Сапогова Е. Е.

Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника.— Тула: Приок. Кн. изд-во 1993.- 264 с. ISBN 5—7639—0503—2

Тульский государственный педагогический институт им. Л. Н. Толстого, 1993

Рецензенты: действительный член Академии народного образования России доктор психологических наук, профессор В. В. Давыдов; доктор психологических наук Н. Г. Салмина

В работе осуществлен психологический анализ становления знаково-сим-волической деятельности в дошкольном возрасте; делается попытка построения модели ее развития как целостной системы; анализируются результаты проведенного экспериментального исследования различных уровней генеза зна-ково-символической деятельности в ее связях со становлением воображения, креативности ребенка. Особое внимание автор уделяет конкретным психолого- педагогическим задачам, касающимся освоения и использования знаковых систем в различных видах деятельности ребенка. В работе использованы оригинальные психологические методики для анализа замещения, моделирования, элементов умственного экспериментирования в дошкольном возрасте.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ........................ 5

Глава 1. Знак в философском и психологическом контекстах ..... 10

§ 1. Знак и его смысловые интерпретации .......... 10

§ 2. Классификационные характеристики знаков ........ 18

§ 3. Атрибутивные характеристики знаков .......... 26

Глава 2. Знаково-символическая деятельность как форма отражения 34

§ 1. Категория знаково-символической деятельности ...... 34

§ 2. Отражение и знаково-символическая деятельность ..... 42

§ 3. Знаково-символическая деятельность и построение «образа мира». 45

§ 4. Знаково-символическая деятельность и формирование человеческой субъективности .................. 49

§ 5. Методологические аспекты анализа знаково-символической дея­тельности ...................... 56

Глава 3. Знаково-символическая деятельность как система в структуре других деятельностей ребенка ................ 63

§ 1. Знаково-символическая деятельность в системе других деятель­ностей ребенка .................... 63

§ 2. Знаково-символическая деятельность как система ...... 69

Г л а в а 4. Развитие знаково-символической деятельности в онтогенезе . . 80

§ 1. Подходы к анализу онтогенеза знаково-символической деятель­ности в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского ......... 80

§ 2. Развитие идей о генезисе знаково-символической деятельности дошкольников в работах советских психологов ....... 93

Г л а в а 5. Знаково-символическое замещение в деятельности дошкольника 106

§ 1. Замещение как форма знаково-символической деятельности . . 106 § 2. Замещение в игровой деятельности ребенка . . . . . . . 110

§ 3. Замещение в изобразительной деятельности ребенка ..... 135

§ 4. Замещение в лепке, конструировании, аппликации дошкольника 155

§ 5. Замещение в речевой деятельности дошкольника ...... 162

§ 6. Итоги становления замещения в дошкольном возрасте . . . . 169

Г л а в а 6. Моделирование как основа развития воображения дошкольника 172

§ 1. Моделирование как форма знаково-символической деятельности . 172

§ 2. Моделирование как основа воображения .........181

§ 3. Анализ моделирующих механизмов воображения в деятельности детей дошкольного возраста ............... 190

Г л а в а 7. Умственное экспериментирование и его возможности в детском возрасте ........................ 216

§ 1. Основные характеристики умственного экспериментирования как формы и ступени развития знаково-символической деятельности . . 216

§ 2. Умственное экспериментирование как элемент творческой дея­тельности ...................... 222

§ 3. Исследование возможностей умственного экспериментирования

в дошкольном возрасте ................. 232

Заключение ....................... 246

Литература ....................... 252

ВВЕДЕНИЕ

Между истинным и ложным представ­лениями об окружающем нас мире лежит целый ряд образов, которые мы склонны выдавать за действительность. Стремле­ние сохранить свою приверженность этим образам сковывает наше воображение и мысль.

Мы должны стремиться отходить от при­вычных концепций и учиться смотреть на мир по-новому; только в этом случае воз­можны творческий рост личности и со­вершенствование самого процесса позна­ния.

Р. Д. Л а и н г

Занимаясь в течение ряда лет изучением проблем развития старших дошколь­ников, автор пришел к выводу, что вопросы перехода от игры к учебной деятель­ности, интеллектуального продвижения ребенка вперед, готовности к школе, ста­новления первых форм творчества должны быть поставлены не только в педагоги­ческий, но и широкий культурно-психологический контекст; им должно быть най­дено место в системе социализирующих ребенка процессов, в «очеловечивании» его психики. Ключевым понятием, на наш взгляд, здесь могло бы стать понятие знаково-символической деятельности (символической, семиотической, репрезентирующей, зна­ковой функции или деятельности в терминологии разных авторов).

В работе, связанной с анализом природы психологического кризиса 6–7 лет, автором были отчетливо выделены две группы детей, различающихся по уровню вла­дения действиями замещения реальных предметов знаками. Эта разница была уста­новлена экспериментальным путем и анализировалась в контексте общей готов­ности ребенка к переходу от игры к учебной деятельности.

