Контрольные вопросы по дисциплине Содержательный модуль-1. Теоретические основы оценивания качества образования

1. Понятие о качестве образования и качестве образовательной деятельности.

Международные организации, занимающиеся стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

Качество образования — востребованность полученных знаний в конкретных условиях их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни. Качество знаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью в работе после окончания обучения.

Подход к пониманию качества образования можно представить в виде следующей последовательности:

Носитель знаний

Передача знаний

Получатель знаний

Восприимчивость методик передачи знаний

Фундаментальность знаний

Востребованность полученных знаний

Получение новых знаний

Качество образования определяется прежде всего качеством носителя знаний (учителей, профессорско-преподавательского состава), который передает эти знания с помощью различных методик обучающимся. В зависимости от фундаментальности полученных знаний обучающиеся могут:

выдержать конкурсные экзамены при поступлении на обучение;

пройти конкурсный отбор при устройстве на работу;

более успешно осваивать учебные дисциплины, базирующиеся на знаниях базовых дисциплин, изученных на предыдущих стадиях образовательного процесса.

Показатели качества образования

Исходя из подхода к пониманию качества образования, можно выделить следующие блоки показателей качества.

1. Качество преподавательского состава. 2. Состояние материально-технической базы учебного заведения. 3. Мотивация преподавательского состава. 4. Качество учебных программ. 5. Качество студентов. 6. Качество инфраструктуры. 7. Качество знаний. 8. Инновационная активность руководства. 9. Внедрение процессных инноваций. 10. Востребованность выпускников. 11. Конкурентоспособность выпускников на рынке труда. 12. Достижения выпускников.

Качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. К раскрытию этого понятия целесообразно подойти с позиций процессного подхода, который принят при разработке системы менеджмента качества с целью повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований.

Качество образования - востребованность полученных знаний в конкретных условиях и местах их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни.

Процессный подход означает непрерывность управления, последовательность и взаимосвязь отдельных образовательных процессов в рамках их системы, а также их комбинацию и взаимодействие.

Прежде всего отметим, что образовательная деятельность в России регулируется Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" (далее по тексту - "Законом"). Понятие образовательной деятельности приведено в Законе - под ним понимается "единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов".

2. Понятие о системе качества, норме, мере и оценке качестве.

Система управления качеством (система качества) — это организационная структура, включающая взаимодействующий управленческий персонал, реализующий функции управления качеством установленными методами. Внедрение системы качества позволяет организовать и проводить плановую, регулярную работу по качеству. При наличии необходимой материальной базы, современной технологии и квалифицированного, заинтересованного персонала, это повышает стабильность качества всей выпускаемой продукции. Создать систему качества означает разработать и внедрить её в деятельность предприятия.

При создании системы качества требуется выполнить значительный объём работ, который будет зависеть от размеров предприятия, особенностей производства и характера выпускаемой продукции и от того, насколько действующая на предприятии организация работ по качеству соответствует рекомендациям стандарта ИСО 9001[5], или соответствующего отраслевого стандарта.

При разработке системы качества надо ответить на три основных вопроса:

Что надо делать при управлении качеством;

Кто всё это будет делать;

Как, какими методами это делать, по каким документам.

Норма качества образования – выявленная и зафиксированная документально система требований к качеству образования, соответствующих потребностям личности, общества, государства.

Оценка качества образования есть мера качества (числовая или семантическая), выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.

Мера качества – отображение качества как совокупности или множества свойств на множество чисел или ценностных смысловых (семантических) единиц, формируемых как шкалы предпочтения. Оценка качества есть мера качества (числовая или семантическая), выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества. Оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством образования (обеспечения заданного нормами уровня качества образования) с учетом ранга образовательных систем и ступеней непрерывного образования. Выделяются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений. Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики в учебных заведениях, а также в системах самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.

3. Понятие и функции системы оценки качества образования.

Качество образования - характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Качественное образование позволяет обеспечить каждому ребенку наилучшие стартовые условия для того, чтобы в будущем он стал успешен.

Критерий хорошей образовательной системы (её высокого качества) - это мера, в которой наименее обеспеченные члены общества имеют возможность преуспеть.

Оценивание (assessment) - это процесс сбора и оценки информации о том, что учащийся знает, понимает и умеет, он направлен на принятие обоснованного решения, что делать дальше в образовательном процессе.

Оценка качества образования - это

объективная оценка:

образовательных достижений обучающихся,

оценка эффективности реализации образовательного процесса в образовательном учреждении,

оценка эффективности деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

ЦЕЛИ СОКО

1) Определение прогресса в обучении конкретного школьника.

2) Сертификация выпускников (подтверждение завершения обучения).

3) Селекция – отбор для продолжения обучения или получения рабочего места.

4) «Оценка» результатов деятельности педагогов.

5) Оценка деятельности образовательных учреждений и систем.

6) Оценка деятельности национальной образовательной системы.

Эффективные системы оценки качества образования - это системы, которые предоставляют информацию надлежащего качества и в необходимом количестве для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества обучения учащихся.

Эффективная система оценки строится на сочетании разнообразных методов оценки. Стандартизированное тестирование – всего лишь один из используемых подходов для определения качества обучения. Также широко используются экспертные оценки и социологические опросы.

Процедуры оценки ориентированы на более широкие образовательные результаты, нежели знания в рамках учебных дисциплин.

Образовательные результаты:

компетентности,

здоровье ученика,

мотивация к обучению,

гражданская позиция,

умение позитивно взаимодействовать с другими

самоуважение,

уважение к семье и обществу,

забота о других и забота об окружающей среде…

Анализ результатов оценки учебных достижений проводится с учётом факторов, оказывающих влияние на эти результаты.

Комбинация внутренней и внешней оценки– базовый подход для оценки деятельности школы.

Виды программ оценки. Оценка на уровне класса: вопросы тесты наблюдение( формирующее оценивание), государственные экзамены (выпускные, вступительные), крупномасштабные исследования (национальная оценка, международные сравнительные исследования) (Итоговое оценивание)

(ПРЕЗЕНТАЦИЯ ВАЛЬДМАНА ответ)

4. Структурные компоненты системы оценки качества образования. Цель, объекты, субъекты, предмет, процесс, процедуры, показатели, критерии, результаты ОКО.

5. Роль педагога в формировании и функционировании соко.

Каждый педагог школы ведет мониторинг успеваемости, качества обучения, среднего балла ГИА и ЕГЭ, ведет мониторинг готовности к ГИА, уровня сформированности УУД, ОУУН, компетенций по классу и по предмету, классными руководителями оценивается уровень развития ученического коллектива. Уровень педагога включает также мониторинги, проводимые педагогом-психологом и социальным педагогом.

6. Виды оценивания и программ оценки качества образования.

Виды программ оценки качества образования: внутренняя оценка (на микроуровне и мезоуровне); внешняя оценка (на макроуровне: государственные экзамены; национальные, региональные, международные мониторинги); формирующее и итоговое оценивание.

Внутренняя оценка качества в системе образования - оценка, которая осуществляется субъектами ведения образовательной деятельности самостоятельно с учетом трех основных составляющих образовательного процесса: обучающихся (учащихся, студентов), обучающих (учителей, преподавателей), ресурсного обеспечения (организационного, материально-технического, учебно-методического, информационного, финансового). Внутренняя оценка качества образования может проводиться в форме самообследования.

Внешняя оценка качества образования - оценка, осуществляемая государственными структурами, органами власти, производством, обществом, личностью (в т.ч. родителями и лицами, их замещающими).

Государственные экзамены — экзамены, принимаемые государственной комиссией с целью допущения экзаменуемого к выполнению какой-либо профессиональной деятельности или занятию какой-либо должности.

По своим функциям оценивание делится на формирующее и итоговое. Формирующее оценивание — это оценивание в процессе учебы, дающее информацию о том, насколько успешно осуществляется его продвижение к конечным результатам обучения. Итоговое оценивание отражает то, в какой степени удалось достичь результатов, предусмотренных государственной программой, на данном учебном этапе.

7. Уровни развития, индикаторы и параметры качества соко.

Латентный уровень – самый низкий, он показывает отсутствие определяющих признаков

Создаваемый уровень - частично присутствуют определяющие признаки

Созданный уровень – система обладает минимальным набором желаемых показателей

Зрелый уровень – представлены идеальные или лучшие практики

Факторы (параметры) качества СОКО: благоприятная внешняя среда; координация и согласованность с элементами образовательной системы;

(см. презентацию Вальдмана)

8. Традиции и современные тенденции оценивания в образовании.

В настоящее время в мире используется множество шкал оценивания знаний. В некоторых шкалах принято использовать цифровые обозначения разрядов, причём допускаются дробные оценки, другие шкалы (например, в США) по традиции имеют дело с буквенными обозначениями. Американская шкала также имеет численную интерпретацию, при которой высшим оценкам A и A+ соответствует балл 5. Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России ещё в начале XIX века. Тогда в гимназиях употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.)[1] Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре — когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.

В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «3» — достаточные; «4» — хорошие; «5» — отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от нее.

9. Отечественный опыт формирования и развития систем оценки качества образования.

10. Зарубежный опыт формирования и развития соко.

11. Проблемы развития отечественной соко.

12. Оценка качества образования в соответствии с фгос.

Система оценки качества начального общего образования – это совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих на единой основе оценку общеобразовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности с учетом запросов основных пользователей результатов системы оценки качества образования. Основные пользователи результатов системы оценки качества начального общего образования:

обучающиеся и их родители (законные представители);

администрация школы, учредитель;

совет школы;

общественные организации, заинтересованные в оценке качества образования.

качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям,

оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Целями системы оценки качества начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС НОО являются:

оценка результатов деятельности учреждения и педагогических работников для получения, обработки и предоставления информации о качестве образовательных услуг и эффективности деятельности школы;

оценка промежуточных и итоговых образовательных достижений обучающихся на ступени начального общего образования.

2.2. Задачи системы оценки качества начального общего образования:

разработка и внедрение эффективной системы контроля оценки и анализа образовательных достижений обучающихся;

формирование единого концептуально-методологического понимания проблем качества образования и подхода к его изменению;

информационное, аналитическое и экспертное обеспечение мониторинга системы образования в МОУ СОШ № 30;

обеспечение доступности качественного образования;

оценка организации образовательного процесса;

сравнительный системный анализ качества образовательных услуг, представляемых учреждению;

обеспечение сопоставимости образовательных достижений обучающихся на разных ступенях образования;

оценка условий организации учебного процесса;

определение результативности образовательного процесса, эффективности учебных программ, методик и технологий, их соответствия нормам и требованиямФГОС НОО;

оценка реализации инновационных введений в учреждения;

повышение уровня информированности участников образовательного процесса и общественности о результативности образовательного процесса;

принятие обоснованных управленческих решений, прогнозирование развития образовательной системы учреждения.

2.3. В соответствии с ФГОС НОО основным объектом системы оценки качества начального общего образования, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты (личностные, метапредметные, предметные) освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

ачество образования оценивается в следующих формах:

текущая аттестация - устный опрос, письменная самостоятельная работа; диктанты, списывания, тестовые задания, графические работы, изложение, доклад, творческая работа.

4.2. Промежуточная итоговая аттестация (четверть, год) – диагностическая контрольная работа, контрольные диктант, списывание, изложение, контроль навыка чтения.

4.3. Иные формы учета достижений представлены анализом динамики текущей успеваемости, участием в конкурсах, выставках, соревнованиях, активность в проектах и программах внеурочной деятельности на основе анализа материалов «Портфеля достижений» ученика.

4.4. Стартовая работа проводится в начале учебного года и определяет актуальный уровень знаний учащихся, необходимый для продолжения обучения. На основе полученных данных учитель организует коррекционно-дифференцированную работу по теме “Повторение”.

Текущий контроль позволяет фиксировать степень освоения программного материала во время его изучения. Учитель в соответствии с программой определяет по каждой теме объем знаний и характер специальных умений и навыков, которые формируются в процессе обучения.

Тестовая диагностическая работа (“на входе” и “выходе”) включает в себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме, в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач, позволяет фиксировать степень освоения программного материала во время его изучения. Учитель в соответствии с программой определяет по каждой теме объем знаний и характер специальных умений и навыков, которые формируются в процессе обучения. Тематические проверочные работы проводятся после изучения наиболее значительных тем программы.

Итоговая проверочная работа проводится в конце учебного полугодия, года. В первом классе – только в конце учебного года. Включает все основные темы учебного периода.

«Портфель достижений» ученика (демонстрация достижений ученика с предъявлением накопленного в течение года материала) представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика – самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения и пр.

13. Квалиметрия как металогическая основа соко.

КВАЛИМЕТРИЯ – наука об измерении и оценке качества любых объек- тов и процессов. Методология оценки качества, теория шкал, подходы к про- ектированию методик оценки раскрываются в квалиметрии. В настоящее время сформировалась новая синтетическая квалиметрическая парадиг- ма, в соответствии с которой система квалиметрических знаний орга- низуется на 3-х уровнях: общая квалиметрия (понятия, аксиомы и прин- ципы, теория сравнения и логика оценок, теория шкал и т.д.), специаль- ные квалиметрии (экспертная, индексная, таксономическая, вероятно- стно-статистическая, нечеткая, тестовая, цикловая, рефлективная квалиметрии, теория исчисления эффективности – меры качества сис- тем и процессов), предметные квалиметрии. (Субетто А.И 2)

Подходы к количественной оценке качества продукции определяет спе- циальная наука – квалиметрия, наука о способах измерения и количествен- ной оценке качества продукции и услуг. (Кирисов, С.В. Теория и практика применения)

Квалиметрия – научная область, объединяющая методы количест-венной оценки качества различных объектов.

Структура квалиметрии

1) общая квалиметрия – в ней разрабатываются общетеоретические проблемы:

– система понятий (терминология); – теория оценивания (законы и методы);– аксиоматика квалиметрии (аксиомы и правила);

– теория квалиметрического шкалирования (в т.ч. ранжирование, весомость).

2) специальные квалиметрии – в них рассматриваются модели и алгоритмы оценки, точность и достоверность оценок больших группировок (классов) объектов:

– экспертная квалиметрия;

– квалиметрическая таксономия (таксономия – от греч. taxis – расположение, строй, порядок; homos – закон). Таксономия – теория классификации и систематизации сложноорганизованных объектов, имеющих обычно иерархическое строение (классификация и систематизация показателей и свойств, объектов оценки и т.д.);

– вероятностно-статистическая квалиметрия (методы оценки на основе теории вероятностей и математической статистики);

– индексная квалиметрия (использование теорий индексов в оценке качества);

3) предметные квалиметрии– по предмету (объекту) оценивания, т.е. отдельных видов продукции, процессов или услуг:

– квалиметрия продукции и техники; – квалиметрия труда и деятельности; – квалиметрия решений и проектов; – квалиметрия процессов; – субъектная квалиметрия; – квалиметрия спроса; – квалиметрия информации.

Предмет квалиметрии. Объект квалиметрии.

Таким образом, квалиметрия – теория оценки качества любых объектов (создаваемых, используемых, влияющих на субъекта), а предмет квалиметрии – как количественные, так и неколичественные методы оценивания качества (вкусно – невкусно, более, менее приятный запах и т.д.)

Объектом квалиметрии может быть все, что представляет собой нечто цельное, что может быть вычленено для изучения, исследовано и познано, т.е. любой предмет, процесс или явление любой природы происхождения.

Объектом социальной квалиметрии является социальная сфера с ее реальными составляющими: социальная политика; социальная защита, в том числе социальное обслуживание, социальное страхование, пенсионное обеспечение и социальная поддержка; система образования; система здравоохранения; система пенитенциарных учреждений и др., наконец, сам человек, входящий в пространство ценностного освоения человека.

Объектом квалиметрии как науки может быть все, что представляет собой систему, нечто цельное, что может быть выделено для познания, исследования, измерения и достижения практического результата.

Объектом социальной квалиметрии является социальная сфера с ее реальными составляющими: социальная политика; социальная защита, в том числе социальное обслуживание, социальное страхование, пенсионное обеспечение и социальная поддержка; система образования; система здравоохранения; система пенитенциарных учреждений и др., наконец, сам человек, входящий в пространство ценностного освоения человека.

Предметом квалиметрии является оценка качества в количественном выражении, закономерности этого процесса.

Предметом социальной квалиметрии является оценка качества социальных услуг и других видов социальной поддержки населения, оценка качества социального образования, медико-социальной помощи, пенитенциарной социальной работы, социальной поддержки и защиты населения и др.

Оценка качества, выражающая ценность или степень полезности объектов, является предметом изучения многих специальных наук, в том числе аксиологии, теории ценностей. Понятийный аппарат аксиологии помогает при рассмотрении многих вопросов, связанных качеством, прежде всего продукции и услуг, технологических процессов, окружающей среды и других объектов. Оценка качества есть результат взаимодействия четырех составляющих: оцениваемого объекта (О), оценивающего субъекта (С), базы оценки (Б, эталон качества) и алгоритма оценивания (Ал, логика, методы и приемы, техники). Формула оценки качества:

Qoц = < О, С, Б, Ал >.

