного, затем работающего взрослого, и достаточно трудно — изображение функционирующего каким-либо образом предмета. В старшей группе из 84 возможных замещающих изображений было только 35 (около 42%) удачных, большинство из которых относилось к изображению животных и людей. Только восьми детям (около 28%) удалось показать функ­ционирующий каким-либо образом предмет, чтобы другие его узна­ли, хотя и не с первой попытки, а в результате выдвижения вер­сий. Таким образом, приходится констатировать, что уровень за­мещения действиями в этой группе оказался довольно низким. Мы предположили, что до шестилетнего возраста дети недоста­точно рефлексируют сами действия, которые можно воспроизвести на заместителях.

В подготовительной к школе группе, где теоретически можно было осуществить 69 показов, результаты были выше: перед гла­зами детей-зрителей прошли 53 экспозиции (примерно 77% от числа возможных); их качество было лучше и выбор объектов замещения интереснее. Если в старшей группе при изображении животных дети воспроизводили, если так можно выразиться, ти­пичные изображения (белочка грызет орех, заяц стучит лапами по бревну, кошка выгибает спину, уж ползет и т. п.), то в подгото­вительной дети пытались воспроизвести, во-первых, более экзоти­ческих персонажей, например, верблюда, кенгуру, улитку и т. п., а во-вторых, их действия, образцов изображения которых у группы отгадывающих детей не было. Например, мы наблюдали попытку изобразить жирафа, объедающего листья с высокого дерева; ла­сточку, бросающуюся вниз с карниза; петуха, сгребающего но­гами сор и т. п. В изображении действий взрослого человека дети старшей и подготовительной групп одинаково ориентировались на существующие образцы (шофер крутит руль; врач выслушивает больного фонендоскопом и т. д.), но и здесь подготовительная группа была оригинальнее в выборе изображения профессиональ­ных действий (маляр красит стену высокой кистью; шахтер ра­ботает отбойным молотком; садовник высаживает растения и поли­вает из шланга, обрезает кроны деревьев и пр.). Особенный же прогресс мы отметили в изображении «поведения» предметов. Попытку представить действие какого-то предмета здесь предпри­нимали почти все дети, двенадцати удалось добиться угадывания (это около 52%). Изображаемые предметы также были интереснее:

если в старшей группе это были изображения пыхтящего локомо­тива, закипающего чайника, то в подготовительной группе дети пы­тались показать работающую отвертку; домкрат; тающую сосульку;

стригующие волосы ножницы; веревку, завязывающуюся узлом;

щипцы, раскалывающие орех.

Таким образом, можно отметить существенную разницу в игро-

134

вых замещениях действиями между детьми старшей и подготови­тельной групп детского сада. В целом же детям доступно понима­ние таких действий, особенно если изображающий схватывает их суть, воспроизводя наиболее характерные действия, а не второсте­пенные.

Подводя итог этой части нашей экспериментальной работы и теоретического анализа, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уро­вень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Это уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности — от конкрет­ного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребенок, тем меньше он связан с внешними харак­теристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает сво­бода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителей. ,

Попытаемся показать, -что таким же образом идет развитие замещения и в других формах детской деятельности.