Неготовые к школе дети обнаружили достаточно низкий уровень владения уме­ниями идентифицировать изображения с реальностью, отображаемой ими, опериро­вать во внутреннем плане сознания и воображении знаковыми и образными моде­лями, использовать знаково-символические средства при организации собственной деятельности (игры, рисования, конструирования). Анализируя причины этих неуме­ний, автор предположил, что кажущееся их разнообразие корнями уходит в недос­таточную сформированность одного и того же качественного новообразования — знаково-символической функции, становление которой охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени (234).

Фактически от рождения до конца жизни человек присутствует в знаково-сим­волической среде, по образному выражению Г. А. Глотовой, буквально «купается» в знаках, «дышит» знаками (66, с. 3). Ребенок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, на наш взгляд, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребенка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это и общение, и предметная деятель­ность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества. Недаром высказанный Э. Кассирером афоризм, что человек есть символическое животное, стал одним из наиболее часто цитируемых в последнее время (114, 305).

Обнаружение факта связанности психического развития ребенка со знаково-символической функцией мгновенно ставит перед исследователем ряд тесно связанных друг с другом проблем, которые располагаются на разных уровнях осмысления:

— общефилософский уровень требует проникновения в сущность и происхож­дение знаков, диалектику знака и значения, анализа места знака в контексте соот­несенности материального и идеального и т. п.;

— историко-культурный уровень связан с освещением роли освоения знаков и знаково-символических систем в социализации человека, в «очеловечивании» дет­ской психики, с выделением этапов и описанием культурно-психологических след­ствий этого процесса и т. д.;

— общепсихологический уровень выводит на изучение вопросов, каким образом действует механизм освоения ребенком знаково-символических систем, как они фун­кционируют в сознании, является знаково-символическая деятельность внешней или внутренней по своей природе и пр.;

— генетико-психологический уровень предполагает поиск ответов на следую­щие вопросы: когда в онтогенезе начинается освоение знаково-символической дея­тельности; какой уровень владения ею необходим и достаточен для определенных возрастных ступеней, для осуществления каких-либо форм деятельности и т. д.;

— психолого-педагогический уровень, на котором идет поиск связей между уров­нем владения знаково-символической деятельностью и успешностью обучения в шко­ле, развитием мышления, воображения, креативности и т. п.;

— индивидуально-психологический уровень, где могут быть обнаружены инди­видуальные особенности освоения знаково-символической деятельности, установ­лены ее связи с формированием профессиональной направленности, способностей, видов мышления и др.

Мы обрисовали здесь очень кратко и поверхностно «айсберг» проблем, связан­ных со знаково-символической деятельностью. Даже одно их перечисление могло бы занять десятки страниц, что само по себе свидетельствует о значимости данного круга вопросов и необходимости их системного анализа.

Объектом данного исследования стала знаково-символическая деятельность до­школьников, содержание которой, как нам думается, составляет освоение и исполь­зование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспе­риментирование, оперирование знаковыми моделями в процессе творческого позна­ния мира. Выбор такого объекта связан с нашими представлениями о том, что имен­но в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, форми­руется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мы­шления, первые формы креативности и т. д.

Основной акцент в исследовании мы сделали на процессе становления знаково-символической функции в ее связи с воображением, элементами креативности ре­бенка, так как разделяем современные идеи о том, что «усиление» себя, удлинение своей отражательной способности особенно ярко проявляются в творчестве, исполь­зовании и создании новых, в том числе и знаковых, систем.

Наша общетеоретическая позиция восходит к работам Л. С. Выготского, А. Ф. Ло­сева, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой и др.

Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, сим­вол, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, идеализи­рованная предметность, замещение, моделирование, умственное экспериментирова­ние, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, со-бытие. Конкретное истолкование этих терминов в русле целостного исследования приведено в тексте книги. Думается, что в современной психологии развития статус этих понятий в контексте формирования психики ребенка должен быть повышен в силу их фундаментальности.

Действительно, когда мы говорим о психическом развитии ребенка и его этапах, перед нами с необходимостью встает вопрос: что именно развивается, что изменяет­ся, давая качественные новообразования, определяя психологическую специфику, своеобразие каждой ступени развития, каждого возраста? В психологии традиционно и аргументированно критикуется «количественный» подход к развитию, но на деле, особенно в практике учебного процесса, он продолжает использоваться в неявной форме: говоря о своеобразии двух рядоположенных этапов развития, преподаватели часто апеллируют к количественным примерам, превращают их в критерии возраста. Пытаясь уйти от описательно-количественных критериев, психология выработала несколько вариантов ответов на вопрос о предмете развития (127). Они известны каждому психологу буквально со «школьной скамьи». В биогенетическом варианте речь идет о разворачивании филогенетической наследственной программы, детерми­нирующей стадии, свойства, закономерности психического развития человека. При социогенетической ориентации в центр внимания ставятся процессы социализации, определяющие характер развития в зависимости от изменений структуры социаль­ной деятельности индивида. С персонологической точки зрения акценты должны быть смещены на анализ изменений сознания и самосознания как факторов твор­ческой самоактуализации человека, реализации его личностных целей и ценнос­тей.

