4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма

Перейдем к анализу психологического содержания пи­сьма, которое, как показывают современные данные ис­следований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, воспрятия разной модальности, речи, памя­ти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма про­цессы звукоразличения, актуализации образов-представ­лений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.

Психологическое содержание письма было бы непол­ным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобраз­ная стадия предметного письма: когда дети начинают ри­совать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толко­вания нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собствен­но, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем

перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С. Выгот­ский, 1956). Овладение письменной речью означает усвое­ние особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного разви­тия ВПФ, личности и поведения ребенка.

К настоящему времени в психологии были исследова­ны и сформулированы некоторые психологические предпо­сылки формирования этого вида речевой деятельности, на­рушение (или несформированность) которых ведет к раз­личным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой дея­тельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохран­ность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «пра­вого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемое™, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абст­рактных способов деятельности, что возможно при посте­пенном переводе их от действий с конкретными предмета­ми к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место. Л.С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе куль­турного развития, ребенка учат выводить буквы и склады­вать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время,

когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологи­ческих исследованиях. «Обучение письменной речи в со­временной начальной школе строится таким образом, буд­то в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях»¹.

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура пись­менной речи — как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадает­ся на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по со­ставу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и ав­томатизированным.

Важно отметить и тот факт, что, как показали сравни­тельные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психо­логическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структу­ры, функций, его места и роли в психической деятельно­сти необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования по­следних лет показали тесную связь трудностей формиро­вания и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, та­ких, как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции,

¹ Ляудис В.Я. w Негурэ И. П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Мы рассмотрели только один аспект психологического содержания письменной речи, который в большей мере отвечает задачам формирования «техники» письма, его операционной стороны, а не письменной речи, которая решает задачи второго порядка — влияние на развитие по­ведения, произвольной деятельности, личности, мышле­ния. Такой взгляд на письменную речь требует и иного ме­тодического подхода к обучению детей письму. Один из таких подходов развивается в работах В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ¹, а также в собственных работах автора² по восста­новлению письма при его нарушениях вследствие пораже­ния мозга. Этот подход можно обозначить как «от целого к части и от смысла к значению», или«анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновремен­но) формирование средств письменного выражения мыс­ли (операций в структуре письма).

С этой точки зрения, приступать к обучению письмен­ной речи следует не с выработки умения осуществлять от­дельные ее операции, изолированные от целостной струк­туры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста (В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, 1983). Такой подход к обучению письменной речи показал свою состоятельность и эффективность в восстановитель­ном обучении письму взрослых, в анамнезе которых уже было сформированное письмо и сохранны многие ВПФ, опора на которые помогала этой стратегии восстановле­ния письма.

Итак, краткий анализ психологической сущности пи­сьма и путей его формирования у детей показывает слож­ность этого вида психической деятельности. Письмо нель­зя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсор­ный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые ис­следователи и в наше время). Письмо следует рассматри­вать как психическую функцию, в психологическое содер­жание которой входят разные психические процессы в их

¹ Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

² Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

взаимодействии, и формирующуюся только путем обуче­ния.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осущест­вления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анали­за для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и других говорится о не менее важной роли и необходимости со­хранности артикуляторного кинестетического анализа зву­ков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, СИ. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранно­сти восприятия пространства.

Эти процессы имеют большее отношение к формиро­ванию сенсомоторного уровня письма, на котором фор­мируются навыки письма. Для формирования письмен­ной речи необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, лично­стной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что лич­ность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порожда­ет деятельность, а деятельность формирует личность, ко­торая является смысловым образованием, и ее становле­ние идет рука об руку с формированием и развитием пись­менной речи.

Что касается структуры письма, о которой подробнее будет сказано ниже, то она также является весьма слож­ной. Она состоит по крайней мере из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи фор­мирования мотивов, интереса к письменной речи, смыс­лового содержания информации, регулирует и контроли­рует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и со­держания, формирующихся на психологическом уровне, в

лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты.

Психофизиологический уровень в структуре письма осу­ществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Сис­тема анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).

Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Не­врология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо толь­ко лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, бла­годаря развитию неврологии, психологии и других смеж­ных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и пи­сьмо, настолько сложны по своей структуре, что их невоз­можно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда моз­говых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обес­печивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранности или своевремен­ного формирования всех этих областей мозга для овладе­ния письмом. Необходима сохранность как общей орга­низации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и дру­гими ВПФ, по структуре и психологическому содержа­нию, по его формированию у детей, по мозговым механиз­мам, лежащим в его основе.