Методология организации социальной квалиметрии предусматривает расчленение организации на такие составляющие, как свойства секторов социальной сферы, специфика процессов их становления и развития, организационно-правовые основы, определяющие суть процедур и правил измерения и оценивания.

Квалиметрия, как научная дисциплина, имеет свои методологические принципы. По содержанию и направленности их можно распределить на три группы.

В первую группу входят принципы, которые определяют практическую направленность квалиметрии (методы достоверной оценки качества, приемы и средства оценивания, защищающие интересы потребителя, клиента).

Во вторую – принципы, определяющие приоритетные показатели для оценки качества продукции, для оценки качества в целом, в динамике, на различных этапах сравнения качества.

К третьей группе относятся принципы, которые предусматривают использование метода комплексной оценки качества продукции, разнообразные показатели свойств предметов в единицах измерения.

Квалиметрическая оценка качества продукции невозможна без наличия стандартов, базовых эталонов сравнения, базовых показателей, определяющих свойства качества в целом и динамику их развития.

Особое значение имеют показатели базового объекта.

Базовый объект – это объект, с которым сравнивается оцениваемый объект, а его показатели качества носят название - базовых показателей.

Показатели качества выражают определенные свойства продукции, которые необходимы потребителям.

Свойство продукции (услуги) – объективная особенность продукции (услуги), проявляющаяся при ее создании, эксплуатации, использовании или потреблении (оказании услуги).

Так, ключевыми понятиями квалиметрии являются измерение и оценивание. Введем для их раскрытия еще ряд важных определений.

Мера качества – отображение качества или его подмножеств, отдельных свойств или групп на множество вещественных чисел. Синонимом меры качества являетсяпоказатель качества. К основным типам мер качества относятся шкалирование и свертывание.

Шкалированием называется мера качества, вводящая упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или мер. Шкалирование на множестве мер называетсяпроизводным шкалированием. Его синоним – функциональное преобразование шкал.

Типы квалиометрического шкалирования: метрическое (отношений; разности; интервального); порядковое; номинальное; семантическое (вербальное) и их различные сочетания.

К произвольным метрологическим шкалам относят шкалы: линейные; логарифметические; экспозиционные, параболические.

Квалиметрической шкалой называется тройка формальных объектов:

1/ исходное множество измерительных свойств или мер;

2/ множество отображений шкалирования;

3/ множество значений отображений шкалирования.

Свертыванием мер качества называется их объединение, осуществляемое по тому или иному закону. Существует два вида свертывания мер качества: операционное истатистическое.

Операционное свертывание качества– объединение мер (показателей), построенных на разнородных простых или сложных свойствах. На основе этого понятия формируется понятие комплексных, групповых показателей качества продукции.

Статистическое свертывание качества – объединение мер, поостренных на однородных или подмножественных качества, их мерах. На основе этого понятия формируется понятие обобщенных показателей качества продукции.

Теперь на основе раскрытых ранее понятий раскроем, что такое измерение и оценивание качества.

Методологические принципы квалиметрии

1. Квалиметрия обязана давать практике хозяйственной деятельности людей (т.е. экономике) общественно полезные методы достоверной квалифицированной и количественной оценки качества различных объектов исследования.

В отношении оценки качества товарной продукции проблема состоит в том, что у потребителей и производителей продукции существенно разные интересы. Производитель не всегда заинтересован и часто не может создавать качественные товары, а продавать их он стремится по наиболее высокой цене. Потребитель же заинтересован в дешевой но качественной продукции. Поэтому соответствующие методы оценки качества продукции могут быть разными. Задача квалиметрии - разрабатывать такие методы, приемы и средства оценивания качества продукции, которые учитывают интересы как производителей так и потребителей.

2. Приоритет в выборе определяющих показателей для оценки качества продукции всегда на стороне потребителей.

3. Следующий принцип можно сформулировать так: квалиметрическая оценка качества продукции не может быть получена без наличия эталона для сравнения - без базовых значений показателей определяющих свойств и качества в целом.

Абсолютные значения отдельных показателей качества еще не характеризуют качество, не являются оценочными. Для количественной оценки качества необходимо знать значения аналогичных показателей качества других или другого аналогичного образца. Конечным результатом оценки качества исследуемого образца продукции, является относительная величина знаний обобщенного показателя его качества и такого е показателя базового, эталонного образца.

4. Показатель любого обобщения, кроме самого нижнего (исходного) уровня, предопределяется соответствующими показателями предшествующего иерархического уровня.

Под самым низким иерархическим уровнем показателей следует принимать единичные показатели простейших свойств, формирующих качество. Показателем качества высшего иерархического уровня является интегральный показатель.

5. При использовании метода комплексной оценки качества продукции все разноразмерные показатели свойств должны быть преобразованы и приведены к одной размерности или выражены в безразмерных единицах измерения.

6. При определении комплексного показателя качества каждый показатель отдельного свойства должен быть скорректирован коэффициентом его весомости.

7. Сумма численных значений коэффициентов весомостей всех показателей качества на любых иерархических ступенях оценки имеет одинаковое значение.

8. Качество целого объекта обусловлено качеством его составных частей.

9. При количественной оценки качества, особенно по комплексному показателю, недопустимо использование взаимообусловленных и, следовательно, дублирующих показателей одного и того же свойства.

10. Обычно оценивается качество продукции, которая способна выполнять полезные функции в соответствии с ее назначением.

Выше перечисленные методологические принципы квалиметрии не исчерпывают всех концептуальных положений этой области науки. Однако они являются основополагающими при решении общих и частных вопросов

14. Аксиология качества и принципы квалитавизма.

Аксиологизм качества определяет аксиологию качества как компонент философии качества. Понятиями, эксплицирующими ценностность качества объектов и процессов - предметов труда и потребления, служат такие понятия как "удовлетворение" (требованиям), "соответствие" (требованиям, целям, стандартам, нормам), "пригодность" (для использования по назначению), "приспособленность" (к выполнению цели), "полезность", "общественная полезность", "эффективность" и другие. Аксиология качества является ещё одним из философскотеоретических оснований квалиметрии, а именно ценностнонормативных оснований процедур оценивания качества.

основные принципы, входящие в авторскую версию квалитативизма:

• принцип целостности; • принцип структурности;• принцип иерархичности;• принцип динамичности;• принцип функционально-атрибутивной дополнительности при расрытии категории свойства; • принцип морфо-функциональной дополнительности при раскрытии структурности качества; • принцип объект-процессного дуализма; • принцип противоречивого единства внешних и внутренних моментов качества – принцип двоякой внешне-внутренной обусловленности качества; • принцип тождества качества объекта и качества его "жизненного цикла"; • принцип отражения качества процессов в качестве результатов на "выходе" этих процессов; • принцип жизненного цикла.

15. Принципы tqm и систем управления качеством.

Термин TQM (Total quality management) или всеобщий менеджмент качества появился в 60-е годы для обозначения японского подхода к управлению компаниями. Этот подход предполагал непрерывное улучшение качества в различных сферах деятельности – производстве, закупках, сбыте, организации работы и пр. В современном понимании TQM рассматривают как философию управления организацией.

TQM не является ни системой, ни инструментом, ни процессом управления.

Всеобщий менеджмент качества включает в себя различные теоретические принципы и практические методы, инструменты количественного и качественного анализа данных, элементы экономической теории и анализа процессов, которые направлены на одну цель – непрерывное улучшение качества.

TQM можно определить как подход к управлению организацией, сфокусированный на качестве. Качество достигается за счет вовлечения всего персонала в деятельность по совершенствованию работы. Целью повышения качества является удовлетворение потребителей и получение выгоды всеми заинтересованными сторонами (работники, владельцы, смежники, поставщики) и обществом в целом.

ПРИНЦИПЫ TQM

Философия всеобщего менеджмента качества базируется на нескольких основных принципах. Их понимание и реализация на практике позволяет организациям делать «правильные» вещи «правильно» с первого раза.

Ориентация на потребителя - фундаментальным принципом TQM является то, что именно потребитель устанавливает уровень качества. Не имеет значения какие действия организация предпринимает для улучшения качества – обучает персонал, встраивает управление качеством в процессы, совершенствует программные и аппаратные средства или приобретает новые средства контроля и измерений – только потребитель определяет, приведут ли затраченные средства и усилия к успеху.

Вовлечение персонала – принцип TQM обеспечивает постоянную совместную работу всех сотрудников организации по достижению целей. Вовлечение персоналаможет быть достигнуто только после того, как у сотрудников пропадет страх потерять рабочее место, когда появится доверие к изменениям и будут даны полномочия их осуществлять, а руководство создаст необходимое для этого окружение.

Процессный подход– TQM рассматривает любую деятельность организации как процесс. Процесс это набор действий, которые преобразуют объекты от поставщиков (входы) в некоторые результаты (выходы) и передают эти результаты потребителям. И поставщики, и потребители могут быть как внешними, так и внутренними по отношению к организации. Набор действий процесса должен быть точно определен и все действия должны быть взаимосвязаны. Исполнение процесса необходимо постоянно контролировать, чтобы была возможность обнаружить отступления от установленного порядка.

Единство системы – организация может состоять из различных специализированных подразделений, которые имеют вертикальную иерархию подчиненности. Эти подразделения связаны процессами, которые обеспечивают горизонтальное взаимодействие. Внутри каждого из подразделений могут выполняться свои процессы. Они являются частью общих процессов организации. Таким образом, процессы отдельных подразделений интегрируются в более крупные процессы всей организации, что и позволяет ей достигать стратегических целей. Каждая организация имеет свою собственную, уникальную культуру работы. Для того, чтобы достигнуть высоких результатов в производимых продуктах или предоставляемых услугах необходимо воспитывать в организации культуру качества во всех подразделениях одновременно.

Стратегический и систематический подход – один из наиболее значимых принципов TQM. Постоянное улучшение качества должно стать частью стратегического плана организации. Для достижения поставленных целей по улучшению качества необходимо проводить систематическую и непрерывную работу.

Непрерывное улучшение – этот принцип является опорой TQM. Непрерывное улучшение позволяет организации применять и аналитические, и творческие методы для поиска путей повышения своей конкурентоспособности и эффективности.

Принятие решений на основе фактов – для того, чтобы понимать, как работает организация, необходимы данные результатов измерений работы. Чтобы проводить улучшения необходимо постоянно собирать и анализировать данные о работе. Только на основе фактических данных можно принимать правильные управленческие решения.

Коммуникации – во время изменений эффективные коммуникации играют огромную роль в поддержании морального духа и мотивации сотрудников всех уровней управления. Необходимо, чтобы коммуникации по вопросам происходящих изменений стали ежедневными действиями, такими же, как обычные процессы.

16. Процессный подход в системе менеджмента качества учебного заведения.

Основные положения процессного подхода к качеству описаны в ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Согласно данному документу «процессным подходом называется применение в организации системы процессов наряду с их идентификацией и взаимодействием, а также менеджмент процессов». Преимущество процессного подхода состоит в непрерывности управления, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рамках их системы, а также при их комбинации и взаимодействии. При реализации в системе менеджмента качества такой подход подчеркивает важность:

- понимания и выполнения требований;

- необходимости рассмотрения процессов с точки зрения добавленной ценности;

- достижения результатов выполнения процессов и их результативности;

- постоянного улучшения процессов, основанного на объективном измерении.

При данном подходе к менеджменту качества образования потребители играют существенную роль. Мониторинг удовлетворенности потребителей требует оценки информации о восприятии потребителями выполнения их требований.

Внедрение этого метода в управление процессом образования, безусловно, повысит его качество, что немаловажно сегодня, когда Россия во многих сферах деятельности выходит на международные стандарты, в том числе и в образовании.

17. Цикл управленческой деятельности э.Деминга pdga

PDCA (англ. «Plan-Do-Check-Act» - планирование-действие-проверка-корректировка) циклически повторяющийся процесс принятия решения, используемый в управлении качеством. Также известен как Deming Cycle, Shewhart cycle, Deming Wheel или Plan-Do-Study-Act. Также известен как принцип Деминга-Шухарта, но Деминг предпочитал PDSA (Plan-Do-Study-Act) у Шухарта (Plan-Do-Сheck-Act). Методология PDCA представляет собой простейший алгоритм действий руководителя по управлению процессом и достижению его целей. Цикл управления начинается с планирования.

Планирование

установление целей и процессов, необходимых для достижения целей, планирование работ по достижению целей процесса и удовлетворения потребителя, планирование выделения и распределения необходимых ресурсов.

Выполнение

выполнение запланированных работ.

Проверка

сбор информации и контроль результата на основе ключевых показателей эффективности (KPI), получившегося в ходе выполнения процесса, выявление и анализ отклонений, установление причин отклонений.

Воздействие (управление, корректировка)

принятие мер по устранению причин отклонений от запланированного результата, изменения в планировании и распределении ресурсов.

В практической деятельности цикл PDCA применяется многократно с различной периодичностью. При выполнении основной деятельности цикл PDCA применяется с периодичностью циклов отчетности и планирования. При выполнении корректирующих действий длительность PDCA может быть меньше или больше длительности циклов отчетности и планирования и устанавливается в зависимости от характера, объема, длительности и содержания мероприятий по устранению причин отклонения.

18. Подходы к построению соко

Системный подход в оценке качества образования - это методологическое направление, выделяющее по определенному принципу в целостном образовательном процессе некую группу элементов (систему) и рассматривающее взаимодействие внутри нее и ее самой с внешними объектами (со средой).

Аксиологический подход к оценке предусматривает анализ ценностей, которые являются основанием в определении структуры и содержания системы оценки качества образования.

Социокультурный подход в оценке качества образования определяется характером взаимодействия детей со взрослыми, с другими детьми, с предметно-пространственным миром. Оценивается уровень самостоятельного поведения и его способность решать повседневные жизненные ситуации; социальная компетентность в общении с другими детьми и взрослыми.

Компетентностный подход. При оценке качества образования в рамках данного подхода осуществляется выявление степени овладения компетентностями при непосредственном наблюдении за поведением детей, что дополняется суждениями об обстоятельствах, в которых проводились наблюдения. При этом необходимо учитывать структурную характеристику личности ребенка, включающую разные виды компетентности (интеллектуальную, языковую, социальную и физическую), а также способы поведения (произвольность, самостоятельность, инициативность, креативность, способность к выбору) и его отношение к самому себе (образ самого себя, уровень самооценки, наличие или отсутствие чувства собственного достоинства).

Индивидуально-ориентированный подход. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

Критериально-ориентированный подход, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

Нормативно-ориентированный подход, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

19. Система внешних оценок качества образования(общая характеристика) Внешняя оценка качества общего образования представляет собой единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носят закономерный характер ипозволяют получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям.

20. Объекты и субъекты в системе внешних оценок качества образования.

Оценка качества образования (система оценок) подразделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем, внешней среды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Для этого выделим пять элементов системы образования:

1. Органы управления образованием (ОУО);

2. Образовательные учреждения (ОУ);

3. Образовательные программы (ОП);

4. Обучающие;

5. Обучающиеся.

Выделим четыре субъекта (заказчиков и потребителей образовательных услуг):

- личность;

- производство;

- общество, государство;

- система образования.

Необходимо ответить на вопросы: кто оценивает, кого (или что) оценивает, по каким критериям (с чьих позиций, в чьих интересах) оценивает. То есть, необходимо систематически перечислить субъектов оценки, объекты оценки и критерии оценки. Так как субъектами и объектами оценки являются как система образования в целом, так и элементы этой системы, и оценивание могут и должны осуществлять органы власти (федеральной, региональной и муниципальной), то получаем 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки (см. рисунок 1, на котором процесс оценки обозначен дугой со стрелкой, идущей от субъекта оценки к объекту оценки) и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

1. Государственные структуры, органы власти. Интересы государства здесь понимаются в связи с его ответственностью за реализацию конституционных прав граждан, социальную стабильность и конкурентоспособность российской экономики, и другие общенациональные потребности, связанные с образованием.

Механизмы оценивания функционирования системы образования со стороны органов управления различных уровней развиты недостаточно. Необходима разработка типовых моделей организации оценки качества деятельности территориальных образовательных систем.

2. Производство. В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, с торгово-промышленными палатами и т.д. Для производственных систем принципиальными являются следующие критерии оценки:

– удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность соотношением количества выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям, профессиям, специальностям и направлениям;

– снижение издержек на переобучение персонала.