Легко заметить, что любой из этих подходов «схватывает» реальные стороны целостного развития человека, но мы не получаем некоего целостного объекта раз­вития. В последние годы проблема поиска такого целостного объекта активно раз­рабатывается в отечественной философии и психологии. Мы разделяем выдви­гаемую в работах В. П. Иванова, И. В. Ватина, В. И. Слободчикова, А. К. Можеевой, Т. А. Кузьминой и др. идею о том, что этим объектом может быть человеческая субъективность, понимаемая как «особая интегративная форма общественного бы­тия человека, форма практического освоения мира, определяющим свойством ко­торой выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедея­тельности» (244, с. 14). И. В. Ватин в специальной работе «Человеческая субъек­тивность» называет ее знаком самого себя для самого себя, подразумевая тем самым возможность человека отнестись к себе как к объекту, выйти за пределы собствен­ной жизнедеятельности (38, с. 47).

Многочисленными работами подтверждается, что субъективность возникает и формируется не сама по себе, а в процессе со-бытия ребенка и взрослого: «Станов­ление человека как субъекта осуществляется не через предметность как таковую и даже не через общественные отношения, конденсирующие отработанные формы дея­тельности. Оно осуществляется через прямой контакт с другими людьми, которые прошли этап „субъективации“... Для того, чтобы стать субъектом, преодолеть себя как конечное существо и выйти на уровень всеобщего и бесконечного, необхо­димо отношение не с объектом, а с таким же всеобщим и бесконечным существом» (38, с. 61). Здесь встает вопрос о средствах формирования субъективности и о сред­ствах ее представленное™ самому субъекту. Поиск ответа на этот вопрос выводит нас на связи субъективности и освоения знаково-символической деятельности. Об­щение ребенка со взрослым в системе со-бытия требует освоения некоей знаково-символической системы; чем старше человек, тем больше таких систем «обслужи­вают» его существование, поскольку без них невозможно формирование какого-либо знания. Вспомним слова К. Маркса о том, что «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это—знание» (166, с. 165). Знание привычно связывается у нас с предметом мышления, идеализированной вещью, но чтобы со­здавать эту идеализированную предметность, необходимо освоение ребенком знаково-символической деятельности. Следовательно, должны существовать тесные связи между субъективностью, как продуктом психического развития, и знаково-символическими процессами, как средствами формирования субъективности. К. Маркс подчеркивал, что развитие человека вообще не ограничено никакой мерой, не подчиняется ника­кому заранее установленному масштабу. Человек может возвыситься над любым мо­ментом собственной жизнедеятельности, над любой деятельностью. Его творческая активность усиливает и удлиняет эту его способность. Поэтому так важно, как нам кажется, проследить путь от освоения существующих знаково-символических сис­тем до их активной самостоятельной реализации в творчестве, в построении себя и мира. На разных этапах развития субъективности построение идеализированной пред­метности как «образа мира» и «образа себя в мире» различно; это и обусловливает формирование качественных новообразований возрастных этапов. Чем более развиты символические системы мира, подлежащие освоению детьми и использованию для построения своей субъективности и способностей воздействовать на действитель­ность своей «самостью», тем шире оказываются «границы» человека в реальности (вспомним известный тезис М. М. Бахтина о «границах человеческого»). В этой связи оказываются очень интересными и актуальными идеи, высказанные в работах Н. Роджерс и Ф. Баррона, о человеческом творчестве как усилении себя (225, 9).

Указанные положения в целом составляют общетеоретический контекст нашей работы. Многие его моменты уловлены, может быть, интуитивно, требуют дальней­шего обоснования, но они позволяют преодолеть кажущееся противоречие между полюсами предпринятого исследования. На одном полюсе оказываются воображе­ние и творческие возможности детей дошкольного возраста как средства расшире­ния, углубления «внедрения» ребенка в сущность объективного мира, а на другом — становление знаково-символической деятельности как средства формирования ребенком картины понимаемого мира и самого себя. Мы старались проследить общую ло­гику становления знаково-символической деятельности дошкольника: начиная с этапа освоения замещения, позволяющего формировать «снятую», идеализированную пред­метность, через этап моделирования как способа познания сущностных характерис­тик объектов и явлений действительности к умственному экспериментированию, вос­производящему активные способы изменения объективного мира.

Проблематика знаковой деятельности рассматривается нами в нескольких взаимо­связанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к понима­нию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребенком социального опыта в со-бытии со взрослым, с приобретением им в этом со-бытии специфически челове­ческого качества — субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической дея­тельности; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте в контексте развития детского воображения, творчества; 4) попытка построения системной модели становления знаково-симво­лической деятельности. Таким образом мы старались охватить как общетеорети­ческий, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической дея­тельности дошкольника.

Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально-культурный контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направ­лением. Но несмотря на расширение круга исследователей ее в последние годы (Н. Г. Салмина, Г. А. Глотова, М. В. Гамезо, Т. М. Дридзе, Е. И. Исенина, М. К. Ту-тушкина и др.) она остается по-прежнему недостаточно изученной. Сейчас, когда, как нам кажется, наблюдается известное изменение парадигмы в психологии и педа­гогике в сторону ориентации на формирование интеллектуальной индивидуальности, творческого субъекта, свободного в своих креативных проявлениях, исследование указанного круга проблем представляется очень нужным и актуальным.

Предлагаемая книга не претендует на создание полной и исчерпывающей картины становления знаково-символической деятельности. Мы рассматриваем ее как вариант анализа, одну из попыток проникновения в сущность этой сложной и фундамен­тальной проблемы. Мы старались обосновать и экспериментально подтвердить те представления и гипотезы о знаково-символической деятельности, которые сложились у нас как своеобразная психологическая рефлексия над имеющимися данными о ее природе, формах существования, функциях, этапах развития.

Автор не ставил перед собой задачу найти развернутые и законченные ответы на все затрагиваемые в работе вопросы. Скорее целью исследования стала постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социокультурный, субъект-объектный контекст и ее анализ на конкретно-психологическом уровне.

Теоретические положения работы докладывались на научных и научно-практи­ческих конференциях, а экспериментальные задачи и программы развития вообра­жения проходят апробацию в дошкольных учреждениях г. Тулы и Тульской области. Автор выражает признательность действительному члену АНО России доктору пси­хологических наук В. В. Давыдову, доктору психологических наук Н. Г. Салминой, кандидату психологических наук А. Г. Рузской и членам лаборатории дошкольного возраста НИИ общей педагогической психологии Академии народного образования России за обсуждение основных положений данной работы в процессе ее написания.

Глава первая

ЗНАК В ФИЛОСОФСКОМ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТАХ

— Когда я употребляю какое-то сло­во,— сказал Шалтай-Болтай довольно пре­зрительным тоном,— оно означает то, что я хочу, чтобы оно означало, не больше и не меньше.

— Вопрос в том,— сказала Алиса,— можно ли вообще заставить слово озна­чать так много разных вещей.

— Вопрос в том,— сказал Шалтай-Болтай,— кто из нас тут хозяин, вот и все...

Л. Кэрролл

§ 1. Знак и его смысловые интерпретации

Рождающийся ребенок попадает не только в реальный, вещно определенный мир, в котором каждый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условностей, знаков, символов, обозначений. Будучи втянутым активным освое­нием мира в обе эти действительности, ребенок поставлен перед объективной необходимостью в разных формах своей жизнедея­тельности овладевать знаками и использовать их.

В последние годы, когда внимание психологов приковано к ана­лизу специфически человеческого в человеке, одно из заметных направлений исследования связано с разработкой учения о знаках и деятельности обозначения. Попытки создать единую, целостную концепцию знаковой деятельности есть в целом ряде наук — фило­софии, логике, языкознании, математике, психологии. Существуют различные направления в теоретическом исследовании знака, связан­ные с бесконечными возможностями смысловой интерпретации его природы и сущности — номинализм, семиотика, герменевтика и др. Как отметил А. Ф. Лосев (153), такие термины, как «знак», «сим­вол», «модель» и т. п., способны принимать различные значения в зависимости от того, какое направление для анализа выбирает ис­следователь и в какой степени он последователен в использовании выбранного значения этих терминов. Эту мысль А. Ф. Лосева хорошо иллюстрируют многочисленные отечественные и зарубежные публи­кации (4, 65, 66, 141, 142, 143, 153, 154, 155, 230, 237, 260, 278, 307, 309, 391, 335, 336 и др.).

Сказанное приводит нас к необходимости кратко остановиться на интерпретациях одного из центральных понятий нашей работы — понятии знака.

В наиболее общем приближении знак определяется как «мате-

10

риальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве пред­ставителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» (269, с. 191–192). Однако оче­видно, что под это определение не попадают образы, умственные модели и т. п., поэтому одновременно в литературе наличествуют и попытки определить характеристики знака через категорию идеаль­ного. В этом плане несомненный интерес представляет полемика Д. И. Дубровского и А. А. Леонтьева (см.: 77, с. 152–154).

