О связи техники и исполнительства

Пение — один из видов мышечного движения. Техника пения и ее связь с исполнительской задачей. Всякое музыкальное исполнение всегда протекает в форме ряда эмоционально окрашенных движе­ний. И. М. Сеченов очень точно заметил, что "все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводит­ся окончательно к одному лишь явлению — мышечному движе­нию". В другом месте, приводя ту же мысль о значении двигательной функции, он пишет: "Да и может ли быть в самом деле иначе, если мы знаем, что рукой музыканта вырываются из бездушного инструмента звуки полные жизни и страсти, а под ру­кой скульптора оживает камень. Ведь и у музыканта и у скульптора рука, творящая жизнь, способна делать лишь чисто механическиедвижения..."

Технику пения следует рассматривать как результат образова­ния многочисленных связей в речедвигательном анализаторе, воз­никающих для осуществления какой-либо исполнительской зада­чи. Во всяком искусстве ремесленная техника служит той базой, на которой расцветает творчество. Известен афоризм: "Ремесло явля­ется подножием к искусству".

Нам всем приходилось видеть и слышать исполнителей, у ко­торых подчиненность техники исполнительской задаче настолько абсолютна, совершенна, что совсем не замечается; воспринимается непосредственно только образ, переживание, что всегда поло­жительно оценивается публикой. В танце Г. Улановой зритель не замечает элементов техники, а видит образы, чувства, выраженные в идеальной пластической форме. То же — в игре С. Рихтера: мы  слышим отдельных технических элементов, мы воспринимаем музыку. Это же можно сказать о пении Шаляпина. Если у многих исполнителей мы обращаем внимание на общую красоту голоса, на правильно поставленную ноту, на блеск пассажа и т. п., то у Шаляпина мы слышим скорбь Бориса, язвительную насмешку Мефистофеля, глупость и хвастливость труса Фарлафа и т. п. Про таких хактеров говорят: "Ну, ведь это таланты, у них само собою все легко получается, им нечего и учиться!" Между тем всякий, кто знаком сбиографиями больших исполнителей, знает, какой ежедневной кропотливой и целеустремленной работой наполнена вся их жизнь.

Однако в рассматриваемой нами проблеме упорный труд, хотя он и занимает большое место, не является основным. Ведь вопрос заключается в том, как работать. Ибо мы говорим об исполнителях, одаренных высшей музыкальностью, высшим артистизмом. Техника, которая осваивалась ими на протяжении длительного пути в искусстве, вырабатывалась в связи с выразительными задача ми, была проявлением внутренне сложившихся музыкальных обра­зов. Отсюда и ее высшая подчиненность выразительности.

Этот путь выработки техники имеет прочное физиологическое обоснование. Как мы уже знаем, основным в учении И. П. Пав­лова является принцип причинной обусловленности всех реакций организма — принцип детерминизма. Наши мысли, образныепредставления он считал такими же реальными условными раз­дражителями, как и внешние факторы. И. П. Павлов писал: "Вашисобственные мысли, или немые слова, и слова, которые падают на Iвас от других, — это тоже раздражители разной силы и качества, похожие на наши условные раздражители". Условными раздражителями процесса исполнения служат и музыкальные мысли, звуковые образы. "Возбуждение по нервным волокнам, как проводам, бежит в центральную нервную систему и оттуда, благодаря установленным связям, по другим проводам приносится к рaбочему органу, трансформируясь в свою очередь в специфическийпроцесс клеток этого органа. Таким образом тот или другой агент закономерно связывается с той или другой деятельностьюорганизма, как причина со следствием"

В нашем случае музыкальные образы — причина, а их техни­ческое  воплощение  —  следствие.  Они  рефлекторно  связаныИменно звуковые образы должны диктовать исполнителю приемы, технические средства для звукового воплощения, тогда вся его техника будет строиться как выражение определенных музыкально- исполнительских задач.

Роль развития музыкальности. Музыкальный язык. Из сказанного выше следует важнейший для педагогики факт, что развитие музыкальности должно предшествовать развитию вокальной тех­ники, что техника должна строиться на музыкальном материале, I доступном для понимания ученика.