3. Общество. Важным фактором успешного развития образовательных систем является широкое общественное участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности федерального, региональных, муниципальных органов управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. С позиций интересов общества принципиальными являются следующие критерии оценки:

– уровень образованности населения, в т.ч. профессиональной;

– доступность образования для каждого жителя страны, региона, территории (финансовая, территориальная и т.д.) по всем уровням образования;

– влияние образования на занятость населения, уровень ВВП, развитие гражданского общества, снижение социальной напряженности, количество правонарушений и т.д.

3. Личность (в т.ч. родители, семья). Система оценки со стороны населения развита недостаточно. Необходимо создание механизмов оценки качества образования населением – так называемый «внешний мониторинг качества» образования – удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым или полученным образованием, в частности:

– уровнем образовательной программы и качеством обучения;

– условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т.д.;

– уровнем капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающимся в повышении личных доходов, социального статуса человека.

21. Национальные и региональные системы оценки качества образования.

1. Национальное исследование качества образования (НИКО), — предостерег от напрашивающихся аналогий руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Сергей Кравцов.

В наши дни мониторинг качества образования в школах - привычное дело. Вот и в новом учебном году Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки начинает серию национальных исследований качества образования (НИКО).

Главная задача НИКО - повышение качества образования в нашей стране. Кроме этого, НИКО проводится в целях развития единого образовательного пространства в Российской Федерации, совершенствования общероссийской системы оценки качества образования, обеспечивая получение надежной информации о состоянии системы в соответствии с требованиями ФГОС.

Итак, в 2014-2015 учебном году в рамках НИКО предусмотрено проведение таких мониторинговых исследований, как:

- качества математического образования в 5 - 7 классах (28 октября 2014 г.);

- качества начального общего образования по русскому языку (апрель 2015 г.);

- качества образования в области информатики и информационно-коммуникативных технологий в 8-9 классах (октябрь 2015 г.). 2. Региональные исследования

Региональная система оценки качества образования – совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих объективную, достоверную, стандартизированную информацию и последующую оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, включая качество имеющихся ресурсов, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Создание региональной системы оценки качества образования будет способствовать достижению следующих целей:

- обеспечению единого образовательного пространства в регионе и его включения в общегосударственное образовательное пространство;

- повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг региона (учащихся и их родителей, работодателей и др.) для принятия обоснованных решений, связанных с образованием;

- индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов в регионе;

- созданию инструментов общественного участия в управлении образованием региона;

- принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней;

- повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучаемых и деятельности образовательных учреждений, получение всесторонней, объективной информации о состоянии системы общего и профессионального образования в регионе;

- определение рейтинга учащихся, образовательных учреждений на основе сопоставимости результатов оценки качества и выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и образовательных технологий;

- содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения и воспитания школьников;

- прогнозирование развития образовательной системы в регионе, формирование информационных перспективных моделей образования в регионе,

- содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений по повышению качества образования.

Таким образом, РСОКО обеспечивает выполнение функции внешней оценки результатов образования. В то же время, в создании РСОКО заинтересована и сама система образования как в инструменте самоорганизации и адаптации к потребностям общества.

Главный ресурс РСОКО – это информация о системе образования. Один из ключевых процессов РСОКО – упорядочение информационных потоков в системе образования, сбор и структурирование информации, оформление баз данных и управление ими, обработка информации, ее преобразование в тот вид, который может быть принят потребителем. В связи с этим, мы выделяем три первостепенных ресурсоемких задачи:

(1) приведение квалификации персонала, действующего в РСОКО на всех уровнях, в соответствие с обозначенными требованиями,

(2) разработка и внедрение технологий и инструментария сбора информации на цифровых носителях в виде единых форм и шаблонов,

(3) разработка и внедрение программной среды сбора, анализа и хранения информации о системе образования, а также программной среды предоставления продуктов РСОКО потребителям. Объем информационных потоков и требуемое качество информации (продукты РСОКО) выдвигают высокие требования к уровню технической оснащенности структур РСОКО: необходима современная и мощная компьютерная и офисная техника, надежные каналы связи, позволяющие передавать, принимать, обрабатывать, хранить и обеспечивать доступ к большим массивам информации в электронном (цифровом) формате в рамках определенной программной среды.

……Исследования качества образовательных достижений обучающихся на региональном уровне проводятся на основании Положения о региональной системе оценки качества образования в области, утвержденным приказом департамента образования и науки области, с целью выявления уровня обученности по предметам и анализа динамики изменения результатов.

При этом особое внимание уделяется контролю общеучебных умений, навыков и видов познавательной деятельности (связанных с анализом объекта познания, решением познавательных и практических задач, информационно-коммуникативной деятельностью) на материале конкретных предметов. Актуальность данной программы оценки качества образования определяется значимостью формирования ключевых и предметных компетенций школьников в контексте целей современного отечественного общего образования.

Мониторинг проводится в начальной и основной школе по русскому языку и математике, в средней школе – математике, русскому языку и профильным предметам. Тесты для различных классов в рамках одного направления являются преемственными и могут адекватно показать динамику образовательных достижений обследуемых групп учащихся.

Результаты тестирования могут быть использованы для определения эффективности работы муниципальной системы образования и системы повышения квалификации работников образования, а также направлений их оптимизации; управления качеством образования; аттестации педагогических кадров…..

22. Общероссийская соко.

Общероссийская система оценки качества образования создается с целью совершенствования системы управления качеством образования в России, а также обеспечения всех участников образовательного процесса и общества в целом объективной информацией о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее развития.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учётом запросов основных потребителей образовательных услуг[3].

Создание ОСОКО направлено на решение следующих задач:

обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

формирование единого образовательного пространства;

повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);

принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования органами управления образованием различных уровней;

создание системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества образования.

В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. В настоящее время в России оценка образовательных достижений учащихся осуществляется в ходе:

государственной итоговой аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена, ЕГЭ;

государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой независимой форме (ГИА 9);

международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS, TIMSS и др.);

мониторинговых исследований федерального и регионального уровней;

аккредитации образовательных учреждений;

различных исследовательских проектов, проводимых отдельными научными коллективами и организациями страны;

промежуточной аттестации учащихся, организуемой на уровне класса и школы.

комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

оценка динамики образовательных достижений учащихся;

сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

комплексное использование процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и мониторинговых исследований состояния и тенденций развития системы образования;

уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;

использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;

использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

23. Отечественные и зарубежные организации в сфере око.

2. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки.

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки является федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования и науки. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки осуществляет следующие полномочия:

- федеральный государственный надзор в сфере образования за деятельностью организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования;

- федеральный государственный контроль качества образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам, в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, а также принятие мер по устранению нарушений этих стандартов;

- организация формирования и ведения федеральной информационной системы обеспечения проведения государственной итоговой аттестации обучающихся, освоивших основные образовательные программы основного общего и среднего общего образования, и приема граждан в образовательные организации для получения среднего профессионального и высшего образования;

- организация централизованной проверки экзаменационных работ обучающихся, выполненных на основе контрольных измерительных материалов, при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

- контроль за нормативно-правовым регулированием, осуществляемым органами государственной власти субъектов Российской Федерации по вопросам переданных полномочий, с правом направления обязательных для исполнения предписаний об отмене нормативных правовых актов или о внесении в них изменений;

- контроль и надзор за полнотой и качеством осуществления органами государственной власти субъектов Российской Федерации переданных полномочий Российской Федерации в сфере образования с правом проведения проверок соответствующих органов государственной власти субъектов Российской Федерации;

- контроль за деятельностью органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан;

- лицензирование и государственная аккредитация образовательной деятельности организаций;

- признание образования и (или) квалификации, полученных в иностранном государстве.

3. Федеральный центр тестирования.

ФГБУ «Федеральный центр тестирования» создан в целях содействия Рособрнадзору в осуществлении его полномочий, в том числе по организации проведения единого государственного экзамена, формированию и ведению информационных ресурсов. Деятельность в рамках Государственного задания на 2012-2014 гг., утвержденного Рособрнадзором от 27.12.2011 организационное и технологическое обеспечение проведения единого государственного экзамена: тиражирование, комплектование и доставка экзаменационных материалов в субъекты РФ и российские образовательные учреждения, расположенные за пределами РФ; перевод на шрифт Брайля, тиражирование, комплектование и доставка экзаменационных материалов в субъекты РФ для участников ЕГЭ с ограниченными возможностями здоровья (слепых); тиражирование на CD-дисках экзаменационных материалов по иностранным языкам; тиражирование и доставка в субъекты РФ бланков свидетельств о результатах ЕГЭ; организационно-техническое обеспечение формирования и ведения федеральной информационной системы единого государственного экзамена и приема граждан в образовательные учреждения среднего профессионального образования и образовательные учреждения высшего профессионального образования: формирование и ведение федеральной информационной системы обеспечения проведения ЕГЭ и приема граждан в образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования; централизованная проверка экзаменационных работ ЕГЭ; шкалирование результатов ЕГЭ; направление протоколов с результатами ЕГЭ и данных для печати свидетельств о результатах ЕГЭ; обработка апелляций участников ЕГЭ; обработка обращений образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования по проверке результатов ЕГЭ.

Деятельность по оказанию услуг, выполнению работ, предусмотренная Уставом учреждения:

- информационно-методическое и организационно-технологическое обеспечение проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников, и учащихся, прошедших обучение по основной и дополнительной общеобразовательной программе, основной и дополнительной профессиональной программе, а также профессиональной подготовке и иных форм оценки качества образования;

- разработка, использование и распространение методов, алгоритмов баз данных и программ для ЭВМ по подготовке, проведению и обработке результатов тестирования с целью оценки качества образования;

подготовка и издание учебной, методической и иной литературы по вопросам оценки качества образования;

- проведение экспертизы процедур оценки качества образования в рамках проверок качества образования в образовательных учреждениях и научных организациях;

- проведение конференций, семинаров, совещаний и выставок по вопросам оценки качества образования и подготовки обучающихся;

- создание, формирование, ведение и использование баз данных и иных информационных ресурсов в сфере оценки качества подготовки обучающихся;

- осуществление научное и научно-техническое сотрудничество с иностранными юридическими лицами и международными организациями в соответствии с законодательством Российской Федерации и международными договорами Российской Федерации.

4. Центр оценки качества образования исмо рао

Центр оценки качества образования ИСМО РАО(.Институт содержания и методов обучения. Российская академия образования): разрабатывает методики, инструментарий и программное обеспечение исследований по оценке качества образования; проводит фундаментальные исследования в области диагностики образовательных достижений школьников; проводит мониторинг качества общего образования на представительных выборках (Математика-1995,Математика-1999, Мониторинг общего образования2000и2001, Мониторинг образовательных достижений учащихся в начальной школе 2006-2010); принимает участие в международных сравнительных исследованиях качества образования в России -IEAP-II,TIMSS-1995,TIMSS-1999,TIMSS-2003,TIMSS-2007,TIMSS-2008,TIMSS-2011,TIMSS-2015,PISA-2000,PISA-2003,PISA-2006,PISA-2009,PISA-2012,PISA-2015,CIVIC-1999,CIVIC-2000, ICCS-2008,PIRLS-2001,PIRLS-2006,PIRLS-2011,SITES 2001-2006, TEDS-2008, ICILS-2013; участвовал в разработке контрольных измерительных материалов и научно-методического обеспечения единого государственного экзамена (ЕГЭ 2001-2009); принимал участие в разработке научно-методического обеспечениямониторинга эксперимента по модернизации структуры и содержания общего среднего образования (2001-2004); участвует в разработке системы оценки достижения образовательных стандартов второго поколения.

24. Международные сравнительные исследования.

1) IAEP-II В 1991 г. специалисты АПН СССР впервые приняли участие в международном исследовании по оценке подготовки школьников (IAEP-II), которое проводилось под руководством Американского центра педагогического тестирования ETS (Educational Testing Service). В академии был организован временный научно-исследовательский коллектив, которым руководил академик В.Г.Разумовский.

Целью исследования IAEP-II являлась сравнительная оценка качества подготовки учащихся средней школы 9- и 13-летнего возраста по естественно-математическим предметам в странах с различными системами образования и выявление факторов, оказывающих влияние на подготовку школьников.

Исследование IAEP-II проводилось по инициативе Министерства Образования США, Национального Фонда Науки и Национального Центра Статистики по Образованию США, которые его и финансировали. Правительство США неоднократно заявляло, что если уровень школьного образования не будет приведен в соответствие с современными требованиями, то страна может потерять лидерство в мировой экономике. Среди основных задач, поставленных президентом Бушем перед американской школой, было значительное повышение уровня естественно-математической подготовки школьников и выведение его к 2000 г. на первое место в мире. Не это ли определило интерес американцев к выявлению стран, имеющих наивысшие учебные показатели и изучению их систем образования?

Методика и техника исследования, используемая в IAEP, разрабатывалась для национальных проектов по проверке общеобразовательной подготовки американских школьников - National Assessment of Educational Progress - NAEP, которые осуществляются Американским центром педагогического тестирования более 20 лет.

Тестирование проводилось в марте-апреле 1991 г. в 28 регионах 13 республик бывшего СССР в школах с преподаванием на русском языке. В нем участвовало 7400 школьников из 278 как городских, так и сельских школ страны. Следует отметить, что в более чем 60% школ во время тестирования присутствовали независимые наблюдатели.

Впервые в практике проведения проверок знаний учащихся была сформирована представительная выборка учащихся по методикам, соответствующим мировым стандартам. Поэтому результаты исследования можно распространить более чем на 2 млн. учащихся бывшего СССР, обучавшихся на русском языке.

В качестве измерителей использовались тестовые задания для оценки подготовки учащихся, анкеты для учащихся для получения информации об учениках и их семьях; анкеты для учителей и администрации школ для получения данных о кадровом и материально-техническом обеспечении школ и особенностях организации учебного процесса и анкета, выясняющая основные характеристики и особенности системы образования в стране.

Подготовленные тесты наряду с измерением знаний и умений учащихся позволяли оценить и общее развитие учащихся и тем самым составить представление не только об обучающем, но и о развивающем эффекте обучения. В связи с этим в тесты были включены задания, которые, на первый взгляд, не имели прямого отношения к учебным предметам. Характерной особенностью тестов являлось наличие в них заданий, отражающих жизненные ситуации.

Что касается естествознания, то в нашей стране эту область знаний школьники осваивают в рамках отдельных предметов, что могло затруднить их в выполнении заданий, направленных на понимание общих закономерностей природы, а также на овладение методами естественнонаучных исследований (познавательных умений).

Математическая подготовка учащихся проверялась на уровнях понимания (осознанного знания основных понятий, фактов, символов и пр.), овладения алгоритмами математических действий и решения задач. Подготовка в области естествознания выявлялась на уровнях овладения фактическим материалом, применения знаний в знакомой ситуации и интеграции знаний из различных областей.

2) Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS(англ.TIMSS — Trends in Mathematics and Science Study) – это программа, организованная Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA. Данное исследование позволяет сравнить уровень и качество математического и естественнонаучного образования учащихся 4-х классов начальной школы и учащихся 8-х классов в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования. Исследование проводится циклично – один раз в четыре года, и к настоящему времени проведено пять раз: в 1995, 1999, 2003[1], 2007[2] [3] и 2011[4] годах.

Основной целью международного исследования TIMSS является сравнительная оценка качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе. Каждые четыре года оцениваются образовательные достижения учащихся 4 и 8 классов, включающие не только их знания и умения, но и отношения к предметам, интересы и мотивации к обучению. Исследование спланировано таким образом, что его результаты позволяют отслеживать тенденции в математическом и естественнонаучном образовании участвующих стран каждые 4 года, когда учащиеся 4 классов становятся учащимися 8 класса. Таким образом, осуществляется мониторинг учебных достижений учащихся начальной и основной школы, а также изменений, происходящих в математическом и естественнонаучном образовании при переходе из начальной в основную школу.[2]

Дополнительно изучаются особенности содержания школьного математического и естественнонаучного образования в странах-участницах исследования, особенности учебного процесса, а также факторы, связанные с характеристиками образовательных учреждений, учителей, учащихся и их семей. Для этого дополнительно к международному тестированию проводится анкетирование учащихся, учителей и администрации школ, участвовавших в исследовании. Полученные данные позволяют выявить факторы, влияющие на результаты тестирования, и объяснить состояние математического и естественнонаучного образования в странах-участницах исследования.[2]

В проведении исследования и разработке его инструментария принимают участие многие научно-исследовательские центры и профессиональные организации мира: Служба тестирования в области образования (ETS – Educational Testing Service, США), Канадский Центр Статистики (Statistics Canada), Секретариат Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA, Нидерланды), Центр обработки данных Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (DPC IEA – Data Processing Center IEA, Германия) и др. Для координации усилий специалистов разных стран были созданы совещательные комитеты, состоящие из ведущих специалистов мира. Координация всего исследования осуществлялась Международным координационным центром в Бостонском колледже (ISC – International Study Center, Boston College, США).[2]

В России данное исследование осуществляется Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования(ИСМО РАО) при активном участии Министерства образования и науки РФ и органов управления образованием регионов.

