Етапи формування фонетичної компетенції

Існує декілька різних підходів до навчання вимови:

• Аналітичний (або артикуляторний), який передбачає окреме формування слухових і вимовних навичок в процесі дедуктивного експліцитного навчання. Етапи роботи: ознайомлення учнів з артикуляцією кожного звука і його характеристиками → робота над вимовою спочатку окремих звуків, звукосполучень, а потім слів, словосполучень і речень. Цей підхід суперечить принципам комунікативного навчання ІМ (сформовані навички є нестійкими, тому що умови їх формування не відповідають умовам їхнього функціювання у спілкуванні); вимагає проведення тривалого вступного фонетичного курсу, і не може, таким чином, застосовуватися в школі.

• Імітативний (або акустичний) підхід базується не на усвідомленому засвоєнні особливостей артикуляції, а на сприйнятті мовлення і його імітації. Однак імітація не може служити надійним прийомом навчання через дію фільтру рідної мови, навіть у молодших школярів, які імітують краще дорослих. Тому дуже часто має місце помилкова імітація. Перевагою цього підходу є однак те, що фонетичні навички формуються не ізольовано, а в мовленнєвих зразках.

• Аналітико-імітативний (або комбінований) підхід об’єднує переваги обох підходів і раціонально комбінує імітацію з аналізом, з доступними учням описом артикуляції й інтонування та поясненнями особливостей вимови і фонетичної підсистеми мовлення. Питома вага імітації (імпліцитного засвоєння) і аналізу (експліцитного засвоєння) варіюється і залежить від ступеня навчання: пояснювати і аналізувати необхідно в такій мірі, в якій це може бути корисним учням для розуміння особливос­тей фонетичного явища і полегшення його засвоєння.

Послідовність формування фонетичних навичок як основної складової ФК досить довільна, вона залежить від підручників, які обирають ту чи іншу послідовність подачі звуків та інтонаційних моделей. Орієнтиром служать загальнодидактичні принципи навчання: від знайомого до незнайомого, від легкого до важкого, від простого до комплексного, від явищ, що мають аналоги в рідній мові, до тих, які не мають їх. Тому більшість підручників починає з першої групи звуків і легких інтонем, імітація яких не викликає великих труднощів.

Оволодіння ФК не є самоціллю, ця компетенція лише «обслуговує» мовленнєві компетенції, насамперед в говорінні, аудіюванні і читанні вголос. З огляду на це робота над вимовою відбувається в тісному зв’язку з формуванням інших мовних компетенцій – лексичної і граматичної – і інтегрується в іншомовну комунікативну діяльність учнів. Тільки таким чином можна забезпечити умови формування фонетичних навичок, тотожні й адекватні умовам їх функціонування у спілкуванні.

На практиці цієї умови можна дотриматися, якщо планувати і здійснювати процес навчання за моделлю Дж. С. Хепворта (J.C. Hepworth) “ціле 1 – компоненти – ціле 2”, досліджену А.А. Алхазішвілі і використану Г.О. Китайгородською у моделі оволодіння іншомовним спілкуванням: «мовлення 1 – мова – мовлення 2», або: «синтез 1 – аналіз – синтез 2». Згідно з цією моделлю процес формування ФК проходить фази: від «мовлення 1» (подача нового фонетичного матеріалу на рівні тексту, його перцепція і імітація) → до «мови» (аналіз накопиченого мовленнєвого матеріалу і кероване викладачем оволодіння фонетичною підсистемою ІМ) і → до «мовлення 2», яке є власне іншомовним спілкуванням, в якому сформована ФК включається в усі види мовленнєвих компетенцій.

