14.1Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих в российских школах.

Данная система является официально признанной системой обу-

чения языку неслышащих, действующая в школах 1-го вида в России,

поэтому мы остановимся на ее обобщенной характеристике несколько

подробнее. Ее автор – Сергей Александрович Зыков теоретически раз-

работал и с помошью своих сотрудников и последователей (Л. М. Бы-

ковой, Е. А. Горбуновой, Т. С. Зыковой, Б. Д. Корсунской, И. В. Колту-

ненко, Е. П. Кузьмичевой, Е. Н. Марциновской, Т. В. Нестерович,

Л. П. Носковой и др.) внедрил в практику данную систему в 60-80-х гг.

ХХ века.

123

Психологическое обоснование

коммуникативно-деятельностной системы

Новаторство системы состоит, прежде всего, в том, что во главу

угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение пробле-

мы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он во-

плотил в педагогическую практику методологическое положение

Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой

деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить

цель, будет и сама речь» [19; с. 77]. «Секрет» создания потребности в

речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о

природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение (ин-

териоризация) человеком знака идет только в процессе совместной

предметной деятельности, опосредованной общением (Л. С. Выготский,

Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Соколов, Л. В.

Щерба и др.). Следовательно, что-

бы потребность в языке возник-

ла, необходимо, во-первых, чтобы

язык усваивался в неразрывной,

немедленной связи с деятельно-

стью, обслуживая все виды дея-

тельности ребенка; во-вторых,

языком глухой ребенок должен ов-

ладевать изначально в его основ-

ной функции – функции общения,

будучи погружен педагогами в не-

прерывную сеть коммуникативных

ситуаций.

Эта психологическая при-

рода языка определила в комму-

никативно-деятельностной системе

приоритетную значимость двух

основных методологических по-

ложений системы: обучения языку

«по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятель-

ностного подхода в организации обучения языку» [34].

Аналогичная идея использования психологически ориентиро-

ванной социальной теории коммуникации в процессе обучения глухих

языку лежит в основе «межличностно-коммуникативного метода» Пе-

тера Антона Янна, теоретические положения которого были опублико-

ваны в 1979 г., а результаты практической реализации – в 1986 г. Раз-

Знаменитые глухие

Вера Игнатьевна Мухина

(1889-1953). Скульптор, народ-

ный художник СССР, страдала

тяжелой тугоухостью. Автор мо-

нумента «Рабочий и колхозница».

Государственные премии СССР в

1941, 1943, 1946,1951, 1952 гг.

Константин Эдуардович Ци-

олковский (1857-1935). Страдал

очень тяжелой тугоухостью. Ос-

новоположник отечественной

космонавтики.

Александр Алексеевич Осту-

жев (1874-1953). Оглох в зрелом

возрасте. Народный артист

СССР. Государственная премия

СССР в 1943 г. Отмечен в эн-

циклопедиях.

124

витие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее

коммуникативной функции [112; с. 213].

Суть обучения языку «по принципу формирования речевого об-

щения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществля-

ется на основе применения языка как средства общения на всех этапах

обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от ос-

воения разговорной (диалогической) к монологической речи в педаго-

гически организуемых коммуникативных ситуациях.

Почему диалог принят как исходный вид речи в обучении языку

глухих в данной системе? Ответ кроется в психолого-функциональной

сущности диалога. В естественных условиях слышащий ребенок начи-

нает овладевать языковым общением на основе диалогической речи,

поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосред-

ственные контакты. Диалог – гораздо более доступная версия речи, не-

жели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик)

взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор го-

ворения, а ребенок выступает как подхватывающий инициативу, овла-

девающий репликами по подражанию; в диалоге используются про-

стейшие, часто неполные синтаксические конструкции; в диалоге (по-

скольку это непосредственные контакты) огромную контекстную роль

играет конситуация, параязыковые средства.

По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать

язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме. Детей

обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтак-

сису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопро-

сительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение

разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на

уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем

самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диало-

говую среду.

Более позднее языковое образование – связная монологическая

речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи.

Монолог – индивидуально организованный вид речевого общения. Все

виды работ по формированию связной монологической речи в началь-

ной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную на-

правленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и

т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связ-

ной речи уже как специфической монологической формы, обслужи-

вающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложе-

ние, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе (пись-

125

менном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной к

другому, не-Я, также выступает как средство коммуникации.

Суть «деятельностного принципа», также определяющего лицо

системы, состоит в неразрывной, немедленной связи речепродуцирова-

ния со всеми видами детской деятельности, иными словами – в посто-

янном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных,

предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-твор-

ческих, социальных.

Яркой и концентрированной моделью формирования мотиваци-

онно-побудительного компонента речевого поведения на основе со-

дружества деятельностного и коммуникативного принципов в систе-

ме С. А. Зыкова является организация уроков предметно-практического

обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным

языком.

Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) – одна

из самых оригинальных и специфических организационных форм обу-

чения языку в обсуждаемой системе. Конечная метацель этих уроков –

вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребен-

ка в условия коллективно-совместной предметно-практической дея-

тельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо

учителем, либо самими учениками. Учащиеся выполняют различные

виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, со-

ставляют мозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при

этом все виды деятельности немедленно опосредуются словом. Практи-

ка совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно

связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в

парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в

роли бригадира, по инструкции учителя. Учитель организует разнооб-

разнейшие виды деловых ситуаций, требующих общения, которые под-

робно описаны в учебном пособии Т. С. Зыковой и М. А. Зыковой [35].

Так, ученик-бригадир составляет поручения, одноклассник – понимает

их («Возьми мозаику и дай Нине»); дети делают отчет о своей работе

(«Я обвела по шаблону яблоко. Теперь можно вырезать?»); выражают

просьбы в искусственно созданной учителем ситуации нехватки мате-

риала («У меня нет пластилина. Дайте пластилин»); составляют поопе-

рационные планы своей деятельности («1. Сделать сиденье. 2. Сделать

спинку. 3. Сделать ножки. 4. Собрать скамейку»); составляют заявки на

материал («Мне нужны краски и кисточка»); оценивают деятельность

товарища («Коля сделал аккуратно»); заявляют о намерении, желании

(«Я не умею рисовать», « А я хочу наклеивать»). Ярким примером ре-

126

чевой регуляции деятельности глухого ребенка в условиях коммуника-

ции (общения) может служить совместное выполнение, скажем, такого

задания в паре: двум учащимся дают одно задание на двоих – «постро-

ить домик». Один ученик читает инструкции и орально-дактильно со-

общает их партнеру, партнер понимает инструкции и выполняет их,

строя из кубиков домик. Таким образом, на уроках ППО реализуется

триединство указанных выше методологических положений: по-

требность в словесном языке возникает в условиях коммуникаций,

организующих совместную деятельность детей. На уроках ППО в

условиях естественной высокой востребованности словесной речи ак-

тивно формируются все базисные компоненты речевой деятельности:

происходит первоначальное знакомство с новыми словами, усваивают-

ся речевые обороты, диалоговые умения и т.д. [35].

Уроки ППО в школе для глухих проводятся согласно базисному

учебному плану на начальной ступени обучения: в подготовительном –

6 часов в неделю; первом, втором классах – по 5 часов в неделю; в

третьем классе – 4 часа; в четвертом – 3 часа в неделю. В школе для

слабослышащих уроки ППО проводятся только во втором отделении (1

и 2 варианты) в первом классе – 2 часа в неделю. По 3 варианту в под-

готовительном классе уроки ППО даются по 3 часа в неделю.

Лингвистическое обоснование

коммуникативно-деятельностной системы

Язык, применяемый и изучаемый учащимися, является факто-

ром, системообразующим саму методику обучения языку.

Первой особенностью языка как знаковой системы является его

целостность. Все элементы языка и его уровни сосуществуют только в

единстве и взаимодействии друг с другом (В. Гумбольдт, А. А. Потеб-

ня, Ф. Де Соссюр, Л. В. Щерба). В процессе восприятия (аудирования и

чтения) речь воспринимается блоками, структурами (Н. И. Жинкин).

Именно как целостное единство язык предстает перед слышащим ре-

бенком в процессе его усвоения: он целостно, неразъемно воспринима-

ет сначала единый речевой поток, излучаемый окружающими, потом

«врастает» в него, различая центральную единицу языка – предложе-

ние, далее словосочетание и затем слово. Учитывая свойство целостно-

сти, С. А. Зыков предложил дедуктивный способ знакомства глухого

ребенка с языком, аналогичный естественному процессу восприятия:

все языковые факты, явления, значения усваиваются не отдельно и не

поочередно, а в составе синтаксических единиц – предложений, слово-

сочетаний, диалоговых конструкций.

127

Второй базовой особенностью языка является его внутренняя не-

однородность [110]. Согласно современной модели языка в нем выде-

ляют три компонента: языковую способность, речевую деятельность,

языковую систему.

Языковая способность – это особый тип активности человека:

готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, при-

менять новые слова в реальных ситуациях общения. Языковую способ-

ность ученые относят к видовой общечеловеческой готовности овладеть

языком как способом освоения действительности. Она предполагает

особые свойства языковой личности: умение угадывать встречный ре-

чевой поток, инициативность речевого порождения, чувство языка,

включающее глубокое осмысление и применение норм, правил и ис-

ключений в речевых порождениях; углубленное понимание вариатив-

ности языка и стремление на ее основе построить свое индивидуальное

высказывание.

Речевая деятельность. В среде психолингвистов речевая дея-

тельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой дея-

тельности, которая есть средство осуществления вербального общения,

знаковой формой взаимодействия между людьми. Виды речевой дея-

тельности реализуют это общение. К ним относятся: говорение, чтение,

аудирование, письмо; сюда же добавим специфические, принятые в

общении с глухими и между глухими виды: слухозрительное воспри-

ятие, дактилирование, оральное чтение. Подчеркнем, что в последнем

ряду нет жестовой речи, поскольку она альтернативная, невербальная

(неречевая) форма общения.

