1.Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики. Цели, задачи, предмет сурдопедагогики, связь с другими науками.

Сурдопедагогика —наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших). Термин «сурдопедагогика» произошел от слова «surdus», что в переводе с латинского означает «глухота».Слух имеет большое значение в развитии личности. Любое нарушение слуха влечет за собой вторичные нарушения — нарушение речи, психики и другие, а также нарушения второго, третьего и даже более высоких уровней порядка, что создает препятствия в процессе адаптации и социализации личности в обществе. В возрасте от рождения до трех лет происходит основное формирование моторных навыков, познавательной способности ребенка, развитие интеллектуальной сферы и органов восприятия.

Объект: специальное образование людей, имеющих недостатки слуха.

Предмет: процесс воспитания, обучения и социализации с учётом специфического развития; условий, в которых он протекает; результатов, к которым он приводит.

Цель: обеспечение людям, имеющим нарушения слуха, возможности достижения максимальной самостоятельности и независимости.

Задачи:

Изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных слуховых возможностей

Определение коррекционных и компенсаторных возможностей человека с нарушением слуха

Обоснование педагогической классификации людей, имеющих нарушения слуха

Изучение сложившихся педагогических систем, их прогнозирование; возникновение и развитие новых

Разработка и реализация концепций интеграции лиц со слуховым недостатком в образовании и социокультурной среде

Определение научных оснований содержания образования, методов, технологий, организованных условий образования людей с нарушением слуха

Разработка подсистем образования, специальных образовательных технологий развития речевого слуха, обучение РЖЯ, родному языку и устной речи

Определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (КИ)

Совершенствование технологий использования сурдопедагогических средств развития речевого слуха, произносительной стороны речи людей с нарушениями слуха

Разработка программ, профориентация, проф. консультирование, проф. подготовка, социо-трудовая адаптация лиц с нарушенным слухом

Оптимизация системы педагогической работы, направленная на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом

Научные основы:

В разработке научных основ сурдопедагогики и обобщении опыта учителей специальных школ для глухих важную роль играли научно-практические институты Москвы, Ленинграда, дефектологические лаборатории в Москве и Новосибирске, дефектологические факультеты педагогических институтов.

1931 - сборник «Методы воспитания, обучения и изучения глухонемых детей и подростков» под редакцией П. П. Почапина и Ф. A. Paу (описание методик изучения и обследования глухих детей).

Связь с другими науками:

Педагогика — наука о законах воспитания и образования детей и взрослых.

Психология — наука о порождении, развитии и функционировании многомерного мира психических явлений, обеспечивающих регуляцию поведения человека и животных в ходе эволюции жизни на нашей планете.

Физиология — комплекс естественно-научных дисциплин, изучающих общие и частные закономерности функционирования и регуляции биологических систем разного уровня организации.

Дефектология — наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.

Специальная психология — отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для которых характерно отклонение от норм развития, вызванное врождёнными или приобретёнными дефектами.

Социология — наука об обществе.

Невропатология — наука об органических и функциональных болезнях нервной системы.

Патологическая анатомия — наука, изучающая отклонения в строении организма.

Патофизиология — наука о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов.

Общая и медицинская генетика — наука о законах наследственности и наследственных заболевания.

Психопатология — наука, изучающая болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение.

Детская психиатрия — наука, изучающая психопатологические проявления в детском возрасте.

Отоларингология — наука о заболеваниях уха, носа, горла.

Офтальмология — наука о заболеваниях органов зрения.

Патопсихология — отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга.

Сурдология и аудиология содержат необходимую для последующей организации обучения информацию о состоянии слуха ребенка: причинах, времени и характере поражения слухового анализатора, степени снижения слуха.

Лингвистические науки и психолингвистика-значение при прогнозировании путей речевого развития плохослышащих детей

Философия - позволяет рассмотреть систему представлений о человеке с нарушениями слуха на различных этапах развития обществ.

1.1 Мимический метод

Во второй половине XVIII века во Франции, Германии, Англии, Дании возникли институты для глухих. Наибольшую известность из них приобрел французский институт, в котором зародилась и оформилась система «мимический метод».

Первым организатором обучения глухих в специально для этого созданном институте был Ш. М. Эпе (1712—1789).