Бессмысленно учить вокальной технике человека, у которого не развита музыкальность. Научить верно пропеть техническиправильно поставленным голосом нотный текст — еще не значит научить пению. Ноты — это только графическое изложение му­зыкальной мысли композитора. Они оживают тогда, когда испол­нитель воссоздает их в своем воображении в форме ярких образов затем воплощает их в звуках. Это воссоздание — творческий процесс, он всегда индивидуален. Один и тот же текст у разныхисполнителей вызывает различные образы. Даже слабое произве­дение под влиянием творческой фантазии талантливого исполни­теля может произвести большое впечатление. Задача педагога — развить у ученика музыкальность и артистизм, научить понимать музыкальный язык, разбудить творческую фантазию.

Различные звуковые явления, и в частности музыка, в течение всей жизни человека улавливаются слухом и по системе слухового анализатора поступают в мозг, где в соответствующих отделах коры происходит обработка этих сигналов, "откладывание" их в звуковой памяти. Так накапливается звуковой опыт. На этой основе проис­ходит развитие музыкального внутреннего слуха, музыкальных представлений, музыкального мышления.

Однако сам по себе музыкальный звуковой опыт еще не ведет к развитию музыкальности. Музыкальные построения тогда прев­ращаются в язык, когда они связываются с определенными явле­ниями, предметами внешнего мира, с различными состояниями человека, с его переживаниями, когда звуки начинают обозначать эти явления и служить средством передачи определенного сооб­щения. Обыкновенно с детства ребенок в той или иной степени постигает этот язык, засыпая под колыбельную песню, приплясы­вая под танцевальный напев. Освоив речь, он по словам песни на­чинает понимать ее музыкальное содержание. Так постепенно у ребенка возникают определенные музыкальные образы, музыка на­чинает входить в его мышление. Чем чаще определенные музы­кальные звучания начинают обозначать понятные ребенку явления, чем чаще он ими пользуется в своих занятиях, играх, тем прочнее они входят в его жизнь, тем активнее он ими оперирует, развивая и обогащая образное музыкальное мышление, свою музыкальную фантазию. Потому условия, в которых воспитывается ребенок, имеют такое большое значение для развития музыкальности. Знакомый с нотной грамотой и занимающийся музыкой ребенок остро начинает оперировать музыкальными образами, которые у него возникают при игре посильного для его восприятия сочинения. К тому же, как правило, пьески для детей имеют на­звания, подсказывающие тот или иной образ. Постепенно ребенку становятся доступными все более сложные произведения, его музыкальное мышление, его фантазия и образное видение развиваются. Подобно тому как каждый человек по-разному воспринимает одну и ту же книгу в зависимости от своего  жизненного опыта, так и содержание музыкальных сочинений раскрывается с той или иной полнотой в зависимости от развития музыкального мышления.

Развитие музыкальности возможно в любом возрасте. Нервная система способна к различным видоизменениям под влиянием ок­ружающей среды. В равной степени можно развить элементы музыкальности: звуковысотный слух, чувство ритма, ладовое чувство гармонический слух и т. п. При этом следует не столько изучать теоретические основы музыкального языка, сколько возможно больше общаться с самой музыкой. Музыка должна стать для человека живым языком. Чем талантливее композитор, тем ярче, глубже и своеобразнее говорит он о явлениях жизни языком музыки. Потому подбор репертуара, на котором происходит развитие музыкального чувства, имеет чрезвычайно важное значение. Как и во всех случаях, доступность понимания и постепенностьусложнения репертуара существенны для развития музыкальности.

Отбор исполнительских приемов и его связь с развитием музыкального мышления. Чем богаче внутренний музыкальный мир исполнителя, чем лучше развито его музыкальное мышление, тем многообразнее задачи, которые оно ставит перед голосовым аппаратом. Произведение, которое надлежит воплотить, рождает внутреннее представление о том, какими исполнительскими средствами надо воспользоваться. Отбор исполнительских приемов для  звуковой реализации идет путем создания нужных связей в голосовом аппарате и уточнения движений. В основе этого процесса, как мы уже знаем, лежит развитие дифференцированного торможения. Создавая желаемое звучание и сравнивая звуковой результат, певец ищет соответствия между задуманным и получившимся, все время, от попытки к попытке, уточняя звучание. Отбор основывается на двигательном вокальном опыте, который образовался у певца в процессе  обучения.    Определенному  звучанию  соответствуетдвигательный навык его воспроизведения. Чем обширнее опыт, I тем больше возможностей у певца для воплощения музыкальных образов.    Большая  роль  при  этом  принадлежит  системам анализаторов, сообщающих о качестве полученного звучания. И здесь имеет значение развитие слуха и других систем контроля, а также накопление многочисленных певческих навыков (подробнее об этом ниже). Но если исполнителю удалось достигнуть нужного звукового результата и этот результат совпадает с задуманным, представляемым, отбор на этом не кончается. В процессе исполнения появляются новые требования, диктуемые реакцией публи­ки, акустикой зала и иными моментами, которые вносят в исполнительские задачи свои коррективы. Кроме того, произведение никогда не застывает, оно бесконечно углубляется, его интерпре­тация меняется, и поиск новых выразительных средств никогда не прекращается. Мастер учится всегда, постоянно шлифуя свою технику, всегда в поиске новых исполнительских задач. Так, бо­гатство внутреннего музыкального мира певца ведет к образованию бесконечного множества исполнительских приемов. Выработка техники в ответ на музыкальное представление — это альфа и омега всех видов музыкального искусства. Однако для певцов этот вопрос выглядит сложнее.