В качестве основы для разработки инструментария исследования TIMSS используется специальный рамочный документ «TIMSS Assessment Frameworks and Specifications», в котором определены общие подходы к оценке образовательных достижений по математике и естествознанию, разработке тестов и тестовых заданий, описано проверяемое содержание по математике и естествознанию, а также виды познавательной деятельности, которые должны продемонстрировать учащиеся при выполнении заданий, перечислены основные факторы, характеризующие учащихся, учителей и образовательные учреждения, для анализа которых собирается информация в процессе анкетирования, приведены примеры заданий.

Инструментарий международного исследования TIMSS включает:

тесты достижений;

анкеты (для учащихся, учителей, администрации образовательного учреждения, экспертов в области образования, наблюдателей за качеством исследования);

методическое обеспечение (руководство для национальных координаторов по организации и проведению исследования, руководство по формированию выборки, руководство для школьных координаторов, руководство по проведению тестирования, руководства по проверке заданий со свободными ответами, руководство по вводу данных и др.);

программное обеспечение (по отбору классов и учащихся, по вводу данных).

Международные тесты разрабатываются на основе следующих принципов:

адекватный охват проверяемого содержания и видов учебно-познавательной деятельности;

максимальное соответствие содержания международных тестов изучаемому материалу в большинстве стран-участниц;

обеспечение связи тестов;

значимость проверяемого содержания с точки зрения развития математического и естественнонаучного образования;

соответствие возрастным особенностям учащихся, для оценки достижений которых разрабатывался тест;

соответствие требованиям, предъявляемым к массовым исследованиям.

Для оценки математической и естественнонаучной подготовки учащихся в тесты (в каждый вариант) включаются задания и по математике, и по естествознанию. Используются задания разного типа (с выбором ответа, с кратким и полным развернутым ответом, практические задания).

3) Международное исследование качества чтения и понимания текста PIRLS (англ.Progress in International Reading Literacy Study) — это программа, организованная Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA. Данное исследование позволяет сравнить уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования.

Исследование проводится циклично — один раз в пять лет, и к настоящему времени проведено три раза: в 2001[1], 2006[2] и 2011[3] годах.

Проект PIRLS был создан под эгидой Международной ассоциации по оценке учебных достижений (IEA). Вся ответственность за организацию международных исследований возложена на бостонский колледж Chestnut Hill (Массачусетс, США). Подготовка заданий для международных исследований происходит в центре данных в Гамбурге (Германия).

В России данное исследование осуществляется Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования и науки РФ и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

В данном исследовании проверяют знания учащихся, заканчивающих четвёртый класс начальной школы, так как именно четвёртый год обучения считается важной вехой в развитии детей — к этому моменту учащиеся должны овладеть чтением до такой степени, чтобы оно стало средством их дальнейшего обучения.

Важно при этом отметить, что в странах-участницах наблюдается довольно значительный разброс возраста начала обучения в школе, что, естественно, приводит к существенному разбросу в возрасте учащихся четвёртого года обучения, принимающих участие в исследовании. В большинстве стран обучение в начальной школе начинается с шести лет, и учащиеся оканчивают четвёртый класс примерно в десять с половиной лет. Однако в Англии, Новой Зеландии и Тринидаде и Тобаго дети начинают учиться с пятилетнего возраста, в связи с чем в данных странах в исследовании приняли участие учащиеся пятых классов. В Швеции, Дании и большинстве стран Восточной Европы дети начинают учиться с семилетнего возраста; учащиеся из этих стран были одними из самых старших (10,7 — 10,9 лет).[3]

Во всех странах отбор школ проводится вероятностным методом из списка всех школ страны с учётом числа учащихся обследуемой параллели в данной школе. В России формирование выборки школ для участия в исследовании включало два этапа: выбор регионов и выбор школ.[3]

Главным требованием, предъявляемым к мониторинговым исследованиям качества образования, таким, как исследование PIRLS или TIMSS, является обеспечение сравнимости результатов, полученных в разные периоды времени на разных выборках испытуемых с использованием отличающегося инструментария. Для реализации этого требования предпринимаются специальные действия. Например, при написании тестов и анкет для построения сопоставимых шкал и сравнения полученных результатов включаются группы заданий и вопросов, которые использовались в предыдущие годы.

Большое внимание отводится стандартизации процедур исследования. Исследование PIRLS проводится в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, разработанными международным координационным центром. Каждый этап исследования (формирование выборки, перевод и адаптация инструментария, проведение тестирования и анкетирования, проверка и обработка данных) контролируется международными экспертами. Например, переводы тестов и анкет перепроверялись переводчиками международного класса. Во время проведения тестирования в отдельных школах присутствовали наблюдатели. Выполнение заданий со свободными развернутыми ответами проверялось опытными учителями-экспертами, а затем часть работ (каждая четвёртая тетрадь) перепроверялась другими учителями-экспертами. После этого определенная часть работ сканировалась, и электронные версии тетрадей с ответами учащихся передавались в специальные международные базы данных, ответы из которых перепроверялись международными экспертами в год проведения тестирования для установления сравнимости работы экспертов разных стран, а также перепроверялись национальными экспертами на другом этапе исследования для установления сравнимости работы национальных экспертов в разные годы. [3]

Инструментарий[править |

В исследовании PIRLS оцениваются два вида чтения, которые чаще других используются учащимися во время учебных занятий и вне школы:

чтение с целью приобретения читательского литературного опыта;

чтение с целью освоения и использования информации.

В соответствии с концептуальными положениями исследования при чтении художественных и информационных (научно-популярных) текстов оцениваются четыре группы читательских умений:

нахождение информации, заданной в явном виде;

формулирование выводов;

интерпретация и обобщение информации;

анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.

Оценка результатов

Для качественной и количественной оценки выполненных работ в PIRLS используется следующая система:

— задания с выбором ответа оцениваются 1 баллом;

— задания на установление последовательности событий оцениваются 1 баллом;

— задания со свободно конструируемым ответом оцениваются от 1 до 3 баллов в зависимости от сложности задания.

Для окончательной обработки результатов использовалась современная теория тестирования.

4) Исследование iccs-2009

Цели и задачи

Оценить качество граждановедческого образования в средней школе

Выявить динамику в результатах (1999, 2000, 2008)

Выявить факторы, позволяющие объяснить различия в результатах

Приоритетные области:

В содержании

Гражданское общество

Принципы гражданского общества

Участие в общественной жизни

Гражданская идентификация

В аффективно-деятельностной области

Ценностные ориентации

Отношения

Установки на деятельность

Поведение

В проверяемых умениях и видах деятельности

Воспроизведение знаний

Интерпретация, анализ, рефлексия, оценка, решение проблем

В период с 2007 по 2010 год был реализован проект «Качество граждановедческого образования» (ICCS) — мониторинговое исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement).

Задача этого проекта состояла в исследовании того, каким образом молодые люди в различных странах готовятся стать гражданами. Международное исследование позволило выявить уровень знаний и понимания учащимися их роли как граждан, их отношение к гражданскому долгу, качественный уровень образовательной практики, классного руководства, управления школами и создания школьного климата. В России школьники выбранных в рамках проекта “ICCS-2009” для тестирования классов выполнили тест по оценке знаний (когнитивный тест), заполнили биографическую анкету и прошли тест на восприятие гражданских и правовых явлений[2]. В результате реализации проекта было выявлено, что теоретические знания российских школьников преобладают над практическими умениями (школьников ставили в тупик практические ситуации и проблемы, в решении которых следовало использовать свои знания). Исследование показало недостаточное понимание школьниками вопросов прикладной экономики (нет представлений о механизмах рыночной экономики и путях регулирования экономических отношений). Было отмечено недостаточное знание международной символики; выявлены слабые навыки письменной речи; отмечено слабое аргументирование школьниками собственной позиции; недостаточный уровень знаний в политико-правовой области[3].

Результаты этого международного исследования свидетельствуют о необходимости существенной корректировки стратегии развития социогуманитарного образования. Вопрос о предлагаемых изменениях приоритетов содержания образования, методов обучения с учётом международного контекста и социокультурных особенностей России должен быть предметом специального обсуждения. Но ясно одно: изменения необходимы. Приглашаю педагогов на страницах журнала, а также на нашем сайте www.socialnauki.ru высказывать своё видение обозначенных проблем.

4) Iccs Международное исследование гражданского образования (International Civic and Citizenship Education Study)(iccs)

Цели исследования гражданского образования

Исследование дает информацию о концептуальном понимании и компетентностях в сфере гражданского образования, о предрасположенностях и отношении к нему у молодых людей.

В ходе исследования проводится опрос учителей на предмет обучения и управления классным коллективом, формирования школьного климата, управления школой в целом.

Изучение национального контекста позволяет собрать информацию о гражданском образовании (аспекты, имеющие отношение к политике, культуре и образованию) в каждой стране-участнице.

Целевые группы

Исследуемые группы включают всех учащихся, средний возраст которых на момент тестирования составляет 13,5 лет.

С1995 по 2000 год Международной ассоциацией оценки образовательных достижений (МОД) проводилось Международное исследование гражданского образования (школьный аспект). В нем приняло участие 29стран. Фокусом изучения стали следующие аспекты:

• Демократия

• Национальная идентичность

• Социальная сплоченность и разнообразие

• Экономика / Медиа и социальное окружение.

Исследование выполнялось в два этапа.

1. Изучение кейсов на национальном уровне (national case study, 1995–97), в котором приняли участие Австралия, Англия, Бельгия (французские регионы), Болгария, Венгрия, Германия, Греция, Гонконг, Израиль, Италия, Канада, Колумбия, Кипр, Литва, Нидерланды, Польша, Португалия, Румыния, Россия, Словения, США, Финляндия, Чехия и Швейцария.

2. Международное тестирование, которое включало в себя исследование национальных выборок 2–4 тысяч учащихся из каждой страны, представляющее 2 типа населения: 14#летних учащихся и учащихся 16–18лет. Тесты для 14летних включали когнитивные тесты,тест на определение общего кругозора в изучаемой теме и отношение к изучаемым вопросам. Исследование также включало опрос учителей, преподающих гражданские и смежные с ними дисциплины, а также директоров изучаемых школ.

Перспективы исследования

Цель следующего исследования гражданского образования — пути, посредством которых молодые люди готовятся к принятию роли гражданина. Исследование основывается на предыдущей части (1995–2000). Оно даст информацию о концептуальном понимании и компетентностях в сфере гражданского образования, о предрасположенностях и отношении к нему у молодых людей.

5) TEDS международное исследование по изучению систем педагогического образования и оценки качества подготовки учителей начальной и средней школы по математике.

Цели исследования

Оценить качество педагогического образования; определить и оценить различия в системах подготовки пед кадров в разных странах; выявить факторы определяющие наиболее эффективные системы пед образования.

Инструментарий меж. Исследования :

Анкеты для будущих учителей начальной школы; анкету для преподавателей математики, медодики преп матем. И общей педагогики. Анкету по программе учебного заведения.

6) ICILS Международное исследование компьютерной и информационной грамотности ICILS (англ.ICILS — International Computer and Information Literacy Study) — исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA. Данное исследование позволяет сравнить уровень компьютерной и информационной грамотности учащихся 8-х классов в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования. Исследование предполагается проводить периодически. К настоящему времени проведено один раз — в 2013 году.

Россия приняла участие в Международном исследовании ICILS 2013.

International Computer and Information Literacy Study (ICILS) – первое международное сравнительное исследование компьютерной и информационной грамотности современных школьников из разных стран Европы, Азии, Северной и Южной Америки.

В ходе исследования была проведена оценка уровня информационной и компьютерной грамотности 60,000 учащихся из 3 300 школ в 21 стране-участнице.

Организатор исследования: Международная ассоциация оценки образовательных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA), более 50 лет проводит кросс-национальные исследования учебных достижений (TIMSS, PIRLS).

От России в исследовании приняли участие 208 школ из 43 субъектов Российской Федерации, всего более 7300 человек:

 3907 учащихся 8-х классов,

 2995 учителей,

 208 директоров школ

 208 ответственных за информатизацию.

ЦЕЛЬ исследования ICILS – оценить подготовленность учащихся к учебе, работе и жизни в век информации; изучить уровень компьютерной и информационной грамотности учащихся 8 классов; выявить и проанализировать факторы, влияющие на компьютерную и информационную грамотность; способствовать разработке образовательных программ, ведущих к формированию компьютерной и информационной грамотности учащихся, и продвигать обучение в этой сфере на национальном и международном уровнях.

Данное исследование в России проводилось Национальным фондом подготовки кадров при поддержке Министерства образования и науки РФ и участии органов управления образованием регионов.

Ключевые вопросы, на которые отвечает исследование:

1. Насколько отличается уровень компьютерной и информационной грамотности внутри страны и между странами?

2. Какие факторы влияют на уровень компьютерной и информационной грамотности?

3. Какова роль школьного образования в повышении уровня компьютерной и информационной грамотности?

4. В каком направлении следует совершенствовать российское образование?

Инструментарий исследования – компьютерное тестирование и анкетирование учеников 8 классов, анкетирование директоров школ, учителей, ответственных за информатизацию.

7) Pisa Мониторинг оценки качества образования в школе pisa

PISA - мониторинг оценки качества образования в школе, проводимый Организацией Экономического Сотрудничества и Развития (OECD). PISA: мониторинг оценки качества образования в школе

Мониторинг оценки качества образования в школе PISA(Programme for International Student Assessment) организуется и проводится ОЭСР с 2000 года. Результаты публикуются раз в три года.

Цель мониторинга качества образования в школе

Цель мониторинга качества образования в школе PISA - оценка способности применять в реальной жизни знания, полученные за школьной скамьей. Объект исследования - образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. В большинстве стран в этом возрасте заканчивается обязательное школьное обучение, а национальные программы обязательного среднего образования еще не так сильно различаются, как в старших классах. Первая ступень образования особенно важна: ведь это фундамент всего образовательного процесса, который в нашем мире происходит всю жизнь. Если в ребенке заложена или воспитана способность самостоятельно приобретать знания, необходимые для успеха в обществе, то все остальное приложится. Критики мониторинга качества образования в школе PISA (понятное дело, все они граждане тех стран, в которых по результатам PISA с образовательными достижениями далеко не все в порядке), не считают данное исследование объективным. Их главный аргумент: PISA оценивает не уровень освоения школьной программы, а скорее возможность школьников руководствоваться здравым смыслом и логикой. Но простите, разве это не то, зачем мы отправляем наших детей в школу? Вряд ли в будущей жизни они будут сталкиваться с задачами, сформулированными в школьных учебниках: они должны будут применять полученные знания в решении нестандартных вопросов. Только так можно добиться успеха, а вовсе не щелкая по трафарету одинаковые задачки из учебника. Конечно, школа должна давать определенный набор правил языка, исторических фактов, физических законов, математических формул и так далее. Но хорошая школа должна привить навыки решения реальных жизненных проблем и самостоятельной работы с информацией. Это называется «функциональной грамотностью», и именно эта самая функциональная грамотность является объектом мониторинга качества образования в школе Programme for International Student Assessment (PISA). PISA – уникальный мониторинг оценки качества образования в школе, фиксирующий не только результаты усвоения учебного материала, но и умение использовать полученные навыки и знания в решении жизненных проблем. Именно это определяет актуальность мониторинга не только для совершенствования школьного обучения, но и для формирования компетентностного подхода в высшем образовании. Сегодня мало просто знать факты и правила. В современном мире нужно еще уметь их использовать, например, для того, чтобы сформулировать свою точку зрения в споре о генетически измененных продуктах или оценить газетную статью о глобальном потеплении. Методология мониторинга качества образования в школе

Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по трем основным направлениям: грамотность чтения,

математическая грамотность,

естественнонаучная грамотность.

С 2003 года было введено еще одно направление - способность решать различные проблемы.