В возрасте около 50 лет Ш. М. Эпе взялся за обучение двух глухих девочек. Занятия с девочками Ш. М. Эпе начал, не зная специфических приемов обучения глухих. В начале своей деятельности он опирался лишь на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута в то время Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принципы природосообразности в педагогике Я. А. Коменского. В практике обучения глухих он применял жесты, которыми девочки пользовались при общении между собой. Посредством этой речи глухой ребенок получает поручения и отдает отчет о сделанном.

Успешные занятия с девочками натолкнули Ш. М. Эпе на мысль открыть училище и вести занятия с небольшими группами глухих детей.

Эпе у глухих выделял жесты в качестве средства общения и обучения. В последующем на этой базе они овладевали также и словесной речью. Жестовая речь служила исходным моментом на протяжении всего периода обучения языку и другим общеобразовательным предметам. Эпе считал, что язык жестов необходимо дополнить знаками, которые восполняли бы жестовую речь общими лексическими понятиями и грамматическими правилами из области морфологии и синтаксиса. Он называл их «методическими знаками» и пытался с их помощью осуществить перевод словесных текстов на язык жестов и обратно.

Практически ход обучения по системе Ш. М. Эпе протекал примерно следующим образом. В классной комнате стояли доски; на одной из них были написаны существительные, на другой — глаголы, на третьей — прилагательные и т. д. В течение первого месяца на уроках он требовал от учеников усвоения 1800 слов, в числе которых были и существительные, и глаголы, и прилагательные, и другие части речи. К концу второго месяца обучения учащиеся должны были знать более 3000 слов. Одновременно с накоплением словаря учащиеся овладевали умением непосредственно наблюдать предмет, его признак, действия и т. п., с одной стороны, а с другой — учились обозначать их жестом и мимикой. После этого жест унифицировался и получал письменное словесное обозначение.

В ходе обучения у Эпе знаки-жесты служили лишь наглядным средством для раскрытия значения слов и обозначения его в письменной форме с помощью самих учащихся. Он называл этот процесс «видеть глазами души».

Разработанная и проверенная в практике обучения система методических знаков — «мимический метод» — оказалась достаточно жизненной и в последующем, хотя со временем она пережила ряд изменений и преобразований.

Из книги!!!!

Основоположником мимического метода обучения глухих был

французский аббат Шарль Мишель Делепе (1712-1789). Написание

фамилии аббата [L´Epée] в русской традиции неустойчиво. Встречают-

ся следующие написания: Эпе; де ль´ Эпе; де Л´эпе; де л´Эпе; де Эппе.

В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых,

которая стала первой массовой формой обучения глухих. Он обучал

глухих бесплатно, а самых бедных даже обеспечивал средствами к су-

ществованию.Образ Ш. Делепе как филантропа подтверждает символический

эпизод с Екатериной Великой. В 1780 она поручила передать денежный

подарок аббату на нужды школы, но он отказался: «Я не принимаю де-

нег» и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского

глухонемого [9].Методологической основой мимического метода были положе-

ния раннего материализма, представителями которого были современ-

83ники Делепе известные французские просветители ХVIII века Ф. Воль-

тер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кондильяк, Ж. О. Ламетри.

Первое важное положение, определившее педагогическую сис-

тему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира).

Просветители рассматривали человека как часть природы, способного

познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек

имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые заме-

щают утраченный слух, следовательно он способен познавать мир, он

обучаем. Аргументы в пользу познавательных возможностей глухого

просветители черпали из хорошо известных им опытов успешного ин-

дивидуального обучения глухих такими учителями, как например,

Я. Р. Перейра (о котором упоминал Д. Дидро в «Письме господину ***

о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят»),

Амман (на которого ссылался Ж. Ламетри в трактате «Человек-

машина»).Второе положение раннего материалистического мировоззрения

связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего

лишь часть природы, постольку все его общественные процессы, в том

числе педагогические, должны детерминироваться принципом приро-

досообразности, естественности. Следовательно, в процессе обучения

глухих надо опираться на естественный для глухого способ общения и

обучения – жестовую речь. Так, Э. Б. Кондильяк восхищался тем, что

Делепе «трансформировал язык действия (жесты – прим К. Г.) в мето-

дическое мастерство для обучения своих учеников идеям любого рода»

[8; с. 392].Третье положение связано с пониманием просветителями роли

воспитания в деле государственного и общественного строительства.

Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, нужно

его специально средствами школы развивать умственно и нравственно.

Великая миссия, которой просветители наделяли школу, была перене-

сена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогики Делепе поставил

задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образо-

вание и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточ-

ное для будущей самостоятельной трудовой жизни.