Важливим є також питання, з чого починати навчання вимови: зі звуків або з інтонації, з рецепції або з (ре-)продукції? Згадана вище модель ураховує психофізіологічні особливості оволодіння вимовою ІМ і містить імпліцитні відповіді на ці питання: починати необхідно з формування диференційної чутливості (термін І.О. Зимньої) одночасно до одиниць обох рівнів: сегментного (фонем, алофонів та їх ознак) і супрасегментного рівня (мелодики, ритму, наголосу, паузації). Це забезпечує паралельний розвиток різних видів мовленнєвого слуху, які є, в свою чергу, запорукою успішного формування ФК:

• фонетичного (як здатності правильно сприймати звуки та їхні недистинктивні якості) і фонематичного слуху (як здатності правильно сприймати дистинктивні якості фонем, тобто автоматично і підсвідомо ідентифікувати та диференціювати фонеми у мовленні на основі слуховимовних зразків-інваріантів у довготривалій пам’яті);

• інтонаційного (як здатності розрізняти комунікативні типи висловлювання на основі розрізнення інтонаційних моделей) і інтонемаційного слуху (як здатності правильно сприймати інтонаційну структуру фрази, ідентифікувати і диференціювати мелодійні, ритмічні, акцентні і темпоральні контури фрази шляхом співвіднесення їх із слуховимовними зразками-інваріантами у довготривалій пам’яті).

Таким чином, обґрунтованим шляхом формування ФК, а, відповідно, і фонетичних навичок є шлях від РЕЦЕПЦІЇ → до (РЕ-)ПРОДУКЦІЇ з паралельним взаємозв’язаним формуванням слухо-вимовних і інтонаційних навичок. Науковці довели експериментально, що порушення ритму і мелодики перешкоджають розумінню мовлення більшою мірою, ніж некоректне вимовляння окремих звуків і звукосполучень (Й.М. Берман, U. Hischfeld, I. Сauneau).

Практичне значення має питання етапів процесу навчання фонетичної сторони мовлення. У формуванні будь-яких мовленнєвих навичок, в тому числі й фонетичних, виділяються за С.Ф. Шатиловим три етапи: 1) орієнтовно-підготовчий, 2) стереотипно-ситуативний або стандартизуючий і 3) варіююче-ситуативний. У процесі навчання вимови ці етапи реалізуються під час:

1) подачі в контексті та ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом, які супроводжуються окремими мовними або мовленнєвими діями за зразком (найчастіше імітацією);

2) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні звуку, звукосполучення, слова, словоформи, словосполучення (для сегментних одиниць) і фрази (для сегментних і супрасегментних одиниць);

3) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні мінітексту (понадфразової і діалогічної єдності) і тексту.

Перший етап можна співвіднести з першою фазою формування ФК – з «мовленням 1». Аналітична фаза «мова» реалізується зазвичай на другому етапі (тому що аналіз вимагає певного мовного і мовленнєвого досвіду учнів), але іноді вже і наприкінці першого етапу. Це залежить від фонетичного явища, що опрацьовується, і від накопиченого учнями досвіду вживання цього явища у мовленні. Автоматизація дій учнів з новими фонетичними одиницями, починаючи з рівня мінітексту, відбувається зазвичай під час фази «мовлення 2».

Необхідно зауважити, що зазначені етапи навчання і формування фонетичних навичок умовні, і їх виділення релевантне насамперед для основної і старшої школи, тому що формування ФК у учнів початкової школи має свою специфіку.

Формування ФК в учнів початкової школи⁶

Враховуючи те, що формування основ ФК відбувається в початковій школі, необхідно брати до уваги особливості пізнавальних процесів і психічних властивостей молодших школярів.

Учні початкової школи (з 6-7 до 9 років) мають значний потенціал для оволодіння ФК. Мовна здібність, пластичність мозку та артикуляційного апарату, висока слухова диференційна чутливість, здатність до точної імітації, зацікавлене ставлення до ІМ можуть, на думку вчених, забезпечити безакцентну вимову. Але й фактори, які перешкоджають ефективному навчанню вимови, мають також об’єктивний характер, це: мимовільність психічних процесів (уваги і пам’яті), відсутність абстрактного способу мислення, переважно механічний характер пам’яті, нездатність учнів двох перших класів координувати декілька інтелектуальних операцій і здійснювати їх одночасно, несформованість металінгвістичних умінь тощо.