Связь техники и исполнительства. Воспитание певца требует одновременного решения задач, тесно связанных между собой: по­строить исполнительский аппарат, т. е. выработать профессио­нальный певческий голос — "инструмент" певца и научить его"играть" на нем. В этом принципиальное отличие и сложность вос­питания музыканта-певца по сравнению с инструменталистами, где цель обучения состоит в том, чтобы научить игре на "готовом" ин­струменте. Потому на первых этапах обучения у большинства пев­цов основная задача — постановка голоса, т. е. создание "инструмента" певца. Когда начальные необходимые стереотипыправильного голосообразования и голосоведения выработаны, внимание переносится на умение пользоваться ими для осуще­ствления различных исполнительских намерений.

Эти две задачи решаются одновременно и в тесной связи. По­иски нужного звучания, требуемой согласованности в работе голо­сового аппарата должны сочетаться с музыкальной выразительно­стью. Каждое упражнение должно быть исполнено не как фор­мальная последовательность нот, но как музыкальная попевка, как фрагмент музыкальной мысли, т. е. должно строиться в связи сопределенными музыкальными представлениями.

Мы уже писали, что не случайно в нотах для детей даются на­звания пьес, подсказывающие ребенку тот образ, который ему следует выразить тем или иным техническим приемом. Так, в Фортепианной азбуке" Е. Ф. Гнесиной упражнение, имеющееЦелью отработку смены staccato и tenuto, носит название 'Кукушка":

В исполнение автор хочет сразу ввести изобразительный элемент, передающий содержание этой попевки.кукование кукушки в лесу. Так сразу устанавливается связь между музыкальным образом и его воплощением в виде определенных двигательных приемов.Ребенок работает не staccato и tenuto, а стремится передать этими приемами 

Между тем в воспитании приема можно было бы исходить из простого показа или рассказа о том, как его надо выполнить. Ученик усвоил бы этот прием, т. е. выполнил бы необходимые мы­шечные движения и получил бы нужный звуковой результат. Исходным побуждением, т. е. раздражителем в этом рефлекторном мышечном акте, явились бы зрительные впечатления (если приемы ученику были показаны), а также тактильные и мышечные ощу­щения — если педагог водит руку ученика своей рукой. Другими словами, здесь исходным является подсказ, требование педагога усвоить то или иное движение, но не музыка.

Итак, мышечные движения, с помощью которых осуществля­ется музыкальное исполнение, могут быть образованы как двигательные реакции, вызванные определенным музыкальным содержанием, как изображение каких-то представлений, ассоциаций, вызванных музыкой, а могут быть выработаны как абстрактно верные движения, формально правильные координации. Эти два пути, в основе которых лежит все тот же условный рефлекс, принципи­ально различны. Второй путь не гак тесно связан с исполнитель­ской задачей, как первый, когда навыки сразу формируются в виде двигательных рефлексов на музыкальное содержание. Той, высшей степени подчиненности музыкальной задаче, слитности с ней, во втором  случае  не достигается.  Думать,  что  можно  сначала поставить голос, а потом заниматься исполнительством, является ошибкой с физиологической точки зрения. Только всестороннее развитие музыкально-исполнительских способностей, музыкального мышления способно ставить перед голосовыми органами те за­дачи, которые им надлежит выполнить в процессе воплощения об­раза. Исполнительская техника должна базироваться на развитом музыкальном мышлении. Практически важно добиваться, чтобы представление о звучании, связанное с музыкальным образом, всегда предшествовало его воспроизведению.