Методическая суть мимической системы состояла в следующем.

Глухие обучались письменной форме словесной речи как наиболее

природосообразной для человека, лишенного слуха. Учащиеся наблю-

дали предмет или его изображение, обозначали жестом и затем выучи-

вали его письменное обозначение, т.е. слово. Как говорил последова-

тель Делепе Р. А. Сикар, «речь, направленная к глухонемому, обраще-

на к его глазам»

Таблица 7

+ –

1. Реализация принципа природосо-

образности: выбор визуальных

средств обучения – жестовой и пись-

менной речи.

2. Жестовая речь рассматривалась

как самостоятельная знаковая систе-

ма.

3. Обучение и официально призна-

ваемое общение на жестовом языке

позволяло глухим не отрываться от

сурдокультуры и сурдосообщества,

что обеспечивало гармоническую со-

циализацию глухого учащегося.

4. Использование жестовой речи спо-

собствовало умственному и социаль-

ному развитию глухого. Именно это

обстоятельство имел в виду Делепе,

когда в письмах С. Гейнике, своему

оппоненту, обвинял его в том, что

опора только на устную речь «едва

разгоняет мрак ума».1. Ученики не получали наиболееоп-

тимального способа коммуникации со

слышащим большинством – устной

формы речи – и потому не могли ин-

тегрироваться в слышащий социум.2. Попытка «усовершенствовать»

жестовую речь за счет методических

знаков нарушала природу жестового

языка и не смогла сделать жестовый

язык эквивалентом словесной речи.3. Уровень общеобразовательной

подготовки был низким; он не соот-

ветствовал усложняющимся требова-

ниям индустриального общества, так

как на языке жестов нельзя было в

полноценном объеме давать сложные

наукоемкие предметы.Мимический (или французский) метод был предтечей идей со-

циокультурной концепции, ее первым педагогическим воплощением в

Европе.Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы,

а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет –

с конца ХVIII и до второй трети ХIХ века. Система подвергалась раз-

личным усовершенствованиям последователями Ш. Делепе: К. Ф. Де-

шамом, О. Бебианом, Р. А. Сикаром, И. Маем, Ф. Шторком, М. Вену-

сом. Суть усовершенствований касалась попыток введения дактильной

речи наряду с жестами, а также совершенствования методических зна-

ков.

2.1 Принципы школьного обучения детей с нарушенным слухом (общепедагогические, специфические).

Принципы обучения учащихся с нарушениями слуха

Принципы обучения – категория дидактики, отражающая ее нор-

мативную функцию. Это основные руководящие идеи, нормативные

положения, определяющие исходные позиции в организации совмест-

ной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном про-

цессе.Сурдодидактика опирается на иерархию принципов: общепеда-

гогических и специфических. Общепедагогические принципы опреде-

ляют основные требования и закономерности учебного процесса, прак-

тикуемого в разных типах учебных заведений в данном обществе и в

данное время. К специфическим принципам относятся те положения,

которые действуют в границах учебного процесса в школах 1 и 2 вида,

отражая его своеобразие.Общепедагогические принципы обучения

К основным общепедагогическим принципам в отечественной

педагогике относятся принципы: научности и посильной доступности;

последовательности и систематичности; принцип прочности, принцип

наглядности. Общепедагогические принципы регулируют процесс обу-

чения детей с недостатками слуха, при этом своеобразно преломляясь в

практике применения. Рассмотрим своеобразие применения общепеда-

гогических принципов в школе для глухих.

Принцип научности предполагает, что в содержании образова-

ния должна быть отражена, а учеником усвоена система современных

научных знаний; при этом используются методы обучения по своему

характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изуча-

ются

Своеобразие реализации в учебном процессе школ 1 и 2 вида

принципа научности усматривается в следующем.

- Имея сохранный интеллект, глухие, тем не менее, гораздо

труднее усваивают научные знания, чем слышащие, по двум основным

причинам. Во-первых, это диспропорциональное и достаточно дли-

тельное преобладание наглядных типов мышления над абстрактно-

логическим; во-вторых, как отмечала Ж. И. Шиф, усвоение глухими

научных понятий «требует осмысления и использования расчлененной

и обобщенной системы словесных обозначений, лишь постепенно ста-

новящейся их достоянием» [77; с. 235]. Из-за сниженного уровня того и

другого аспекта психического развития неслышащих, усвоение и фор-

мирование системы научных понятий осуществляется труднее и мед-

леннее, в более поздние сроки по сравнению с нормой.