В 2000 году наиболее глубоко исследуемым было направление грамотности чтения, в 2003 - математическое, в 2006 - естественно-научное. Основное внимание при проведении мониторинга качества образования в школе уделяется оценке овладения учащимися общеучебными и интеллектуальными навыками. Для проверки математической грамотности, грамотности чтения, естественнонаучной грамотности и умения решать проблемы разрабатываются комплексные или структурированные задания. Каждое из заданий включает отдельный текст, в котором описывается некоторая проблема, и 1-6 вопросов к нему различной трудности. По результатам выполнения заданий оценивается способность учащихся выявить проблему в тексте и решить ее, применив знания из той или иной предметной области. Математическая грамотность - степень способности определять и понимать роль математики в окружающем мире, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику в целях удовлетворения потребностей, присущих созидательному, заинтересованному и мыслящему человеку. Естественнонаучная грамотность – степень способности использовать естественно-научные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений. Грамотность чтения - степень способности к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей. Компетентность в решении проблем – способность использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. В тестах используются вопросы разного типа. Около половины - вопросы, предполагающие свободные ответы,. В 12% вопросов необходимо самостоятельно сконструировать свой ответ, но этот ответ ограничен отдельными словами или числами. Вопросы с готовыми вариантами ответов составляют примерно треть. Всего в международном мониторинге оценки качества образования в школе использовались 54 задания по математике (всего 85 вопросов), 8 заданий по чтению (всего 28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (всего 35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (всего 19 вопросов). Каждый ученик должен ответить на них за 2 часа письменно. После выполнения теста каждый ученик заполняет в течение получаса анкету, в которой описывает свое образовательное учреждение, семью, свои интересы и отношение учебе. Дополнительно проводится анкетирование директоров образовательных учреждений. Мониторинг оценки качества образования в школе проводится в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, разработанными международным координационным центром для стандартизации проведения мониторинга во всех странах-участницах проекта. Каждый этап мониторинга качества образования (формирование выборки, перевод и адаптация инструментария, проведение тестирования и анкетирования, проверка и обработка данных) контролируется международными экспертами. Например, переводы тестов и анкет перепроверяются переводчиками международного класса. Во время проведения тестирования в отдельных образовательных учреждениях присутствуют наблюдатели. Выполнение заданий со свободными развернутыми ответами проверяется опытными учителями, а затем часть работ (каждая четвертая ) перепроверяется другими. Определенная часть проверяется международными экспертами. Задания, по которым эксперты в странах-участницах дали несогласованные оценки, исключаются из анализа. 8) Во всем мире растет заинтересованность в подготовке хороших учителей, привлечении их к работе на длительное время, профессиональном развитии и мотивации труда преподавателей. Установлено, что достижения учащихся имеют тесную связь с характером и качеством происходящих в классе процессов, прежде всего – с деятельностью учителя [1]. Недавние исследования показали, что профессиональные качества преподавателя являются главным фактором, определяющим достижения учащихся на уровне школы, и что высококачественное обучение в течение нескольких лет может ликвидировать сложившийся дефицит знаний у слабоуспевающих учащихся [2].

Однако построение правильной политики работы с учителями, которая обеспечивала бы приход в каждый класс компетентного, пользующегося поддержкой и мотивированного учителя, остается проблемой. Это связано прежде всего с нехваткой информации о том, какие политические и управленческие решения и в каких сферах могут оказаться наиболее результативными в конкретных национальных и местных условиях.

Устранить дефицит информации, расширить поле понимания процессов, происходящих в образовании, в том числе касающихся кадрового потенциала образования, должны широкомасштабные международные исследования учительского корпуса, в которые Россия все более активно включается (к числу таких исследований в том числе относятся: «Системный подход к улучшению результатов образования» (System Assessment and Benchmarking forEducation Results, SABER), «Педагогическое образование и совершенствование изучения математики» (Teacher Education and Development Study inMathematics, TEDS-M), «Исследование представлений и установок учителей математики об обучении математике в основной школе» (Nordic-Balticcomparative research in mathematics education, NorBA).

Описание и цели исследования

Международное исследование систем преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, TALIS), проводимое ОЭСР, – это первое международное сравнительное исследование, сфокусированное на том, в каких условиях работают учителя и какая учебная среда существует в школах. Его цель – помочь странам определить и развивать политику, которая поддерживает условия, обеспечивающие эффективность школьных процессов.

Задачи исследования – предоставить полезные для принятия политических решений данные и провести анализ по следующим ключевым аспектам школьной деятельности:

1. Роль и функционирование школьного управления.

2. Оценка работы учителей и получение ими обратной связи.

3. Профессиональное развитие учителей.

4. Установки и взгляды учителей по поводу преподавания и педагогических практик.

Исходя из важности роли лидерства в обеспечении школьной эффективности, TALIS включает в том числе анализ роли школьного руководства и той поддержки, которую директора оказывают учителям. Поскольку удержание, мотивирование и повышение квалификации эффективных учителей являются приоритетами любой школьной системы, проект направлен на исследование восприятия, оценки и вознаграждения преподавателей, а также на анализ того, насколько хорошо удовлетворяются их профессиональные ожидания и потребности профессионального развития. Наконец, TALISпозволяет проникнуть в область отношений и установок учителей по поводу преподавания, с которыми они приходят в класс, в том числе по поводу педагогических практик, которым они следуют.

Идея проекта TALIS была инициирована в рамках программы ОЭСР «Индикаторы образовательных систем» (IndicatorsofEducationSystems, INES). В течение последних 20 лет этот проект разрабатывал согласованный набор индикаторов, которые обеспечивают надежную базу для количественных сравнений функционирования и успешности систем образования стран-членов и партнеров ОЭСР. Основной продукт проекта INES – это ежегодный обзорEducationataGlance, который готовит ОЭСР. Другим источником нового исследования стал обзор ОЭСР Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining EffectiveTeachers(OECD, 2005), в котором была подчеркнута потребность в более качественной информации об учителях на национальном и международном уровнях. Рамка описания образовательной политики, использованная в этом обзоре, была учтена при разработке TALIS.

В последнее время эксперты программы INES выступают с инициативами обеспечения большей синергии различных сопоставительных исследований, проводимых ОЭСР – прежде всего PISA и TALIS. Исследователи выступают за продвижение в направлении большей согласованности измерений в рамках данных проектов, а также за необходимость создания общей экспертной группы по разработке исследовательского инструментария, возможность согласования цикличности проведения исследований в рамках двух проектов.

В качестве базовых принципов исследования TALIS выделены:

Политическая целесообразность. Ясность в анализе политики и фокус на вопросах, которые для стран-участниц наиболее существенны.

Добавленная стоимость. Международные сравнения могут быть важным источником полезных сведений и новых.

Ориентация на индикаторы. Результаты исследования дают информацию, которая может быть использована для совершенствования системы индикаторов.

Валидность, надежность, сравнимость, четкость. На основании четких данных исследование предоставляет валидную и надежную информацию, сопоставимую для всех стран-участниц.

Интерпретируемость. Страны-участницы могут содержательно интерпретировать результаты.

Эффективность и экономическая оправданность. Своевременность и экономическая эффективность проводимой работы.

TALIS – это результат совместных усилий стран – членов ОЭСР и партнерских стран, разрабатывавших концепцию исследования. Первый раунд исследования состоялся в 2007–2008 годах. Второй рассчитан на в 2013–2015 годы.

Дизайн исследования

Целевая группа исследования – учителя средней общеобразовательной школы и их директора.

Размер выборки – 200 школ в каждой стране, 20 учителей в каждой школе.

Школьная выборка – репрезентативная выборка школ и учителей внутри школ.

Заданный уровень заполняемости анкет – 75% от выборки школ (школа считается ответившей, если 50% от выбранных учителей ответили), с ориентировкой на то, чтобы 75% от всей выборки учителей в стране заполнили анкеты.

Способ сбора данных – анкеты в бумажном или онлайн-варианте.

На первом этапе исследования в каждой из 23 стран-участниц были выбраны случайным распределением 200 школ, которые участвовали в анкетировании. В каждой школе на вопросы анкеты отвечали директор и 20 учителей, которые были выбраны также в случайном порядке. Анкетирование проводилось как в бумажном варианте, так и онлайн, оно продолжалось 45 минут. В целом исследование TALIS охватило 90 000 учителей, представляющих более 2 млн учителей стран-участниц.

К настоящему времени число стран-участниц расширилось – их больше тридцати. Кроме того, некоторым странам, в том числе России, была предоставлена возможность присоединиться ко второй волне исследования и использовать его методологию в соответствии с международными стандартами.

ОЭСР установила высокие требования к выборке, которая превысила те, что раньше достигались при опросах учителей, чтобы обеспечить репрезентативность. Тем не менее не во всех странах-участницах выборки соответствовали установленному стандарту. Это потребовало особенной осторожности при анализе данных.

В анкетном опросе 2008 года участвовали учителя, преподающие на средней ступени как государственных, так и частных школ. Анкетирование, проводившееся в 23 странах (Австралии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Болгарии, Дании, Венгрии, Исландии, Испании, Ирландии, Италии, Корее, Латвии, Малайзии, Мальте, Мексике, Норвегии, Польше, Португалии, Словакии, Словении, Турции, Эстонии) на репрезентативной выборке, обеспечило богатую базу данных. Данные охватывали разные аспекты деятельности учителей, но анализ был сфокусирован на следующих основных сферах:

Установки учителей.

Правила и практики.

Оценка учителей и обратная связь.

Школьное лидерство [3].

Еще одной важной темой исследования было выбрано профессиональное развитие, поскольку оно усиливает все вышеперечисленные сферы.

В анкетах затрагиваются также и другие темы, которые так или иначе связаны с основными, – они имеют и являются ценным дополнением, важным для анализа. Это такие блоки анкет, как «Школьный климат», «Рабочее время», «Удовлетворенность работой».

Важно помнить, что TALIS собирает не нормативные либо административные данные, но отражает мнение учителей и директоров школ, отражая их взгляды, установки, самоотчеты, касающиеся преподавания и работы школ в целом. Это делает TALIS уникальным и чрезвычайно важным источником информации для принятия политических решений, повышения квалификации учителей и развития образовательных учреждений.

Учитывая эту особенность исследования TALIS, целесообразно анализировать собранную информацию в комплексе с иными международными и национальными исследованиями, касающимися учительского корпуса и имеющими близкую направленность.

Прежде всего надо выделить международные сравнительные исследования SABER, TEDS-M, NorBA и проводимый в России Мониторинг экономики образования (МЭО). Существенным преимуществом России можно считать то, что она является участником всех перечисленных проектов и имеет уникальные возможности для аккумуляции максимальных объемов информации и их глубокого и разностороннего анализа.

Таким образом, общая задача TALIS состоит в том, чтобы своевременно и экономически эффективно обеспечить четкие международные индикаторы и политически целесообразный анализ, касающийся преподавателей и их деятельности, которые помогут странам понять, каким образом проводить образовательную политику, создающую условия для эффективной деятельности школ. Межстрановой анализ позволяет государствам обмениваться опытом по решению близких проблем, изучать различные успешные национальные и институциональные стратегии и их влияние на учебную среду школ и эффективную работу учителей.

25. Общероссийские и региональные исследования качества образования.

1. Независимая оценка качества образования.

Независимая оценка качества образования – оценочная процедура, которая осуществляется в отношении деятельности образовательных организаций и реализуемых ими образовательных программ в целях определения соответствия предоставляемого образования:

- потребностям физических лиц - потребителей образовательных услуг (в том числе, родителей несовершеннолетних, обучающихся по программам дошкольного, общего и дополнительного образования детей и иным программам, и совершеннолетних, обучающихся по соответствующим образовательным программам) в части оказания им содействия в выборе образовательной организации, образовательных программ, соответствующих индивидуальным возможностям обучающихся, а также определения уровня результатов освоения образовательных программ;

- потребностям юридических лиц (в том числе самой образовательной организации) в части определения качества реализации образовательных программ, необходимых корректировок этих программ по итогам экспертизы;

- учредителя, общественных объединений и др. в части составления рейтингов (рэнкингов), других оценочных процедур для последующей разработки и реализации комплекса мероприятий, направленных на повышение конкурентоспособности организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также на повышение качества реализуемых ими образовательных программ.

Независимая оценка качества образования осуществляется по инициативе юридических или физических лиц с привлечением к этой оценке организаций, имеющих опыт в данной деятельности и использующих валидный инструментарий для проведения оценочных процедур. Вместе с тем, образовательная организация вправе выбрать сама те организации (общественные, общественно-профессиональные, автономные некоммерческие, негосударственные организации), которые будут содействовать получению ею независимой оценки деятельности.

Независимая оценка качества образования может осуществляться в форме рейтингов (рэнкингов), других оценочных процедур в отношении образовательных организаций всех видов, а также образовательных программ, в том числе с использованием методологии и результатов международных сопоставительных исследований в области образования. На уровне региона, муниципального образования также может быть востребована сравнительная оценка (рейтингование) школ (например, в разрезе отдельных категорий: гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ряда предметов). Результаты оценки могут оказаться значимыми для широкого круга заинтересованных пользователей: родителей, руководства школ, органов управления образованием муниципального, регионального и федерального уровней. Соответствующий рейтинг (или другие оценочные процедуры) может быть инициирован учредителем для последующего обсуждения параметров качества образования, соответствия запроса потребителей и предложений поставщиков на рынке образовательных услуг, места и роли продвинутых школ в развитии системы образования. Инициатором проведения сравнительных оценочных процедур также могут выступать общественный совет при региональном (муниципальном) органе исполнительной власти, региональная общественная палата, общественные объединения.

Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, органы местного самоуправления могут инициировать проведение оценочных процедур с учетом перспективы их применения в интересах граждан. Инициативу по проведению оценочных процедур, направленных на получение результатов, значимых для отдельных граждан, проявляют сами граждане при обращении с соответствующим заказом в организации (к экспертам), осуществляющие такие процедуры.

Объектом независимой оценки качества образования могут быть:

• образовательные программы, реализуемые образовательными организациями;

•условия реализации образовательного процесса, сайты образовательных организаций и др.;

•результаты освоения обучающимися образовательных программ;

•деятельность органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление образованием, органов местного самоуправления в части организации текущего функционирования и развития образов.

5. Единый государственный экзамен(егэ)

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — это форма государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования(ГИА). При проведении ЕГЭ используются контрольные измерительные материалы (КИМ), представляющие собой комплексы заданий стандартизированной формы, а также специальныебланкидля оформления ответов на задания. ЕГЭ проводится письменно на русском языке (за исключением ЕГЭ по иностранным языкам). Для проведения ЕГЭ составляетсяединое расписание. На территории Российской Федерации ЕГЭ организуется и проводитсяФедеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзором)совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации. За пределами территории Российской Федерации ЕГЭ проводится Рособрнадзором совместно с учредителями российских образовательных организаций, расположенных за пределами территории Российской Федерации, имеющих государственную аккредитацию и реализующих основные образовательные программы среднего общего образования. К ЕГЭ как формеГИАдопускаются обучающиеся, не имеющие академической задолженности и в полном объеме выполнившие учебный план или индивидуальный учебный план, а также успешно написавшие итоговое сочинение (изложение) (далее — выпускники текущего года).

Вправе добровольно сдавать ГИА в форме ЕГЭ: выпускники с ограниченными возможностями здоровья; выпускники специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением; выпускники образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы.

Для этих групп выпускников участие в ЕГЭ может сочетаться с другой формой государственной итоговой аттестации — государственным выпускным экзаменом. Выбранные форма (формы) государственной итоговой аттестации и предметы, по которым выпускник планирует сдавать экзамены, указывается им в заявлении.

Имеют право участвовать в ЕГЭ:

- лица, освоившие образовательные программы среднего общего образования в предыдущие годы и имеющие документ об образовании, подтверждающий получение среднего общего образования (или образовательные программы среднего (полного) общего образования – для лиц, получивших документ об образовании, подтверждающий получение среднего (полного) общего образования, до 1 сентября 2013 года) (далее – выпускники прошлых лет);

- граждане, имеющие среднее общее образование, полученное в иностранных образовательных организациях,в том числе при наличии у них действующих результатов ЕГЭ прошлых лет.

- обучающиеся, освоившие образовательную программу среднего общего образования в форме самообразования или семейного образования, либо обучавшиеся по не имеющей государственной аккредитации образовательной программе среднего общего образования, проходят ГИА экстерном в образовательной организации, имеющей государственную аккредитацию. Они допускаются к ГИА при условии получения ими на промежуточной аттестации отметок не ниже удовлетворительных.

Единое для всех расписание ЕГЭ и продолжительность экзаменов по предмету ежегодно устанавливает соответствующий приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России).

6. Основной государственный экзамен(огэ)

Основной государственный экзамен (ОГЭ) — это форма государственной итоговой аттестации (ГИА) по образовательным программам основного общего образования.ОГЭ проводится с использованием контрольных измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий стандартизированной формы (КИМ), а также с использованием специальных бланков для записи ответа на задания КИМ. Для проведения ОГЭ предусматривается единое расписание экзаменов.

ОГЭ включает в себя обязательные экзамены по русскому языку и математике. Экзамены по другим учебным предметам: литературе, физике, химии, биологии, географии, истории, обществознанию, иностранным языкам (английский, немецкий, французский языки), информатике и информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ) обучающиеся сдают на добровольной основе по своему выбору.

ОГЭ по всем учебным предметам проводится письменно на русском языке (за исключением иностранных языков). На территории Российской Федерации основной государственный экзамен организуется и проводится Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзором) совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государственное управление в сфере образования.

