2.3. Учет индивидуальных различий в восприятии при построении урока и организации учебной деятельности

2.3.1. Учет индивидуальных различий в характере восприятия. Еще в начале нашего века были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у людей, уровень развития анализа и синтеза (Э. Кречмер).

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других—склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. В исследованиях, проведенных на школьниках, также было выявлено, что они существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза: у 57% испытуемых преобладало аналитическое восприятие, у 43%—синтетическое (А. П. Неелова, 1968).

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Исследования Т. В. Косаревской показали, что стиль восприятия учащимися прямо связан с уровнем понимания текста при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.

В. А. Ганзен высказывает предположение, что для людей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим—«от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении.

Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося.

Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т. е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

2.3.2. Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства. Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувствительности к обучению. Некоторым учащимся достаточно небольшого количества упражнений для овладения рациональными способами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, обводку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др.

Аналогичные закономерности обнаружены и в перцептивной деятельности учителей. В исследовании С. Д. Литвина были выявлены два типа перцептивных способностей учителей. Первый из них связан с высоким уровнем идентификации учащихся, хорошей способностью к дифференциации их особенностей, облегчающими понимание личности учащихся. Он предполагает нестереотипные оценки и учащихся, и самого себя. Второй тип характеризуется низким уровнем идентификации, более стереотипными оценками.