8.1Интегрированная система обучения как средство обучения детей с нарушенным слухом.

Интеграция глухого в сообщество слышащих всегда была одной

из главных задач сурдопедагогики и путеводной точкой усилий, на-

правленных на его образование. Здесь можно выделить два основных

пути – через специализированную школу (сегрегационное воспитание)

и через интегрированное воспитание (социально совместное воспита-

ние). Практика сегрегационного образования с очевидностью показала

его неспособность полноценно социализировать глухих учащихся. Вы-

ше (в § 6.4.) уже приводились данные о более низком уровне социали-

зированности глухих выпускников по сравнению со слышащими. Вот

почему сама идея интегрированного обучения детей с отклонениями в

развитии как путь к конечной интеграции с нормальным (слышащим)

большинстом после окончания школы достаточно давно зародилась в

недрах именно сурдопедагогики. Она была высказана и даже воплоще-

на на практике в середине ХIХ века во Франции сурдопедагогом А.

Бланше, который в 1850 г. открыл в Париже классы для глухих при

районных школах, а слабослышащих поместил в классы слышащих.

Несмотря на положительные отзывы сурдопедагогов-современников,

опыт этот был забыт ввиду теоретической и методической непрорабо-

танности его основ. Горячо поддерживал идеи А. Бланше, правда толь-

ко на теоретическом уровне, русский сурдопедагог Я. Т. Спешнев, пе-

реведший книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении

глухонемых в народных школах» (1865).

Новый виток развития идеи обучения неслышащих детей в мас-

совой школе связан с широким социально-педагогическим движением

за равные образовательные права детей с отклонениями в развитии,

которое охватило все страны Нового и Старого Света во второй поло-

вине ХХ века. На волне гуманизации общественных ценностей, приня-

тия демократической парадигмы, отвергающей все виды сегрегации

«инаких», в том числе и образовательной сегрегации в закрытых ин-

тернатах, общество потребовало перестройки национальных систем

специального образования через и на основе включения особых детей,

в том числе неслышащих, в общий образовательный поток – mainstreaming.

Никто не может лишать особых детей права обучаться не

изолированно, а вместе со всем детским сообществом. Данный анти-

дискриминационный лозунг, ассоциируемый с представлениями о та-

ких ценностях, как равенство, терпимость, принятие, эмансипация,

стал исходным социально-политическим основанием интегрированного

обучения глухих и слабослышащих.

Сурдоспециалисты и родители неслышащих прогнозировали в

этом типе обучения кроме того и дидактико-социализирующие пре-

имущества, заключавшиеся, по их мнению, в следующем:

- воспитание глухого ребенка в семье;

- создание потребности в словесной речи в процессе постоянного

пребывания в естественной речевой среде слышащих сверстников;

- приобретение опыта говорения в неизмеримо больших объе-

мах, нежели в среде закрытого интерната и как следствие – повышение

уровня устно-речевой компетентности;

- естественная социализация в сообществе слышащих сверстни-

ков и взрослых, ведущая к качественному повышению уровня социали-

зированности и социальной зрелости.

Начиная с 1975 года множество стран сделали mainstreaming го-

сударственной образовательной политикой в отношении всех категорий

детей с нарушенным слухом. Так, по данным Г. Л. Зайцевой и М. И.

Никитиной, в 1995 году обучалось в массовых школах детей с наруше-

нием слуха в Финляндии 24%; в Бельгии – 25%; в Канаде – 87%; во

Франции – 37%; в Ирландии – 68%; в Испании – 37%; в Швеции –

55%; в США – 80% [30; 60].

По данным зарубежного опыта, для организации интегрирован-

ного обучения необходима мощная материальная, методическая и кад-

ровая оснащенность массовой школы. Оно требует на 30-40% больше

специалистов, чем сегрегированное обучение; обходится дороже на 40-

60% [107; с. 176].

Реальная зарубежная практика интегрированного обучения не-

слышащих детей остудила горячие головы. Исследования, проведенные

в школах США, Швеции, Италии и других странах, показали, что ни

социальные (кроме воссоединения с семьей), ни дидактические ожида-

ния не оправдались. Глухие дети оказались не принятыми в коллективе

слышащих; общение со сверстниками оказалось минимальным и осу-

ществлялось примитивными естественными жестами. Так, социомет-

рическое исследование 215 слабослышащих учащихся массовых школ

в Швеции показало, что 25% младших школьников и 47% подростков

являются изолированными; не имея достаточного речевого развития,

будучи изолированными, глухие дети практически не говорят. В усло-

виях изоляции и непосильной конкуренции с образовательными воз-

можностями слышащих сверстников у глухих детей формируется за-

ниженная самооценка. Так же обстоят дела и с процессом обучения:

чтобы глухие дети поняли учителя, к ним на помощь приходит перево-

дчик; по сути дела обучение происходит по традиционному методу то-

тальной коммуникации, а не на основе только словесной речи [30;

с. 54].