7. Общероссийская программа оценки знаний школьников – нико

Исследования проводятся в целях развития единого образовательного пространства в Российской Федерации, совершенствования общероссийской системы оценки качества образования. В рамках НИКО предусмотрено проведение в 2014-2015 гг. мониторинговых исследований: качества математического образования в 5-7 классах (28 октября 2014 г.); качества начального образования (14 апреля 2015 г.); качества образования в области информационных технологий в 8-9 классах (октябрь 2015 г.).

Мероприятия НИКО проводятся на выборке образовательных организаций (в среднем около 15 образовательных организаций, далее - ОО) от каждого участвующего в исследованиях субъекта Российской Федерации). Выборка составляется федеральными координаторами. В случае несогласия субъекта участвовать в исследовании координаторы предлагают замену. В каждом ОО участвует вся параллель выбранных классов.

Процедуры включают проведение диагностической работы и анкетирования. Просьба к службам по контролю и надзору помочь с обеспечением условий для получения объективных результатов (отправка наблюдателей, видеонаблюдение).

Анализ состояния математического образования, в том числе, с учетом принятия Концепции развития математического образования в РФ, а также введения двухуровневой модели ЕГЭ. Анализ качества начального образования с учетом введения ФГОС. Результаты исследований могут быть использованы ОО, муниципальными и региональными органами исполнительной власти, осуществляющими государственное управление в сфере образования, для анализа текущего состояния системы образования и формирования программ её развития. Не предусмотрено использование результатов указанных исследований для оценки деятельности ОО, учителей, муниципальных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования.

Обсуждение результатов и перспективных направлений развития системы оценки качества образования будет проводиться ежегодно в рамках межрегиональных конференций по оценке качества образования. По результатам проекта будет создан открытый банк заданий для проведения процедур оценки, аналогичных проектным. Методики и технологии могут быть применены в работе региональных служб по контролю и надзору в сфере образования. Координатором работ по реализации мероприятий НИКО в 2014-2015 гг. является Московский Центр Непрерывного Математического Образования (МЦНМО, www.mccme.ru). Работы по организации тестирования и анкетирования выполняет Учебно-издательский центр «Интерактивная линия»

26. Система внутренних оценок качества образования(общая характеристика)

Внутренняя оценка качества образования - процедуры, организуемые и проводимые самой образовательной организацией: педагогами, обучающимися, родителями (законными представителями)

Внутренняя оценка качества в системе образования строится с учетом трех основных составляющих образовательного процесса: - обучающиеся (учащиеся, студенты);- обучающие (учителя, преподаватели); - ресурсное обеспечение (организационное, материально-техническое, учебно-методическое, информационное, финансовое).

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Внутренний мониторинг качества . Необходимо регулярное обследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания, учебников и других учебных материалов, объективности оценивания, состояния учебных помещений и т.д. - так называемый «внутренний мониторинг качества». Анализ таких данных позволит судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения. Для реализации внутреннего мониторинга качества требуется разработка соответствующего стандартизированного инструментария для различных типов и видов ОУ.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием . Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся . На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Оценка деятельности органов управления образованием. В настоящее время деятельность органов управления образованием оценивается лишь администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности соответствующих образовательных учреждений и не подлежит оценке со стороны обучающихся, обучающих, образовательных учреждений или внешних субъектов – производственных структур, общественных организаций и т.п.

Необходимо формирование компонентов ОСОКО, которые могли бы реализовывать единые стандартизированные подходы к этим видам оценки, прозрачные для общественных структур. При этом должны быть разработаны постоянно действующие механизмы формирования надежных информационных потоков.

27. Институциональный уровень оценки качества деятельности образовательных организаций.

1) Лицензия (от лат.liсentia — право) — разрешение на право, либо право на выполнение некоторых действий, которое может удостоверяться (подтверждаться) одноимённым документом. На практике лицензиями также сокращённо именуются лицензионные договоры (соглашения), предусматривающие выдачу частноправовых лицензий.

Лицензирование — процесс выдачи специального разрешения (лицензии).

Лицензирование учебного заведения— это процедура, устанавливающая соответствие условий осуществления образовательного процесса, предлагаемыхучебным заведением, условиям, предусмотренным Положением о лицензированииобразовательной деятельности, утверждённымПравительством Российской Федерации. Процедуру лицензирования осуществляетФедеральная служба по надзору в сфере образования и наукии органы исполнительной власти субъектовРоссийской Федерации. Например, соблюдение строительных норм и правил, а также санитарных и гигиенических норм, наличие требуемых оборудованных учебных помещений и территорий, выполнение условий обеспечения медицинским обслуживанием работников и обучающихся, наличие учебных планов по заявленным специальностям, установление объёмов учебной нагрузки, оснащённость учебного процесса, укомплектованность профессорско-преподавательского состава.

Положительным результатом данной процедуры является выдача государственной лицензии на право ведения образовательной деятельности. Любое учебное заведениеполучает право на ведение образовательной деятельности только с момента её получения. Следует отметить, что лицензия имеетприложение, в котором указывается перечень всех специальностей, по которым учебное заведениеимеет право вести образовательную деятельность. Также в приложении к лицензии содержится информация о действующих филиалах головного вуза и их специальностей. Если в приложении к лицензии головного вуза отсутствует информация о каком-либофилиалеили, в частности, — отдельной его специальности, то учебное заведение действует незаконно. При обнаружении подобных нарушений лицензия, имеющаяся у учебного заведения, может быть аннулирована.

2)Аттеста́ция (от фр.attestation отлат.attestātio — свидетельство, подтверждение) — определениеквалификации, уровня знаний и умений человека - отзыв, характеристика. Полученный в результате аттестации документ называютаттестатом. В обучении — установление уровня знаний, умений и навыков обучаемых по отношению к объёму и содержанию учебных дисциплин, представленных и утвержденных в учебных планах и учебных программах. В деятельностиорганизации— проверка уровня подготовки, мастерства, квалификации работника. Не прохождение аттестации является одним из оснований для расторжения трудового договора по инициативе работодателя (п. 3 ст. 81Трудового кодекса РФ).

3) Аккредитация (лат.accredo, «доверять») — процедура официального подтверждения соответствия объекта установленным критериям и показателям (стандарту). Наиболее распространена в сфере оказания профессиональных услуг, для оценки качества которых потребитель, как правило, не обладает достаточными компетенциями.

Аккредитуются

организации (вузы, СМИ и др.)

услуги, для оценки качества которых потребитель не обладает достаточной компетенцией

К аккредитуемым услугам относят: услуги по образованию, услуги по проведению испытаний (испытательные лаборатории), услуги по клинической диагностике (медицинские лаборатории), услуги по калибровке (калибровочные лаборатории), услуги по сертификации (органы по сертификации) и т. п. Как правило, аккредитацию проводят органы по аккредитации, которые осуществляют свою деятельность по определённым правилам и процедурам.

В большинстве стран высшие учебные заведения должны получать разрешение государства на образовательную деятельность. Это установление или подтверждение государственного аккредитационного статуса образовательного учреждения по типу (высшее учебное заведение) и по виду (институт, академия, университет), уровня реализуемых образовательных программ и их направленности, а также соответствия содержания и качества подготовки выпускников образовательных учреждений федеральным государственным образовательным стандартам или федеральным государственным требованиям сроком на 5 лет.

28. Внутренние оценки образовательных учреждений и внутренний мониторинг качества.

Институциональный уровень оценки качества деятельности образовательных организаций (учреждений): лицензирование, аттестация и аккредитацияобразовательных учреждений.

Экспертные комиссии по оценкам образовательного учреждения формируются и утверждаются государственным или муниципальным органом управления образованием. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Необходима разработка единых общефедеральных методик, механизмов оценки деятельности образовательных учреждений в процессе их лицензирования, аттестации и аккредитации, единого инструментария оценки (порознь – для учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, высшего образования), поскольку в регионах и муниципалитетах на сегодняшний день имеет место полный разнобой в этих механизмах.

Современная российская практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самооценки, самообследования ОУ. Этот процесс уже успешно развивается в системе высшего образования. Результаты самообследования рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки качества деятельности ОУ. И в дальнейшем роль самообследования, как эффективного инструмента оценки качества образования на институциональном уровне, должна возрастать.

В этом плане требует дальнейшего развития практика публичной отчетности ОУ о различных аспектах собственной деятельности. Стандарты такой отчетности должны, очевидно, отражать:

- миссию, цели учебного заведения, в т.ч. по отношению к качеству и стандартам;

- структуру образовательных программ, их содержание, длительность, входные требования для их прохождения;

- основные направления научных исследований, результаты деятельности научных школ (для ВУЗов);

- организацию системы качества;

- состав учащихся, студентов, их успеваемость, а также оценку обучающимися учебных программ;

- достижения выпускников, их успешность на рынке труда и/или в дальнейшем продолжении образования;

- основные финансовые показатели деятельности ОУ, уровень его ресурсного обеспечения.

В перспективе необходимо развитие независимых (внешних) оценок качества деятельности ОУ – оценок, полученных в результате независимых от образовательного учреждения/организации и от системы образования в целом (в т.ч. и от органов управления образованием) процедур, стандартизированных и универсальных (независимые эксперты, инструментарий оценки и т.д.).

Внутренний мониторинг качества. Во многих странах в учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества». Это регулярное, 2-3 раза в семестр, в полугодие проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также учителей, преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. и т.п. По каждому задаваемому вопросу учащийся, студент проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Эти анкеты обрабатываются на компьютере и представляются руководству ОУ. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого учителя, преподавателя, других работников и всех служб и своевременно принимать соответствующие меры. Аналогичный опыт постепенно начинает распространяться и в России, например, в московском колледже №8, а также в целом ряде ВУЗов.

29. Оценки индивидуальных достижений обучающихся и качества деятельности обучающихся.

На уровне образовательного учреждения оценка качества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции». Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования.

Как первоочередные меры оценки качества индивидуальных образовательных достижений обучающихся, очевидно, необходимо:

В общеобразовательной школе:

· завершение работы по созданию и нормативному закреплению условий проведения ЕГЭ в штатном режиме;

· внедрение новой практики проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов независимыми муниципальными комиссиями;

· дальнейшее развитие системы мониторинга качества общеобразовательной подготовки обучающихся 1 –8, 10 –х классов на основе применения компетентностного подхода к разработке тестового инструментария;

Распространение системы национального тестирования на другие уровни образования требует:

- разработки методологии и методики тестирования, ее адаптации применительно к специфике профессионального образования: начального и среднего (возможно воедино), высшего;

- создания контрольных измерительных материалов по циклам профессиональных дисциплин по всем направлениям подготовки;

- создания инфраструктур, обеспечивающих проведение тестирования в профессиональном образовании.

В перспективе целесообразно переходить к:

- разработке форм (инструментария и тестовых материалов), позволяющих фиксировать и оценивать внеучебную активность учащихся и студентов (портфолио);

- определению статуса и легитимизации документов, подтверждающих когнитивные и неучебные достижения учащихся и студентов, создания условий, обеспечивающих достоверность содержащихся в них сведений.

30. Самооценка обучающихся и обучающих

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков (Психологический словарь, 1983). Адекватная самооценка — реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Завышенная самооценка — неадекватное завышение в оценивании себя субъектом. Заниженная самооценка — неадекватное недооценивание себя субъектом.

1. Самооценка обучающихся и обучающих. До последнего времени этот вопрос в педагогике вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей.

В условиях непрерывного образования самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Необходима разработка соответствующего научно-методического аппарата самооценивания учащимися, студентами достижений в своей учебной деятельности, а также научно-методического аппарата самооценки педагогических кадров и руководителей образовательного учреждения (ОУ). Самооценка обучающихся и педагогов, естественно, не может и не должна быть институализированной.

Уже в начальной школе система контроля и оценки должна быть направлена на решение важной социальной задачи: развитие у школьников умения контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Чтобы успешно реализовать свои замыслы, ученика необходимо научить определенным оценочным умениям.

Самооценку формируют постепенно, от класса к классу. Возможность для самооценивания я предоставляю детям, начиная с первых недель обучения. В 1 классе безотметочная система обучения, но учитель контролирует и даёт оценку действиям учащихся. В этот же период следует учить школьников самооценке. Самооценка должна предшествовать оценке учителя. Важно обратить внимание детей на то, что если не всё получилось, этого не надо стыдиться, ведь мы и пришли в школу, чтобы научиться.

На первых уроках в 1 классе обозначаем своё настроение. Даём возможность детям эмоционально оценить прошедший урок (день). Эта рефлексия станет основой для адекватной оценки своих учебных успехов. На полях тетради дети обозначают своё настроение, реакцию на урок («доволен», «было трудно» и т.п.) в виде понятных им символов. Например, смайлики или кружки с цветами светофора.

При изучении букв, в конце урока предлагаем детям зелёным карандашом обвести самую правильную букву, а красным ту, которая не получилась.

Выполнив задание, ребенок оценивает правильность его выполнения. Во время проверки работы я либо соглашаюсь с поставленной оценкой, обводя ее в кружок, либо располагаю кружок выше или ниже оценки. Это особенно важно для тех детей, которые завышают или занижают самооценку. Озвучивая результаты работы на уроке, я особо отмечаю тех учащихся, чья самооценка совпала с моей. В результате такой работы самооценка моих детей становится адекватной

С 1 класса ученикам предлагается лесенка из 5 ступеней. Каждый из детей рисует себя на той ступеньке, на которой считает нужным. Такая работа по самооценке, впоследствии будет формироваться и совершенствоваться на каждом уроке.

Содержательный модуль-2. Практические аспекты оценивания качества образования

Тема 6. Современные средства оценки качества образования

31.Взаимосвязь контроля, диагностики, мониторинга и оценки качества образования.

32.Бально-рейтинговая и модульная системы оценивания результатов обучения.

2. Бально-рейтинговая система оценивания результатов обучения

Введение балльной системы является первым этапом на пути к полномасштабному переходу на обучение системе зачетных единиц. Кроме того, обязательным условием аттестации и аккредитации абсолютно всех вузов будет предоставление результатов по данному эксперименту.

Переход на новую систему обучения качественно не изменит содержание учебных дисциплин: количество часов, лекционных и семинарских занятий остается прежним.

Данная система должна использоваться в учебном процессе по всем дисциплинам учебного плана, включая дисциплины федерального и вузовского компонентов, а также дисциплины по выбору студентов.

. Бально-рейтинговая технология оценки знаний используется с целью личностно - ориентированного обучения, стимулирования систематической работы студентов, раскрытия их творческих способностей, дифференциации оценки знаний.

. Бально-рейтинговая технология оценки знаний предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки студентов и используется в качестве одного из элементов управления учебным процессом в вузе.

. Бально-рейтинговая технология позволяет студентам:

понимать систему формирования оценок по дисциплинам и другим видам занятости с целью получения итоговых оценок;

осознать необходимость систематической работы по выполнению учебного плана на основании знания своей текущей рейтинговой оценки по каждой дисциплине и ее изменение из-за несвоевременного освоение материала;

своевременно оценить состояние своей работы по изучению дисциплины, выполнению всех видов учебной нагрузки до начала экзаменационной сессии;

в течении семестра вносить коррективы по организации текущей самостоятельной работы.

. Бально-рейтинговая технология дает возможность преподавателям:

планировать (подробно) учебный процесс по конкретной дисциплине и стимулировать работу студентов за систематическую работу;

своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля;

объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом систематической работы;

обеспечить градацию оценки уровня знаний по сравнению с традиционной системой.

. Бально-рейтинговая технология дает возможность определить ранг студентов (т.е. их номера в списке в порядке убывания рейтинга) в пределах академической группы, курса, факультета, специальности, вуза и д.р.

. Бально-рейтинговая технология позволяет обеспечить непрерывность контроля и оценки качества знаний, как по отдельной дисциплине, так и на протяжении семестра, на текущий этап обучения (все прошедшие семестры) и период обучения на данной ступени высшего профессионального образования (ВПО).

При разработке балльной системы оценки успеваемости кафедры и отдельные преподаватели учитывают следующие моменты:

кафедры в зависимости от специфики преподаваемых дисциплин устанавливают виды текущего контроля и их стоимость в баллах;

стоимость посещения каждого занятия рассчитывается как частное от деления установленной за посещение занятий суммы баллов на количество планируемых учебных занятий;

по каждому виду учебной работы максимальное количество баллов выставляется при условии выполнения его на «отлично»;

при неудовлетворительной оценке за выполнение какого-либо вида текущего контроля баллы не начисляются;

кафедра вправе объявить выполнение каких-либо заданий обязательными. В случае невыполнения или получении неудовлетворительной оценки за выполнение таких обязательных заданий итоговая оценка будет неудовлетворительной независимо от суммы баллов, набранных на других видах текущего контроля.

Набранная сумма баллов используется для определения итоговой оценки. В качестве шкалы итоговых оценок предлагается использовать принятую в России пятибалльную шкалу и несколько модифицированную систему ECTS, принятую в большинстве стран Европы.

Рейтинг по дисциплине и другим видам учебной работы студента служит оценкой академической успеваемости, используемой для расчета рейтинга за соответствующий семестр.