Языковая система. Языковая система как структурированная

система разноуровневых единиц есть средство существования, форми-

рования и выражения речевой деятельности [33; с.79]. В методике пре-

подавания языка она представлена в виде языковых знаний, умений и

навыков: лексических, грамматических, фонетических. В коммуника-

тивно-деятельностной системе данные знания формируются не пооче-

редно, как уже говорилось выше, а комплексно, а также по особой ло-

гике поэтапного восхождения от речи к языку: от подражания речевым

образцам, интуитивного восприятия грамматических и морфологиче-

ских закономерностей к их осмыслению и инициативному примене-

нию.

Представленная модель языка «языковая способность – речевая

деятельность – языковая система» методически определяет три соот-

ветствующих направления в содержании обучения языку; на всех эта-

пах формирования речевой функции глухих учащихся предусмотрены:

128

развитие языковой способности, формирование речевой деятельности,

усвоение языковой системы (см. далее § 11.6.).

Как и в любой системе обучения глухих, важнейшим технологи-

ческим вопросом явился вопрос о выборе оптимальных средств обще-

ния и обучения глухих учащихся.

Основными средствами коммуникации в системе С. А. Зыкова

приняты: устная, письменная и дактильная формы словесной речи. Они

же выступают как предмет обучения в школе для глухих. Звуки речи

формируются в начальных классах (подготовительный-4-ый классы);

закрепляются и корригируются на всех дальнейших ступенях школьно-

го обучения. Письменной формой речи (техникой письма и чтения)

глухой ребенок овладевает в 3-4-х четвертях первого года обучения,

далее она становится наряду с устной ведущей формой словесной речи

для глухого учащегося. Вместе с тем, в отличие от чистого устного ме-

тода, в данной системе используется нехарактерное для слышащего

большинства визуальное средство коммуникации – дактильная форма

речи, которая природосообразна сенсорным возможностям глухого ре-

бенка.

Жестовая речь исключена из коммуникативного и образователь-

ного оборота, поскольку, по мнению автора данной системы, она, во-

первых, гасит, снижает потребность ребенка овладеть словесной речью,

и тормозит формирование языковой способности. Во-вторых, будучи

своеобразной по лексико-грамматико-синтаксическому устройству,

жестовая речь затрудняет усвоение закономерностей словесного языка,

создавая языковые аберрации (отклонения, искривления).

Реальное выполнение запрета на использование жестовой речи

глухими учащимися – одна из трудновыполнимых задач учебно-воспи-

тательного процесса в школе для глухих. Повторим слова Л. С. Выгот-

ского: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые наме-

рения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики...,

потому что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функциональ-

ного значения» [19; с. 301]. Запрет фактически действует только на

уроках. Несмотря на установки учителей, в процессе неформального

общения глухие дети активно пользуются жестами. К. А. Волкова в

1986 г., изучая методом хронометражного наблюдения степень исполь-

зования глухими школьниками 3, 6, 8-х классов устной речи как сред-

ства общения во внеклассных условиях, установила, что в общении

глухие третьеклассники послушно выполняют установки учителей и

используют устную, дактильную и – только в последнюю очередь –

жестовую речь; степень использования устной речи резко понижается к

129

средним и старшим классам (которые приходятся на период подрост-

ковой автономизации самосознания): шести и восьмиклассники почти

не используют устную речь вне урока [16; с. 9]. Г. А. Зайцева в 1992 г.

методом анкетирования самих сурдопедагогов-практиков выявила, что

в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии,

спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор конфликтов)

«преобладает жестовая речь (соответственно 96, 78, 68,

Система С. А. Зыкова, как и все системы обучения глухих (и ак-

туально действующие, и представляющие на сегодня лишь историко-

педагогический интерес), не решает исчерпывающе всех насущных

проблем обучения глухих языку, представляя собой диалектическое со-

четание педагогических достоинств и непреодоленных ограничений,

которые покажем в таблице 14.

Таблица 14

+ –

1. Целенаправленное и методически

инструментованное формирование

потребности в словесной речи.

2. Независимое от произноситель-

ных возможностей глухого ребенка

своевременное введение в образова-

тельный оборот программных слов на

основе дактильной речи.

3. Приоритетное усвоение и приме-

нение языка в его коммуникативной

функции (в условиях коммуникатив-

ных ситуаций; на основе устной раз-

говорной речи), что повышает готов-

ность выпускников к самостоятель-

ному общению со слышащим боль-

шинством.

1. Запрет жестовой речи, игнори-

рующий субкультуру глухих.

2. Как следствие вышеуказанной

позиции – дисгармоничная социаль-

ная самоидентификация, обусловлен-

ная принудительной ассимиляцией со

слышащим большинством.

3. Недостаточное качество устно-

речевых умений, грамматических

умений, обусловленное рядом непре-

одоленных факторов: недостаточным

объемом речевой практики; трудно

устранимым отрицательным влияни-

ем жестового языка, снижающего ре-

чевую мотивацию, обучением речи в

постсензитивный и постслуховой пе-

риод.