- В связи с вышеуказанным адекватное усвоение научных зна-

ний возможно только при соблюдении ряда педагогических условий в

процессе преподавания учебных предметов: интенсивного развития

словесной речи, разноаспектного применения усваиваемых понятий в

проекции на практическую деятельность глухих учащихся, специально-

го формирования способов мыследеятельности (операций сравнения,

анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования).

Принцип посильной доступности означает соответствие содер-

жания, объема изучаемого материала, методов и форм обучения воз-

растным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у

них знаниям, условиям обучения [70; с. 77]. Принцип доступности вме-

сте с тем предполагает соблюдение меры умственного и физического

напряжения учащихся, т.е. подачу учебного материала на уровне, пре-

дельном для актуальных на данный момент образовательных возмож-

ностей ученика. Принцип доступности целесообразно рассматривать в

диалектическом единстве с принципом научности. Цензовый характер

образования неслышащих обязывает учителя дать ученику весь объем

научного содержания учебного предмета; вооружение учащихся науч-

ными понятиями не должно упрощать и искажать их в угоду доступно-

сти, не стоит изымать материал, который требует усилий для усвоения.

Своеобразие применения данного принципа в обучении неслы-

шащих определяется соблюдением ряда методических условий.

- Применение комплекса методических приемов по когнитивной

поддержке познавательного процесса: опора на житейские понятия, на

витагенный опыт обучаемых, применение визуальной наглядности, по-

степенность в усложнении материала, повышенный по сравнению с

массовой школой объем упражнений на применение знания в новых

условиях (т.е. на повторение).

- Индивидуализация способов подачи учебного материала с уче-

том сенсорных и интеллектуальных возможностей учащихся. В зави-

симости от степени сохранности слуха предъявляется информация на

слуховой, на зрительно-слуховой, на зрительно-слуховой с дактильной

поддержкой основе. С учетом уровня развития у учащихся на данный

момент типа мышления (эмпирического и/или словесно-логического)

объяснение материала ведется разными логическими способами: на

индуктивной или на дедуктивной основе, на основе проблемных ситуа-

ций и т.д.

- Для предупреждения недопонимания информации объем вре-

мени урока, отводимый на непрерывный и глубокий мониторинг каче-

ства усвоения, гораздо больше, чем в массовой школе.

- Введение в учебный план пропедевтических предметов, а в

учебные программы пропедевтических разделов (см. § 11.5.1.).

- Требования к речевому оформлению учебной информации: на-

копление программных слов по предмету; применение в учебных тек-

стах и речи учителя доступных слов и доступных грамматических кон-

струкций. Например: в курсе математики в начальных классах тексты

задач адаптируются: неполные предложения заменяются полными,

сложноподчиненные – простыми, само формулирование текста дается в

привычном для детей виде.

Принцип систематичности и последовательности предполага-

ет усвоение знаний, умений и навыков в определенной логической свя-

зи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и

когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное обра-

зование, систему

Систематичность реализуется через структуры учебного плана

и программ, а также в логике построения конкретного урока. В учебном

плане состав учебных предметов подобран так, чтобы в совокупности

дать системную картину мира. В учебных программах подбор тем и

разделов обеспечивает целостную систему той области знания, которая

составляет содержание учебного предмета. Последовательность же

расположения тем и разделов программ обуславливается логикой пре-

емственного наращивания количества и качества знаний на основе ба-

зовых знаний, а также закономерностями психического и физического

развития учащихся.

Своеобразие реализации принципа систематичности и последо-

вательности в школе 1 и 2 вида заключается в следующем.

- Необходима особая функциональная нагрузка принципа систе-

матичности. Он является не только основанием для системной органи-

зации учителем учебного материала, но и сам становится предметом

усвоения учащимися, важным модусом познавательной деятельности.

Под руководством учителя ученики осваивают правила систематиза-

ции, рационализации, алгоритмизации, планирования, логики рассуж-

дения и высказывания, овладевают умением распознавать систему в

предлагаемой учебной информации.

- На последовательность организации учебного материала на-

кладывают отпечаток своеобразия закономерности психофизического и

речевого развития глухих учащихся. Так, например, специфична по

сравнению с массовой школой трехступенчатая последовательность ус-

воения курса грамматики, обусловленная закономерностями речевого

развития глухих: практическое усвоение речевых образцов – элемен-

тарные грамматические сведения – систематическая грамматика (см.