А. А. Леонтьев определяет языковой знак как «идеальный объект», суть которого в том, что он есть «превращенная форма действи­тельных связей и отношений» (141, с. 119). Но, по мнению Д. И. Дуб­ровского, этого оказывается явно недостаточно для характерис­тики идеальности языкового знака: на этом основании к «идеальным объектам» придется относить все «объективно существующие про­дукты человеческой деятельности, ибо они всегда несут тот или иной функциональный смысл» (77, с. 152). Кроме того, А. А. Леон­тьев оказывается недостаточно последовательным в своей точке зрения. Отмечая, что языковой знак в качестве «идеального объекта» служит для «внешнего выражения и закрепления идеальных явле­ний» (141, с. 119), он использует термин «идеальное» в новом зна­чении: «идеальное явление» близко к тому, что он же описывает как «идеальное содержание знака» (141, с. 121), так как в языковом знаке он предлагает разделять материальную и идеальную стороны. Он пишет: «Идеальная сторона знака несводима к субъективному представлению субъекта о содержании знакового образа, но она не есть и та реальная предметность, те действительные свойства и признаки предметов и явлений, которые стоят за знаком (квази­объектом)» (141, с. 120), на что Д. И. Дубровский возражает:

«Значит то, что в „субъективном представлении субъекта“ не явля­ется „идеальной стороной знака“, должно быть отнесено к катего­рии материального. Это, по логике автора, касается чувственных образов, ассоциируемых со значением данного знака» (77, с. 153). Таким образом, Д. И. Дубровский, критикуя идеи А. А. Леонтьева, показывает, что использование термина «идеальное» для объясне­ния природы знака нарушает исходное философско-методологи-ческое противопоставление категорий материального и идеального, что ведет к их диффузии и затрудняет анализ проблемы знака са­мой по себе.

Мы привели фрагменты дискуссии между А. А. Леонтьевым и Д. И. Дубровским, чтобы показать, насколько трудно дать одно­значную дефиницию знака. Фактически любое определение, которое можно найти в литературе, в какой-то степени сужает сущность знака. Иллюстрацией здесь могут служить многочисленные дефини­ции знака, приводимые ниже.

11

Так, к примеру, в психологическом словаре знак определяется как «компонент деятельности человека, средство его сознательной ориентировки в объектах внешнего мира, управления собственным поведением и поведением других людей» (215, с. 111). Легко за­метить некоторую облегченность этого определения, поскольку сами составляющие его категории нуждаются в дополнительном пояс­нении. Словарь логических терминов предлагает следующее опре­деление: «Знак — материальный, чувственно воспринимаемый объект, который символически, условно представляет и отсылает к обо­значенному им предмету, явлению, действию или событию, свойст­ву, связи или отношению предметов, явлений, действий или собы­тий, сигнализирует о предмете, явлении, свойстве и т. п., который им обозначается» (129, с. 182–183). На наш взгляд, в данном опре­делении неявно присутствует неразличение понятий «знак» и «сиг­нал», поэтому при отсутствии указания на специфически челове­ческую, социальную природу знаков данное определение приложимо и к сигнальной деятельности животных.

Известны и более частные определения знаков. Так, Л. В. Ува­ров предлагает различать знаки и символы по следующему осно­ванию: знаки, с его точки зрения,— это материальные явления, сигнализирующие о наличии других предметов, событий, дейст­вий и т. п. и замещающие их, не имея с ними естественной связи (за исключением знаков-признаков, знаков-сигналов типа дыма от костра, набухающих почек дерева и т. п., имеющих причинно-след­ственные связи с породившими их явлениями). Символы обладают большей, по сравнению со знаками, степенью абстракции. Это тоже материальные явления, но репрезентируют они не реальные пред­меты, действия и т. п., а абстрактные идеи и понятия (261, с. 8). По мнению Л. В. Уварова, символы имеют ярко выраженный кон-вециональный характер и этим отличаются от познавательных обра­зов, содержание которых объективно и не может искажаться под влиянием субъективных желаний, мотивов и т. д.

Идеи, высказанные в работе А. Ф. Полторацкого и В. С. Швыре-ва, близки к различаемой А. А. Леонтьевым двойственной природе знаков. С одной стороны, по их мнению, знак — материальная вещь с набором чувственно воспринимаемых свойств, с другой, он высту­пает как олицетворение, репрезентация обозначаемого предмета, об­ладающего отличными от его собственных природными особен­ностями (200, с. 8), то есть фактически как идеальный образ. А. А. Ле-онтьев в одной из работ, исследуя языковые знаки, давал три вза­имосвязанных понятия знака: а) знак как материальная вещь, включенная в человеческую деятельность; б) знак как идеальный образ, как эквивалент реального знака в обыденном сознании (ина­че—знаковый образ); в) модель знака (или знаковая модель) — продукт научного осмысления структуры и функции объективного

12

знака (142, с. 48). Как мы уже отмечали выше, в трактовке А. А. Ле-онтьева знак амбивалентен, он обладает одновременно материаль­ной и идеальной сторонами: языковой знак, слово — материальный носитель значения, а идеальная сторона есть результат перене­сения, «превращения» в марксовом смысле связей и отношений реальной действительности (142, с. 48), то есть значение, которое, по выражению М. К. Мамардашвили, выступает «фигурой сознания» (162, с. 20). И в целом такая двойственность по-прежнему остав­ляет неясной сущность знака.