Крім перелічених об’єктивних факторів, які впливають на оволодіння вимовою молодшими учнями, необхідно також ураховувати схожість процесів засвоєння ними ІМ із процесами оволодіння дітьми рідною мовою.

Так, у віці 7-8 років інтелектуальний розвиток школярів дозволяє їм засвоювати ІМ інтуїтивно, на основі наслідування, тобто вони здатні виконувати рецептивні та репродуктивні (імітативні) мовленнєві дії. Вони не можуть здійснювати одночасно декілька операцій і координувати їх. Пізніше (приблизно у 8-річному віці) діти починають свідомо реалізувати незначні зміни засвоєних мовленнєвих одиниць з метою їх використання у нових ситуаціях спілкування. А на усвідомлене, на основі узагальнення, опанування ІМ діти здатні, починаючи лише з 10-11 років. У школярів цього віку формуються розумові операції порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, комбінування тощо, які дозволяють вчителю організовувати свідоме формування фонетичних навичок на основі засвоєння мінімуму фонетичних знань і стимулювати розвиток фонетичної усвідомленості.

Оскільки молодші учні оволодівають ІМ спочатку інтуїтивно, підсвідомо, мимовільно і цілісно, то навчання вимови слід починати не з опрацювання окремих звуків або елементів інтонації, а з організації елементарного усного іншомовного спілкування, насамперед в ігровій формі. У ході такого спілкування учні оволодівають цілими фразами, які вони сприймають спочатку в основному з мовлення вчителя, тому їх вимова цілком залежить від вимови вчителя. Це ставить високі вимоги до його вимови і дидактичного мовлення, інакше завдяки здатності учнів до точної імітації вони можуть оволодіти невірними словесними і фразовими еталонами. З метою підтримки фонетично коректного сприйняття мовлення учитель може застосовувати спеціальні прийоми, а саме: зниження темпу і підкреслену чіткість свого мовлення, збільшення пауз, повтори, риторичні запитання тощо.

Таким чином, завданнями першого року вивчення ІМ науковці вважають адаптацію учнів до нових інтонаційних моделей і ритмічних особливостей виучуваної ІМ і оволодіння ними (слухо-вимовними) словесними і фразовими стереотипами.

Подавати новий мовленнєвий матеріал рекомендується в адаптованих автентичних або спеціально створених римованих текстах (скоромовках, римуваннях, віршах, піснях). Ці тексти пропонується прослухати декілька разів (кожного разу з новими установками). Для забезпечення розуміння прослуховування супроводжується наочністю, жестами, мімікою, фоновим перекладом, а після контролю розуміння тексти фонетично опрацьовуються хором. Це дозволяє підвищити чутливість (сенсибілізувати) молодших учнів до нового ритму, мелодики і фразового наголосу. Тобто починати формування ФК учнів початкової школи фахівці рекомендують з рецепції (=перцепції) і розпізнавання та репродукції інтонаційного і ритмічного малюнку мовлення, а вже потім переходити до розпізнавання звукових образів слів. Приклади вправ-ігрових прийомів:

Емоційно-ігрова імітація: дітям пропонується повторити римований текст за вчителем різними голосами, наприклад, як робот, папуга, розлючений собака, задоволений слон тощо.

«Хоровод»: учні промовляють разом з вчителем рядки римованого тексту, рухаючись у колі, посилюють ритм притоптуванням і демонструють мелодику підніманням і опусканням рук.

«Ритмічний паровозик»: учні стають один за одним «паровозом» і рухаються, промовляючи римований текст, підкреслюючи фразовий наголос стисканням і виштовхуванням кулачків.