Рейтинг за семестр является оценкой успеваемости студента по всем видам учебной работы, предусмотренной учебным планом.

Методика внедрения бально-рейтинговой технологиия оценки знаний студентов:

. Бально-рейтинговая технология включает все виды учебной нагрузки (занятости) студента:

теоретического материала - посещение лекций;

практические навыки - выполнение и защита лабораторных работ, семинарские занятия;

выполнение самостоятельных работ (рефераты, творческие задания, расчетно-графические работы, курсовые работы и проекты) и их защита;

учебная, производственная и др. практики.

. Бально - рейтинговая технология должна быть четко расписана по каждой дисциплине и доведена до сведения каждого студента в начале занятий, как составляющая программы изучения дисциплины, которая входит в учебно-методический комплекс (УМК).

. При изучении одной дисциплины студент может получить не более 100 баллов. При этом большую часть баллов студент получает в течение семестра, около 1/3 - итоговая аттестация.

. В рейтинг идут баллы, полученные с первого раза и в установленный срок.

Занятия, пропущенные по уважительной причине, отрабатываются по инициативе студента по направлению деканата; Баллы, полученные на отработке, идут в рейтинг.

. По решению кафедры студенты, имеющие высокий рейтинг по дисциплине (от 90%) могут быть (с их согласия) освобождены от сдачи экзамена. Для получения оценки «отлично» требуется сдача экзамена.

. Соответствие рейтинга оценки знаний студента по любой дисциплине учебного плана числовым эквивалентам приведено в таблице 1.

. Трудоемкость изучения дисциплины (количество часов или зачетных единиц согласно учебного плана) учитывается коэффициентом в оценке по среднему показателю успеваемости (ОСПУ):

где О1, О 2, Оn - числовые эквиваленты оценок по дисциплине;

К1, К2, Кn - учетные зачетные единицы соответствующей дисциплины.

Таблица 1

Соответствие баллов рейтинга буквенным и числовым оценкам

Балльная система оценки контроля успеваемости предусматривает не только дифференцированную оценку различных видов учебной работы, но и соблюдение сроков их выполнения. Устанавливаются следующие сроки представлений кафедрами (преподавателями) отчетов по текущей успеваемости студентов:

полугодие - 15 октября 1 декабря;

полугодие - 15 марта и 1 мая.

К этим срокам каждый преподаватель представляет в деканаты отчеты о текущей успеваемости студентов в группах, где он проводит учебные занятия.

При наличии у студента, не набравшего, или набравшего мало баллов к моменту представления отчета, документально подтвержденной уважительной причины (болезнь, отъезд на сборы, соревнования) деканат продлевает ему сроки сдачи контрольных распоряжений по деканату с обязательным оповещением об этом студента и соответствующего преподавателя (кафедру).

Студент, без уважительной причины не выполнивший контрольные задания и не набравший минимальное количество баллов, требуемых для получения зачета или экзаменационной оценки по окончании изучения дисциплины, только на компенсационной основе может быть допущен к повторному ее изучению. При его отказе от этого или при повторном получении неудовлетворительной оценки его отчисляют из университета.

Таким образом, использование рейтингового контроля и оценки можно повысить уровень мотивации к изучению предмета. Результаты могут быть засчитаны в качестве итоговой оценки по семестровому зачету и как следствие - в качестве итоговой экзаменационной оценки. И при использовании бально-рейтинговой системы можно следить за динамикой успеваемости и группы в целом и каждого студента, озвучивание результатов рейтинга позволит повысить активность студентов и внести в процесс обучения момент соревнования, выявляя лучших и отстающих студентов.

_____Модульное

Структура модульной образовательной программыформируется путем решения следующих задач:

1. Определение круга потенциальных потребителей модульной образовательной программы, анализ существующих родственных, близких по назначению образо-вательных программ и т.п.

2. Определение перечня компетенций, необходимых для освоения.

3. Определение перечня модулей для модульной образовательной программы.

4. Разработка недостающих модулей

Технология педагогического проектирования образовательных модулейпредполагает три основных этапа:

1. Разработку спецификаций модулей.

2. Разработку оценочных материалов модулей.

3. Разработку учебных материалов модулей.

Название модуля. Название должно отражать назначение и (или) содержание модуля. К выбору названия модуля нужно подходить особенно осторожно так как ни одно название не должно повторяться.

Цели обучения. При их описании указывается совокупность профессиональных задач и функций, которые сможет осуществлять обучающийся по окончании изучения модуля. Цели носят деятельностно-ориентированный характер и должны фиксировать планируемые изменения в способах деятельности обучающегося.

Результаты обучения. В качестве результатов указывается перечень умений, состав-ляющих компетенцию(ции), которые предъявляются к оцениванию. Результаты устанавли-вают, что обучающийся будет уметь делать по завершению обучения, каким стандартам бу-дет соответствовать его деятельность или в каких условиях он сможет применить умения.

Подбирая совокупность результатов, следует проверять значимость каждого из них для формирования указанного умения и возможность его достижения в рамках изучения модуля.

Кроме того, важно, чтобы результаты были согласованы (связаны) между собой и не выхо-дили за рамки целей обучения.

При проверке достижения обучения осуществляется проверка способности обучаемого владеть нескольким необходимыми умениям. Рекомендуемое количество результатов обуче-ния для одного модуля – от 3 до 5. Такое количество достаточно для демонстрации дости-жения цели обучения.

При описании результатов обучения используются глаголы, которые указывают на дей-ствия, подвергающиеся оцениванию («активные» глаголы).

Критерии оценки результата . Получаются непосредственно из результата обучения и содержат описание либо способа выполнения деятельности, либо продукта деятельности, получаемого в итоге.

Описание критериев включает: объект деятельности, совершаемое действие, качество выполнения и ссылка на стандарт выполнения работы. При разработке критериев следует следить, чтобы задавалась только деятельность, заложенная в результате обучения. Рекомен-дуется от 4 до 6 критериев для каждого результата обучения.

Уровень освоения. Раскрывает глубину и/или диапазон освоения умения, необходи-мого для достижения Результата обучения. Для некоторых результатов обучения может не требоваться описания уровней освоения, т. к. вся необходимая информация полностью содержится либо в формулировке самого результата, либо в критериях его оценки.

Требования к объекту оценки. Предполагает описание способа доказательства обу-чающимся достижения Результатов обучения и их количество.

Объектом доказательства могут выступать :

1. Продукт деятельности. Оценка при этом основывается на качестве продукта, а кри-териями оценки являются качественные признаки достижения Результата обучения.

2. Практическая деятельность в которой учитывается качество процесса деятельности. Критерии оценки при этом основываются на поэтапном контроле процесса выпол-нения задания.

3. Письменное или устное подтверждение усвоенных знаний. Применяется в тех слу-чаях, когда важно установить, что обучающийся обладает и свободно владеет доста-точным количеством информации для формирования определенного умения.

Входные требования указывают уровни образования и квалификации, которые явля-ются необходимыми для освоения модуля.

Нормативная продолжительность обучения. Указывается в учебных часах или за-четных единицах и засчитывается при присвоении квалификации.

Пояснительная записка к модулю содержит информацию рекомендательного харак-тера предназначенную для педагогов и организаторов обучения. В ней в свободной форме даются разъяснения по отдельным компонентам спецификации модуля; описывается область применения модуля (профессиональная актуальность) для составления модульных образова-тельных программ по профессиям, его преемственность; разъясняются цели обучения и ре-комендуемые методы обучения; предлагаются некоторые инструменты оценки; поясняется процедура проведения оценки достижений обучающегося и др.

2 . ОЦЕНОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ.

Оценочные материалы содержат совокупность дидактических измерительных средств для установления уровня достижения результатов обучения по всем критериям оценки и эта-лоны их выполнения.

При разработке оценочных материалов следует обратить внимание на обеспечение ва-лидности и надежности оценки.

Оценка каждого результата обучения в процедуре итогового контроля проводится от-дельно.

Общая итоговая оценка определяется как среднеарифметическая оценок, полученных по отдельным результатам.

В некоторых случаях выставляется единственная оценка по модулю (комплексная).

Дидактические средства оценки разрабатываются на основе критериев оценки резуль-тата и требований к объекту оценки спецификации модуля.

При проведении оценивания, кроме традиционных, целесообразно использовать и такие методы как: метод проектов, портфолио, метод экспертной оценки.

3. Учебные материалы.

Учебные материалы содержат совокупность текстового материала и дидактических средств, необходимых для обеспечения достижения обучающимся заданных результатов обучения.

Для достижения каждого результата обучения обычно разрабатывается одна единица учебного материала – учебный элемент.

Учебный элемент может содержать рекомендации о возможности использовании в про-цессе обучения существующих учебных материалов (учебников, справочников, научных из-даний и т.п.) с указанием необходимых ссылок на источники в целом или их отдельных фрагменты.

Для реализации в учебном процессе обратной связи при разработке учебных материа-лов необходимо включать в учебный элемент задания текущего контроля с эталонами их вы-полнения.

5. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно или с некоторой помощью педагога достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулями.

Работа учащихся по учебным модулям - превращение учащихся и преподавателей в партнеров – приводит к изменению характера их деятельности; вместо существующего «натаскивания» у школьников возникает необходимость в самостоятельном прокладывании пути, причем индивидуальном. При этом на учителя возлагается очень ответственная функция – определить эффективность достижения учащимися конечной цели обучения на каждом его этапе и внести соответствующие коррективы.

Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая и специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет обучающимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляции учебных достижений.

5.1 Принципиальные отличия модульного обучения от других систем

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

5.2 Исходные научные идеи

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

5.3 Достоинства модульной системы обучения

К достоинствам модульной системы обучения относят:

- четкую структуру курса, упорядоченность;

- возможность отслеживания связей между элементами;

- наглядность, осознание перспективы;

- индивидуальный подход к обучению слушателя;

- гибкость предоставления информации;

- развитие продуктивного мышления;

- многофункциональность;

- возможность самоконтроля обучения студентом и собственной деятельности преподавателем;

- активизацию познавательной деятельности;

- комплексность, ориентацию на перспективу продвижения;

- накопительный принцип оценивания работы студента;

- возможность самоконтроля и самооценки;

- формирование самостоятельности;

- тренировку в выборе, т.е. определенную свободу;

- ответственность за свой выбор;

- формирование субъектной позиции в учебной деятельности.

Преподаватели системы дополнительного профессионального образования отмечают, кроме вышеперечисленных, следующие достоинства:

- возможность адаптации содержания к потребностям слушателя;

- выбор содержания в соответствии с заявленной слушателем проблемой;

- учет интересов и проблем слушателей;

- расширение рынка сбыта образовательных услуг;

- формирование портфеля заказов;

- гибкий график усвоения нового содержания и новых методов;

- накопительный принцип в самооценке;

- избавление от потребительской позиции.

6. Заключение

Что же дает модульное обучение? Ввыводы базируются на наблюдении и результатах опытной работы, которая проводилась в 7, 8, 10-х классах Московской гимназии № 1504.

Проанализируем вначале значение модульного обучения для ученика. На этот вопрос дети отвечают: главное - это то, что каждый работает самостоятельно, предоставляется возможность получить консультацию у учителя, помощь у товарища, значительно глубже осознается учебное содержание, все время можно себя контролировать.

Все это и плюс результаты обучения позволили сделать следующие выводы. Действительно, при модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой. Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализовываться и это способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта образования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие возможности у системы и для развития таких качеств личности ученика как самостоятельность и коллективизм. Ни на одном занятии не было никаких нарушений дисциплины или каких-либо отвлечений учащихся на посторонние дела.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего, изменяется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать школьников. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер И содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому как лучше управлять деятельностью школьников. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному занятию. Оно обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения требует от учителя хорошего знания своих учеников. Опыт показал, что учителя в процессе овладения технологией модульного обучения значительно выросли профессионально. Поэтому можно сделать вывод, что процесс овладения теорией и практикой модульного обучения - это путь профессионального самосовершенствования учителя, возможность для его самореализации.

33.Портфолио как технология оценивания.

Одним из ориентиров обновления оценки качества образования является технология портфолио, которая, имеете с тем, не претендует в полной мере на окончательное решение этой проблемы. Мы рассматриваем Портфолио как способы

фиксирования, накопления и аутентичного оценивания индивидуальных образовательных результатов ученика в определенный период его обучения;

учёта результатов в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной.

Конечную цель учебного портфолио мы видим в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по индивидуальным продуктам учебно-познавательной деятельности Приложение 1.ppt

Мы считаем, что использование технологии “портфолио” школьника, или “папки личных достижений”, поможет частично решить проблемы, связанные с объективным оцениванием результатов деятельности ученика и будет способствовать повышению качества образования в целом. Одновременно, использование технологии “портфолио”, позволяет решать и педагогические задачи:

поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, так как при любой структуре он организован таким образом, что нацеливает ученика на демонстрацию прогресса;

поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться –ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

На каждой ступени обучения портфолио имеет свои особенности, например, для девятиклассников - это возможность обосновать выбор дальнейшего пути обучения, используя результаты участия в олимпиадах, в научно-практических конференциях, в конкурсе творческих и исследовательских работ “Шаг в будущее”, в школьном интеллектуальном марафоне “Двадцатка лучших”. Вместе с тем портфолио – это возможность для ребят любого возраста продемонстрировать собственные достижения в различных областях деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной и один из способов формирования ключевых компетентностей: образовательной, общекультурной, социально трудовой, информационной, коммуникативной, компетенции в сфере личностного самоопределения и др.Приложение 1.ppt

Мы решили использовать два вида учебного портфеля для каждого учащегося: рабочий и оценочный. В рабочий портфель вкладываются все продукты учебно-познавательной деятельности по выбранной цели, далее отбираются те, которые, по мнению ребят, наиболее полно отражают индивидуальные достижения в образовательной деятельности.

Портфолио, независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной творческой, исследовательской, проектной или познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа, развития рефлексии, оценки результатов собственной деятельности, в ходе которой ученик осознаёт собственную субъектную позицию.

Неоспоримы преимущества портфолио

Портфолио органически интегрирует три составляющие процесса обучения - преподавание, учение и оценивание.

Портфолио объединяет количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно-познавательной деятельности.

Поощряется не только оценка, но и самооценка, и взаимооценка учащихся, а также самоанализ и самоконтроль учащегося.

Портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося, с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении;

Портфолио — форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, которая смещает акценты от жестких факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной.

Такие особенности портфолио, как поддержка и поощрение высокой учебной мотивации школьников, развитие навыков рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности не реализовать за один-два года. Следовательно, важно реально оценить возможности учащихся в предоставлении материалов, для составления “картины” значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Поэтому мы запускаем технологию портфолио на I ступени обучения, где в условиях введения ФГОС необходимо использовать систему внутренней накопительной оценки достижений учащихся.

Вводя портфолио в начальных классах мы поставили перед собой следующие задачи:

– создать ситуацию успеха для каждого ученика, повысить самооценку и уверенность в собственных возможностях;

– максимально раскрыть индивидуальные способности каждого ребенка, создать условия для его самореализации и самоактуализации в различных областях школьной и внешкольной жизни;

– развить познавательные интересы учащихся и формировать готовность к самостоятельному познанию;

– формировать установки на творческую деятельность и умения творческой деятельности, развивать мотивацию дальнейшего творческого роста;

– формировать положительные моральные и нравственные качества личности; – формировать навыки саморефлексии, умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями (“я реальный”, “я идеальный”);

- стимулировать стремление к самосовершенствованию.

Конечно, у нас есть определённые трудности. Прежде всего - это общая неготовность учащихся и родителей к работе с новым методом оценивания образовательной деятельности:

у учащихся недостаточно развита мотивация достижений, есть трудности в вопросах целеполагания, самостоятельного планирования и организации собственной учебной деятельности, умения систематизировать и анализировать собственный собранный материал и опыт;

родители не готовы к осознанию важности и значимости портфолио как документа, позволяющего подтвердить уровень имеющихся знаний учащихся и сделать правильный выбор дальнейшего профиля обучения.

Поэтому мы работаем одновременно и с родителями, и с детьми.

На практике это выглядит так:

в 1 классе педагоги совместно с психологом изучают психологические, физические, творческие, учебные возможности ребят, выбирают форму портфолио;

во 2 классе мы проводим разъяснительную работу с родителями. Объясняем важность и нужность данной работы, знакомим с целями, задачами и преимуществом портфолио. Предлагаем структуру портфолио: сведения о себе (о ребёнке), семье, друзьях, достижениях.

3 класс - это второй этап работы над портфолио. Главная задача - развить навыки целеполагания и рефлексии.