В. В. Мантатов дает широкое определение знака как «обозна­чения всех типов сигнализации, существующих на качественно раз­личных уровнях» (163, с. 17) и предлагает использовать термин «знак» только для социальных сигналов: «Знак есть сигнал, но лишь функционирующий в обществе, связанный с закреплением и пере­дачей социально выработанных значений» (163, с. 17). В его трак­товке знак материален и характеризуется такими свойствами, как репрезентация, операциональность, условность. Процесс станов­ления чего-то знаком чего-то другого «связан с тем, что предмет, выбранный в качестве знака, как бы уничтожает собственное налич­ное бытие» и "дает ему в качестве его значения и его души другое содержание«,—писал Г.-В.-Ф. Гегель (63, с. 266), называя знак пирамидой, в которой прячется чья-то чуждая ей душа. В. В. Ман­татов, различая знаки и символы, движется в логике Гегеля (кото­рую, кстати, используют многие исследователи): знак репрезен­тирует реальные объекты, символ — абстрактные идеи и понятия.

А. А. Ветров характеризует знак как «предмет (в широком смысле слова, в каком предметом являются не только вещи, но и свойства вещей, их отношение друг к другу, событие, факт и т. п.), доступный восприятию того организма, для которого он выступает в качестве знака» (47, с. 18). Предмет, становящийся знаком, пред­ставляет ценность не сам по себе, а по отношению к другому пред­мету, то есть знак — это всегда отношение к чему-то другому.

Каждое определение, а приведенный список можно продолжать и продолжать, содержит в себе указание на существенные моменты дефиниции знака, «схватывает» важные моменты его сущности.

Обратив внимание на многообразие определений знака в лите­ратуре, Г. А. Глотова предложила говорить о широком, промежу­точном и узком понимании знаков. Под широким пониманием имеется в виду вся окружающая человека действительность, любые предметы (люди, орудия труда, произведения искусства, бытовые вещи и пр.), влияющие на формирование механизмов жизнедея­тельности ребенка. «Знаки в промежуточном смысле слова — такие свойства других людей и предметов, которые формируют механизмы анализаторно-отражательной деятельности человека, то есть все то, что помогает ему наилучшим образом отразить действительность

13

и самого себя через внешние проявления» (66, с. 25), то есть ми­мика и жесты, цвета и запахи, внешние проявления эмоций, естест­венные языки и т. д. Наконец, знаками в узком смысле слова Г. А. Гло­това называет «усилители» и «удлинители» отражательной способ­ности людей — знаковые образования, единственная функция ко­торых отражать собой нечто иное, что существенно отличается от них своей специфической определенностью (здесь, видимо, уместно вспомнить пример Л. С. Выготского о превращении палочки в ло­шадку в детской игре: палочка и лошадка не имеют никакой иной связи, кроме функциональной).

В семиотике существует точка зрения, согласно которой на при­роду обозначающего и обозначаемого не налагается каких-либо ограничений: в равной степени ими могут быть реальные вещи, от­ношения, свойства, действия, процессы, абстрактные объекты и т. д. Поэтому в широком смысле слова термин «знак» применим к лю­бой форме выражения мысли или вещи и в этом случае является родовым понятием. В узком понимании знак становится видовым понятием, и тогда встает вопрос о различении знаков, символов, индексов, изображений и т. д.

Чтобы охватить многообразие терминологических описаний зна­ков, И. Г. Салмина предлагает использовать термин «знаково-сим-волические средства», «поскольку он подчеркивает и репрезенти­рует сущность знака, то обстоятельство, что он есть форма неко­торого содержания, значащая форма» (230, с. 11–12).

В своей работе мы придерживались толкования сущности зна­ка, которое дал А. Ф. Лосев в прекрасных исследованиях «Пробле­ма символа и реалистическое искусство» (154), «Знак, символ, миф» (153), «Философия имени» (155) и др. Остановимся кратко на рассмотрении позиций А. Ф. Лосева, которые нам кажутся макси­мально интересными и точными.

Отталкиваясь от того, что знак (символ) является отражением чего-то внезнакового, но значащего, А. Ф. Лосев дает следующее содержательное определение знака: «Знак вещи есть 1) отражатель­но- 2) смысловая и 3) контекстуально- 4) демонстрирующая 5) функ­ция б) вещи (или действительности вообще), данная как 7) субъек­тивно-преломленный 8) предельно обобщенный и 9) обратно-ото-бразительный 10) инвариант 11) текуче-вариативных 12) показаний 13) предметной информации» (154, с. 86). Иными словами, знак может быть назван функцией того элемента действительности, который он отражает, то есть знак функционирует в человеческом сознании как та вещь, которую он отражает, но отражает в снятом, структурированном, обобщенном виде.