Резко отрицательная оценка интегрированного обучения глухих

была дана в 1988 году в резолюции Конгресса Всемирной федерации

глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех ка-

тегорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к

детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и

проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нару-

шение прав человека» [108; с. 13].

Несмотря на отмеченные объективные неудачи и крайне резкую

оценку представителями общества глухих, интегрированное обучение,

по мнению сурдопедагогов, нельзя поспешно списывать со счетов: при

оптимальных формах его организации и соблюдении ряда педагогиче-

ских условий интеграция действительно несет в себе мощный потенци-

ал социального воспитания, что и было отмечено на Конгрессе по обра-

зованию глухих (Израиль, 1995 год).

К наиболее приемлемым для детей со слуховой депривацией

формам интеграции относятся:

- временнáя интеграция, когда глухие дети учатся в специаль-

ных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со

слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных

мероприятий; возможно совместное проведение уроков с малым объе-

мом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;

- комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка

обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог прово-

дит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми груп-

пами;

- полная интеграция, показанная для слабослышащих и поздно-

оглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, пред-

полагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе

при постоянном консультировании и коррекционной поддержке спе-

циалиста-дефектолога.

В настоящее время интегрированное обучение неслышащих рас-

сматривается взвешенно, не как альтернатива традиционной диффе-

ренцированной форме обучения в школах-интернатах, а как форма, до-

полняющая традиционную, действующая в гибких формах и показан-

ная в основном для детей с частичным нарушениям слуха или поздно-

оглохших; в ряде случаев – для глухих детей с высоким уровнем пси-

хофизического, интеллектуального и личностного развития, соответст-

вующего возрастной норме.

Но даже в показанных случаях интеграция неслышащих детей не может

осуществляться автоматически, спонтанно. Для достижения ожидаемых пре-

имуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое усло-

вие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, де-

фектологов и самих учащихся. Второе условие – активные организационные,

технические и методические усилия педагогов по включению неслышащего ре-

бенка в сообщество слышащих детей, которые еще предстоит разработать. По-

нятие «включающее образование» отражает новый взгляд на сущность интег-

рированного обучения особых детей, мобилизующий массовую школу и спе-

циалистов-дефектологов на интеграцию как активное действие, а не механиче-

ское присоединение.

Обобщим положительные стороны и ограничения интегрированного

обучения.

Таблица 11

+ -

1. Полноценное семейное вос-

питание, без отрыва от семьи.2. Близость от места жительст-

ва.3. При специальной педагоги-

ческой организации совместное

социальное воспитание обеспе-

чивает больший уровень социа-

лизированности, коммуникатив-

ной компетентности.4. Устраняется изоляция от со-

циума, от проблем, правил и тре-

бований большого мира.5. При специальной педагоги-

ческой организации естественная

речевая среда стимулирует уст-

но-речевое развитие неслыша-

щего ребенка.

1. Показано не для всех категорий детей

с недостатками слуха.

2. Вне специальной педагогической орга-

низации взаимодействия глухие дети ока-

зываются в социальной изоляции от слы-

шащих сверстников.

3. Общение со сверстниками осуществля-

ется при помощи примитивных жестов,

пантомимики в том случае, если неслы-

шащий ребенок не имеет достаточного ре-

чевого развития.

4. Повышенная нагрузка на ребенка в

связи с дополнительными коррекционны-

ми занятиями.

5. Условия неравной конкуренции со

слышащими снижают самооценку, форми-

руют школьную тревожность.

6. Дополнительные для массовой школы

затраты на специальное техническое обо-

рудование, подготовку кадров, введение

должностей сурдоспециалистов; обходится

дороже массового обучения на 40-60%.

7. Дополнительная нагрузка для учителя.

Несомненно, что интегрированное обучение есть яркое педагоги-

ческое воплощение социокультурной концепции глухоты.

В России применение интегрированного обучения носит пока

экспериментальный, а не массовый характер ввиду того, что отечест-

венная массовая школа не имеет пока того материально-технического,

кадрового, финансового потенциала, который имеют массовые школы

за рубежом. Исследованиями и опытным внедрением данного метода

занимается Институт коррекционной педагогики РАО (на 2001 год он

курировал 48 интегрированных детей в Москве и некоторых районах

страны) и Институт специальной педагогики и психологии Междуна-

родного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (на 2001

год курировал 50 интегрированных детей в Санкт-Петербурге и других

районах страны) [34].

В 2002 г. вышло письмо МО РФ № 03-51-5 от 15. 01.2002, кото-

рое надо рассматривать как инструктивно-юридическую основу органи-

зации интегрированного обучения в ДОУ для неслышащих воспитан-

ников. Суть его в том, что признается необходимость создания групп

смешанного типа, наполняемость которых рекомендуется в следующих

пропорциях: ясельная группа – 8 слышащих + 2 неслышащих; младшая

подготовительная группа – 5 слышащих + 4 неслышащих.