Один из вариантов работы - рисунки на тему "Моё продвижение в учёбе". Кто-то рисует лесенку, кто-то дорогу с дорожными знаками, некоторые вводят свою градацию отметок. Приложение 1.ppt

В 4 классе добавляем "Самооценку результатов обучения", предлагаем ребятам заполнить таблицу “Моя оценка учебного года” (показать и рассказать о таблице). Для себя обозначаем этот этап, как этап словесного оформления целеполагания и рефлексии.

Для чего мы используем портфолио?

Для фиксации достижений учащихся, их усилий и прогресса обучения и детального отслеживания определённых результатов.

Для оказания учащимся помощи в оценивании собственных достижений.

Для предоставления отчёта об ученических достижениях учащемуся, родителям, учителям.

Для совершенствования процесса обучения.

Какие виды работ собираются в папку, из которой затем отбираются компоненты портфолио? Прежде всего, презентации, подготовленные детьми самостоятельно или совместно с родителями, и сочинения (авторские работы), доказательства как академических, так и внеучебных достижений. Доступ к портфолио имеют учащийся, учитель, родители, администрация школы. Работу курирует заместитель директора по УВР.

Мы используем портфолио как доказательство интеллектуального развития учащегося, учитывая сильные и слабые стороны учащегося, отражённые в портфолио, при выборе новых тем и проектов.

В каждом из портфолио просматривается индивидуальность ребёнка, его личные шаги по лестнице успеха, неважно как он её оформляет: графически или словесно. Каждый из малышей и их родители относятся к этому бережно, ответственно, как к документу, складывая в портфолио работы, грамоты, дипломы, сертификаты, табели успеваемости и т.д.

Использование учебного портфеля наряду с достижением чисто практических целей обучения даёт возможность эффективно руководить работой каждого ученика, развивая как его когнитивные, так и метакогнитивные способности, т.е. осознавать, как происходит процесс учения, какими приёмами он может пользоваться для решения стоящих перед ним задач, насколько эффективны те или иные стратегии для него лично. что наиболее соответствует его индивидуальности.

Учебный портфель - это ещё и возможность обеспечить более активное вовлечение родителей в процесс обучения и учения ребёнка, более адекватно оценивать как сильные так и слабые стороны своих детей как учеников и более активно сотрудничать со школой.

Введение портфолио положительно повлияло на организацию учебного процесса, т.к.:

увеличилось количество ребят и педагогов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью;

увеличилось количество педагогов использующих проектные формы работы;

повысилась образовательная активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны учащихся более достоверным и ответственным;

поддерживается высокая учебная мотивация школьников;

развиваются навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

формируются умения учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Таким образом, представляется крайне важным с первых лет пребывания ребенка в школе приучать его к систематической работе по сбору папки личных достижений – ведь она является “технологией всматривания в себя, которая понадобится ребенку на протяжении всей его жизни”(Т. Новикова, А. Прутченков).

Безусловная ценность портфолио заключается в том, что он способствует повышению самооценки ученика, максимальному раскрытию индивидуальных возможностей каждого ребенка, развитию мотивации дальнейшего творческого роста.

Выделяют различные виды портфолио, которые в силу своей специфики имеют приоритетную направленность.

Портфолио достижений: включает в себя результаты работы студента по конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными (известными, доступными, необходимыми) способами;

Рефлексивный портфолио: основан на анализе и оценке студентом целей, хода и результатов своей учебной работы; особенностей работы с различными источниками информации; ощущений; впечатлений; размышлений;

Проблемно-ориентированный портфолио: отражает цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы;

Портфолио для развития навыков высшего мышления: отражает работу студента на уровне анализа – синтеза – оценивания. Самомониторинг.

При обозначенном своеобразии каждый вариант портфолио как технология комплексной оценки предполагает реализацию функций управления образовательной деятельностью студентов:

Мотивирующая. Концептуальным моментом запуска портфолио является самостоятельный выбор студентом темы, вида, целей, структурных разделов и критериев оценки составленного по итогам учебных занятий портфолио. Ситуация, в которой обучающийся сам формирует свою образовательную траекторию и предъявляет требования к собственной учебной работе, формирует субъектную позицию студента уже в начале образовательной деятельности.

Прогностическая. Благодаря тому, что студент лично, при содействии преподавателя формулирует ожидаемые результаты создаваемого портфолио и критерии их оценки, обучающийся заранее осведомлен о процедуре контроля образовательных достижений. Более того, конкретизация форм оценивания и перечень разделов портфолио подлежащих обязательной проверке также согласовывается со студентом. Все это оказывает программирующее воздействие субъекта образовательной деятельности.

Рефлексирующая. Рефлексия как особый вид интеллектуальной деятельности, связанной с оценкой собственных действий и их результатов присутствует на каждом этапе реализации технологии. На этапе запуска студент применяет рефлексию для осмысления своих образовательных приоритетов и возможностей. В ходе наполнения учебного портфеля происходит рефлексия поступающих информационных материалов, логики и эффективности обучающих занятий, стиля собственной учебной деятельности. В момент завершения и оценки студенту необходимо отрефлексировать уровень своих достижений и возможные ошибки, недостатки сделанной работы.

Контролирующая. Портфолио позволяет в наглядной форме отчуждать и фиксировать продукты образовательной деятельности. Студент может осуществлять текущий контроль за тем, как он продвигается в своей работе на фоне успехов и достижений товарищей. В то же время, преподаватель получает достаточно очевидный показатель продуктивности студента и возможные пробелы в методической обеспеченности образовательного процесса организуемого им. Итоговые процедуры контроля лишены конфликтных ситуаций связанных с различным толкованием зачетных требований, так как данные вопросы согласовываются при запуске портфолио и отслеживаются в ходе его наполнения.

Существуют различные подходы к оцениванию портолио:

- оценивается только процесс и характер работы над портфолио;

- оценивается по заданным критериям только отдельные части портфолио (например, обязательные рубрики);

- оцениваются все рубрики, общая оценка выводится как среднее арифметическое;

- оценивается окончательный вариант портфолио по определенным критериям;

- оценивается не только сам портфолио, но и качество его презентации;

- портфолио не оценивается, а студент выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену.

34.Педагогический мониторинг как система.

Педагогический мониторинг как система взаимодействия «учитель-ученик»

Корнеева И. В.

Педагогический мониторинг – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. ( Майорова А, И., Сахарчук Л. Б., Сотова А. В., “Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении”).

Виды педагогического мониторинга

Мониторинг дидактический – слежение за различными сторонами учебного процесса;

Мониторинг воспитательный – слежение за различными сторонами воспитательного процесса, которое учитывает систему связи отношений, характер взаимодействия участников образовательного процесса

Мониторинг социально-психологический – слежение за системой коллективно-групповых, личностных отношений, за характером психологической атмосферы коллектива, групп

Мониторинг управленческий - слежение за характером взаимодействия на различных управленческих уровнях в системах: руководитель - педагогический коллектив; руководитель - ученический коллектив; руководитель - коллектив родителей; руководитель - внешняя среда ОУ; учитель - учитель; учитель - учащийся; учитель – семья.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогический мониторинг является элементом системы информационного обеспечения управленческих и педагогических решений и рассматривается как один их эффективных познавательных методов педагогического процесса.

( Схема ) Технологическая модель педагогического мониторинга включает в себя следующий набор компонентов: цель, объект, предмет, управляющая, управляемая подсистемы, стадии, результат.

Цель - отслеживание уровня повышения квалификации педагогических работников в образовательном процессе ДОУ.

Объект – профессиональная деятельность педагогов.

Предмет – процесс отслеживания уровня повышения профессиональной квалификации.

Управляющая система представлена деятельностью администрации в лице заведующей (общее программное руководство, стратегия управления), старшего воспитателя (подготовка к аттестации, отслеживание пед. процесса).

Управляемая система представлена в лице педагогических работников, которые реализуют свою деятельность в процессе воспитания и обучения детей и взаимодействия с родителями.

Также можно выделить четыре стадии педагогического мониторинга:

Исходно-диагностическая. Изучение исходного состояния уровня профессиональной квалификации посредством рабочей документации, технологической карты, профессиональной карты педагога. Предполагает ознакомление педагогов с результатами диагностирования.

Установочно-перспективная или подготовительная. Определение целей и задач повышения уровня квалификации, исходя из результатов профессиональных карт педагогов, годовых задач дошкольного учреждения и индивидуальной творческой темы. Предполагает создание программы повышения уровня профессиональной квалификации педагога.

Содержательно-деятельностная. Заполнение профессиональных карт педагогов по итогам работы за определенный период времени (квартал, полугодие и т. д.), проведение индивидуальной коррекционной работы.

Оценочно-прогностическая. Обобщение результатов профессиональной карты педагога в форме таблиц, графиков, диаграмм, гистограмм; рассмотрение вопроса о возможном повышении квалификации педагога, выдача соответствующих рекомендаций, определение перспектив дальнейшего уровня квалификации, итоговый отчет руководителей ДОУ о результатах.

Таким образом, знание старшим воспитателем технологической модели педагогического мониторинга как метода повышения уровня профессиональной квалификации педагогов ДОУ и ее системное применение в практике работы с педагогическими работниками, предопределяет результативность процесса повышения уровня профессиональной квалификации педагогов ДОУ. При таком подходе появляется возможность своевременно корректировать процесс повышения уровня профессиональной квалификации педагогических работников.

35.Педагогические измерения в оценивании качества образования.

36.Тестовые технологии в оценивании качества образования.

естовая технология может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний.

В сочетании с другими видами проверки, используются компьютерные тестовые задания, которые является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Успешное и эффективное применение методов компьютерного тестирования целиком зависит от двух основных факторов. Во-первых — это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учениками других классов. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных классах. Или же использовать тестовые программы в которых имеется возможность перемешивать ответы произвольным образом.

рименение компьютерных технологий для оперативного контроля знаний учащихся по предмету с использованием тестовых заданий имеет свои положительные и отрицательные стороны. К негативным сторонам этой формы проверки можно отнести то, что удобство ее применения целиком зависит от заложенного программного обеспечения, а также от имеющейся компьютерной техники. Кроме этого, могут возникать трудности с согласованием расписания работы компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий. Следует помнить и о проблеме информационной безопасности, связанной с предотвращением несанкционированного доступа к имеющимся в компьютере базам данных. Однако, как показывает опыт, все эти трудности вполне преодолимы.

Многолетний опыт использования программированного контроля знаний учащихся, особенно с применением компьютерной техники, при проверке знаний по предметам в 10-х и 11-х классах позволил выделить следующие положительные моменты:

1. Устранена возможность подсказок и списывания.

2. Повысилась объективность оценки знания.

3. Преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и может, используя статистические данные, оперативно получить объективную картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже всего и своевременно скорректировать учебный процесс.

Оптимальным можно считать только такое обучение, которое способствует самообучению, овладению приемами самостоятельного приобретения знаний и их применения.

Объективность проверки знаний предполагает корректную постановку контрольных вопросов, вследствие чего появляется однозначная возможность отличить правильный ответ от неправильного. Именно тестовый контроль обеспечивает равные для всех обучаемых объективные условия проверки.

Чаще всего используют тесты со свободно конструируемыми ответами, и тесты с выборочными ответами. Последние дают возможность учащимся лучше понимать общие и отличительные качества изучаемых объектов, легче классифицировать различные явления. Кроме того, большинство технических средств контроля рассчитано на применение именно тестовых заданий с выборочными ответами.

Применение метода с выборочными ответами позволяет учителю получить сведения об усвоении того или иного материала, не затрачивая время на беседу с учащимися или на проверку письменных работ. Возможность за 10-20 мин проверить и оценить знания всего класса улучшает обратную связь, делает ее регулярной. Систематическая проверка знаний не только способствует прочному усвоению учебного предмета, но и воспитывает сознательное отношение к учебе, формирует аккуратность, трудолюбие, целеустремленность, активизирует внимание, развивает способность к анализу. При тестовом контроле обеспечиваются равные для всех обучаемых условия проверки, т. е. повышается объективность проверки знаний. Наконец, этот метод вносит разнообразие в учебную работу, повышает интерес к предмету. Варианты заданий индивидуальны для каждого, что очень важно для психологически неустойчивых учащихся.

Понятие теста

Слово «Тест» происходит от английского слова «test» — проба,испытание, опыт.

Для психолого-педагогической области существует несколько определений понятия «тест». Эти определения близки между собой и определяют тест как проверку, испытание.

Тест — стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

С их помощью определяют уровень умственного развития (интеллектуальный коэффициент) и степень одаренности в самых разнообразных областях деятельности, устанавливают состояния человека и их особенности

Виды тестов

Тест — инструмент для измерения каких-либо свойств личности человека. По тому, какие свойства измеряются, выделяют различные виды тестов:

психологические тесты; измеряют психические свойства: интеллект, память, личностные характеристики и т.п.

тесты профессиональной пригодности (тесты для пилотов, радиооператоров и т. п.)

социологические тесты;

— культурологические; и т. п.

— педагогические тесты (тесты достижения) — измеряют степень усвоения учебного материала, овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, уровень учебных достижений учащихся.

Структура теста

Интерес к тестам в последнее время заметно вырос, но реальное внедрение их неадекватно интересу.

Для разработки и составления тестов одних только знаний преподаваемой дисциплины недостаточно. Каким бы хорошим учителем вы не были по своему предмету, но без специальных знаний о структуре тестов, о видах тестовых задании, о принципах построения тестов качественный тест составить нельзя.

Тест — система заданий в соответствующей форме.

Структура теста:

раздел курса — тема курса — контролируемый элемент содержания (что конкретно хотите проверить, какое понятие, знание какой формулы, даты и т. п.)

Виды тестовых заданий

Тестовые задания можно классифицировать по уровню сложности и по форме вариантов ответов.

Основное требование к тестовым заданиям: однозначность ответа.

По уровню сложности:

Задания фактического уровня (задания, где требуется умение прочитать, формулировать, идентифицировать).

Задания операционно-алгоритмического уровня (задания, где требуется построить алгоритм, провести расчет по формуле, описать технологию применения).

Задания аналитическо-творческого уровня (задания, где требуется классифицировать, интегрировать результаты, вывести следствия, определить смысл)

По форме вариантов ответов

1. Задания открытого типа:

вместо многоточия вписать только одно слово или знак, символ и т. п.;

вместо многоточия вписать словосочетание, фразу, предложение.

Формулировка задания: закончите предложение, дополните определение, впишите вместо многоточия правильный ответ и т. п.

Правила составления таких заданий:

использовать не более трех пропусков подряд, лучше 1-2;

дополнять нужно наиболее важное — то, что проверяем;

дополнение лучше ставить в конце предложения;

вопрос формулируем четко;

ответ должен быть четким и однозначным.

Эти задания нравятся детям, снижают утомляемость.

Наибольшая трудность при составлении — наличие однозначного ответа.

2. Задание закрытого типа — альтернативный ответ

Дается два варианта ответов: да/нет или правильно/ неправильно.

Формулировка задания: Верно ли высказывание; отметьте только верные высказывания и т. п.

Использование таких заданий в виде отдельного вопроса часто приводит к простому тестированию.

Подходят такие задания для проверки усвоения сложных определений, сложных процессов, графиков, диаграмм, таблиц, схем, которые могут быть разбиты на части.

(Хороший вопрос, проверяет глубокое усвоение понятия, умение сопоставлять и делать выводы.)

Правила составления таких заданий:

вопрос должен содержать одну законченную мысль;

в вопросе надо избегать слов, дающих возможность учащимся догадаться о правильном ответе («иногда», «обычно» и т. п.)

вопрос должен быть четко сформулирован, избегать слов «мало», «много», «меньше», «больше» и т. п.;

не должно быть пространственных выражений и вопросов типа «Не считаете ли вы, что...»;

число ответов «да» и «нет» в тесте должно быть приблизительно равным, чтобы исключить тенденцию отвечать одинаково.

3. Задание с множественным выбором - это основной вид заданий, применяемый в тестах. Формулируется задание и предлагаются варианты ответов. Задачи формулируются так, чтобы было не менее 3 правдоподобных ответов, похожих на правильные. Правила составления таких заданий:

вопрос должен содержать только одну мысль или утверждение;

все ответы должны быть грамматически согласованы с основной частью задания;

как можно реже использовать отрицание в основной части;

ответ не должен зависеть от предыдущих ответов;

лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ;

место правильного ответа не должно повторяться из вопроса к вопросу;

если ставится количественный вопрос, то ответы располагаются от меньшего к большему;

— правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и количеству слов.

4. Задания на соответствие

Это задания где необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия, восстановить соответствие между элементами двух списков.

Формулировка задания: установите стрелочками соответствие и т. п.

Подходят эти задания для выяснения фактической информации. Главный «минус» этих заданий — тривиальность (простота) тестирования.

Для усложнения заданий и исключения угадывания длина списков не должна совпадать.

Пример: Укажите буквой, какому автору принадлежат книги, указанные в следующем списке (оставить не заполненной графу напротив книги автор, которой не указан в левом списке).