В этом смысле знак — это и обобщенный смысл предмета или явления действительности. В отличие от сигналов, в которых веду­щей является связь с биологическими (биотическими) потреб-

14

ностями живых существ, знаки, символы — продукты социального развития. Введение знака оказывается возможным и целесообраз­ным, когда первоначально обозначаемый предмет объективно, в силу особенностей его использования в человеческой деятельности ста­новится, так сказать «знаком самого себя», то есть когда предмет начинает выполнять исключительно информационную функцию, он может быть заменен знаком. Таким образом, знаки связаны с употреблением и передачей социально выработанных значений и функционируют только в обществе.

Являясь отражением вещи (явления и т. д.), знак содержит в себе несколько больше, чем сама вещь, так как «каждую вещь мы видим такой, какой она является в данный момент... Что же касается символа вещи, то он в скрытой форме содержит в себе все возмож­ные проявления вещи» (154, с. 17). Поэтому знак имеет значение не сам по себе, но как «арена встречи известных конструкций соз­нания с тем или другим возможным предметом этого сознания» (154, с. 18).

Знак, независимо от того, отражает ли он всю вещь или какую-то отдельную ее сторону, всегда внутренне упорядочен, структурен, целостен, системен. А. Ф. Лосев для характеристики этой упоря­доченности использует термины «идея», «закон», «образное офор­мление» (154, с. 41–44). Отсюда символ вещи — это «закон», и в результате этого закона определяется ее упорядоченность, ее идейно-образное оформление«, «внутренне-внешне выразительная структура вещи, а также ее знак, по своему непосредственному содержанию не имеющий никакой связи с означаемым содержанием» (154, с. 41–44).

А. Ф. Лосев отмечает тот факт, что чем более предмет понятен и обыденен, тем труднее он поддается описанию в точных логи­ческих категориях, поэтому, видимо, столь трудно дать определе­ние самому знаку. Кроме того, считает он, «когда мы что-нибудь обозначаем, мы отличаем предмет обозначения и то, что мы в нем обозначаем. Ведь обозначать в предмете мы можем и не весь пред­мет, хотя в то же самое время иметь в виду и весь предмет» (154, с. 48), то есть сознание при означении должно выстроить в пред­мете его «означаемую предметность» (154, с. 49). Дополнитель­ную трудность в определении категории знака составляет то, что «обозначающее сознание входит в настолько близкое соприкосно­вение с обозначаемым предметом, что между тем и другим уже исчезает всякое различие» (154, с. 50), часто бывает просто невоз­можно отделить знак от того, что именно он обозначает, а также от того, кто обозначает, так что обозначение знаком предполагает не только двойственное (субъект-объектное), но тройственное слия­ние обозначаемого, обозначающего и самого знака.

Для нашего дальнейшего анализа особо важное значение имеет

15

и следующее положение А. Ф. Лосева: «Символ есть арена встречи обозначающего и обозначаемого, которые не имеют ничего общего между собой, но в то же самое время он есть сигнификация вещи, в которой отождествляется то, что по своему непосредственному содержанию не имеет ничего общего между собой, а именно — сим­волизирующее и символизируемое... Сигнификативный акт есть не только синтез обозначения и обозначаемого, но и акт полагания самого знака» (154, с. 51, 53). В этой цитате, на наш взгляд, со­держится смысл того, что в своих работах искал А. А. Леонтьев, а именно: знак, если следовать мысли А. Ф. Лосева, есть та граница, где наличествует диалектическое единство, соприкосновение мате­риального и идеального, тот мост, по которому проходит материаль­ное, чтобы, будучи пересаженным в голову человека и преобразован­ным в ней, стать идеальным. Знак в этом смысле «есть полное взаимо­проникновение идейной образности вещи с самой вещью» (154, с. 56).

Такое взаимопроникновение, слияние возможно за счет того, что знак — это всегда обобщение. Поскольку в широком философ­ском понимании любая вещь может быть знаком любой другой, то понятно, что в известном смысле сами знаки конституируют в сознании человека то, что они обозначают, переструктурируют в вещи и явлении с позиций извлечения общего смысла, раскрытия их внутренних закономерностей. По мысли А. Ф. Лосева, знак есть «некий принцип бесконечного варьирования значения» (155, с. 51), противоположный постоянной предметной однозначности вещи.

Здесь будет уместным кратко остановиться на различении терминов «знак» и «символ», которое мы ранее не затрагивали. Во­прос этот, несмотря на существование большого объема литературы, по-прежнему остается дискуссионно острым как в философском, так и в психологическом плане. В большинстве источников речь идет о том, что «знак обозначает содержание, символ раскрывает его (изображает, выражает отношение к нему)» (230, с. 4). Э. В. Иль­енков (104) полагал, что функциональное существование символа заключается в том, что он выступает средством, орудием выявле­ния сути других чувственно воспринимаемых вещей, то есть всеоб­щего. По А. Ф. Лосеву, «всякий знак может иметь бесконечное ко­личество значений, то есть быть символом... Символ есть развер­нутый знак, но знак тоже является неразвернутым символом, то есть его зародышем» (154, с. 130–131). Подчеркивая более общий, абстрактный характер символов, он писал: «Символ... охарактери­зовали... как функцию... разложимую в бесконечный ряд, где каж­дый член с большим или меньшим приближением стремится выра­зить изначальную функцию» (154, с. 165).

Как показывает анализ имеющихся точек зрения, пользуясь кате­гориями знака и символа как близкими, сходными, мы должны раз­

16

личать их по степени отраженности в них всеобщего. Знак служит для представления реальных вещей (явлений, свойств, отношений и т. д.) в обобщенной идеальной форме. Именно он «снимает» всеоб­щее с реальных объектов действительности. Символ же представ­ляет сознанию в наглядно-образной форме абстрактные идеи и по­нятия, то есть «снимает» всеобщее уже не с самих реальных пред­метов, а с отражающих их знаков, с уже созданной идеализирован­ной предметности. В этом смысле символы как бы знаки второго порядка, знаки знаков. Разнообразные знаки несут на себе печать конкретности, они более тесно связаны с действительностью чем символы. Но тем не менее и те и другие выполняют функции внут­ренних регуляторов деятельности, ее опорных точек, «моста» между объективной реальностью и внутренним миром субъекта. Но знаки с этой точки зрения первичны в отражении действительности и в ге-незе знаково-символической деятельности появляются раньше симво­лов.

В психологии известна позиция Ж. Пиаже (194, 195, 323, 324), пытавшегося установить специфику знака и символа в деятельности ребенка на момент их первого появления. Мы подробно останавли­ваемся на его концепции в одном из параграфов настоящей работы. Сейчас отметим лишь, что путь развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, таков: внешнее действие сокращается и интериоризируется, принимая форму внутренних схематических об­разов, и во внутреннем плане сознания рождается подлинное обозначение. Первые обозначения ребенка — это субъективные не­речевые символы, появляющиеся как результат процесса интерита-ризации подражания. Таким образом, генетически первые обозна­чения в трактовке Ж. Пиаже — это символы, понимаемые как субъек­тивные обозначения, наполненные личным содержанием и имеющие некоторое физическое подобие с объектами замещения: фантас­тические символы, обозначения-образы, используемые ребенком в игре, рисовании, а также понятия, которые ребенок пытается сфор­мировать уже в 2–4 года, и лингвистические знаки, усваиваемые детьми. Затем в процессе социализации появляются знаки-обо­значения, значения которых общие для всей социальной среды, в ко­торой развивается ребенок. Знаки условны в том смысле, что произ­вольны, конвенциональны: знак не имеет сходства с тем, что он обо­значает (это слова, математические знаки и т. п.). Иными словами, различие между знаками и символами у Ж. Пиаже лежит в плос­кости «социальное — индивидуальное», причем овладение индиви­дуальными символами обусловливает возможность овладения со­циальными знаками.

В понимании генетических различий между знаком и символом нам ближе позиция Л. С. Выготского, который в анализе процесса развития знаково-символической функции предлагал идти не «от ин-

17

дивида», как это делает Ж. Пиаже, а «от среды». Такой подход обусловлен общепсихологическими воззрениями Л. С. Выготского, к которым мы обратимся специально в четвертой главе настоящей работы. Единственный путь к постижению природы знаковой дея­тельности в его понимании лежит через исследование внешней дея­тельности, совместно распределенной между ребенком и взрослым, существующей в интериндивидуальном плане, в со-бытии ребенка и взрослого, который выступает носителем социокультурного опыта. По мнению Л. С. Выготского, знаки не создаются ребенком само­стоятельно, а усваиваются в процессе активного взаимодействия с социальной средой.

Чем глубже и тоньше познающий субъект воспринимает окру­жающую действительность, взаимодействуя с ней, тем большим ко­личеством знаков и символов наполняется его сознание и тем проще ему оперировать во внутреннем плане даже самыми отвлеченными символами. И наоборот, чем более развита символическая функ­ция сознания, тем богаче для познания и осмысления становится мир в его сущностных проявлениях. Подтверждая это заключение, еще раз сошлемся на А. Ф. Лосева: «Необходимо категорически утверждать,— писал он,— что без использования символической фун­кции сознания и мышления невозможно вообще никакое осмыслен­ное сознание вещей, как бы оно примитивно ни было» (154, с. 194).

Как показывает даже краткий анализ, в психологической, фи­лософской, лингвистической, семиотической литературе представ­лены разнообразные попытки выстроить концепцию знаков и сим­волов, деятельности означения. Однако многие вопросы, связанные с их природой, функциями, значением, по-прежнему остаются откры­тыми.