«Абетка Морзе»: учні вистукують ритм і наголос вимовлених учителем окремих рядків тексту за допомогою олівця: наголошені слова довше і гучніше, ненаголошені – коротше і тихіше.

Хорову імітацію необхідно доповнювати індивідуальною, варіюючи умови імітації: голосно-тихо-пошепки, повільно-швидко, радісно-сумно, з невербальним супроводом - без нього тощо.

В перший рік вивчення ІМ учні також імпліцитно оволодівають, відповідно до виучуваної мови, смислорозрізнювальними функціями фонем (довгими і короткими голосними, дзвінкими і глухими приголосними тощо), деякими артикуляційно-акустичними характеристиками (назальністю, твердим приступом, аспірацією тощо), модифікаціями звуків в потоці мовлення (елізією, оглушенням - неоглушенням дзвінких приголосних в кінці складу і слова тощо).

З урахуванням синкретичності сприйняття дітей до 6-8 років навчання вимови окремих звуків варто починати на другому році вивчення ІМ, спираючись на згадану вище модель оволодіння ІМ: «мовлення 1» - «мова» - «мовлення 2».

Послідовність опрацювання окремих звуків зумовлена, як правило, підручником. Якщо вчитель має можливість визначати її самостійно, то доцільно дотримуватися зазначеної вище послідовності: від звуків першої до звуків третьої груп. Це не означає однак, що в залежності від комунікативних потреб (наприклад, з конкретної теми є цікава лічилка, в якій домінує звук іншої групи, ніж тієї, яка нараз опрацьовується), учитель не має права обирати іншу послідовність звуків.

Беручи до уваги об’єктивні і суб’єктивні труднощі, з якими стикаються молодші учні при оволодінні ФК, у процесі опрацювання окремих звуків і їхніх характеристик, а також окремих компонентів інтонації необхідно використовувати різноманітні засоби унаочнення і усвідомлення, наприклад:

• аналогії зі звуками рідної мови;

• аналогії зі звуками оточуючого світу (німецький звук [ ] /sch/ – шипить змія; англійській звук [w] – обережно здуваємо пилинку; довгий закритий звук [u:] – завиває вітер; англійський звук [] – як дзижчать жуки і т.д.)

• папірець на долоні для демонстрації явища аспірації або придиху (папірець злітає у повітря під впливом промовляння приголосних з придихом);

• дмухання на скло або зігрівання рук (для вимовляння звуку [h])

• дзеркало для демонстрації положення і рухів артикуляційних органів;

• жести (для демонстрації довгих і коротких голосних, наголосу, інтонем); диригування (для унаочнення ритму);

• короткі й чіткі пояснення положення артикуляційних органів;

• малюнки, схеми, значки, символи тощо.

Загальновідомо, що в початковій школі уроки з ІМ необхідно проводити в ігровій формі. По-перше, це звична і знайома для дітей діяльність, в ході якої формувалися і формуються їхні уміння мовленнєвого спілкування рідною мовою. По-друге, саме гра є найбільш важливим фактором психічного розвитку учнів ПШ і відповідає їхнім психофізіологічним особливостям. По-третє, ігрова діяльність задовольняє потреби та інтереси учнів, підвищує їхню мотивацію і є особистісно значущою для них. Крім того, гра забезпечує адаптацію учнів ПШ до навчальної діяльності. «Чисте», неігрове спілкування для учнів цього віку з їхнім конкретним наочно-образним мисленням безпредметне і важке. З цієї причини і робота над ФК повинна мати імпліцитний (скритий) характер.

Для проведення фонетичних фрагментів уроків доцільно ввести який-небудь персонаж (ляльку, чаклуна, клоуна, папугу), який «відповідає» за фонетику і від імені якого вчитель пропонує різноманітні фонетичні вправи. Можна придумати фонетичний казковий сюжет (наприклад, про королівство звуків), який розвивається з уроку в урок. Розроблену О.О. Паршиковою класифікацію ігрових прийомів можна легко пристосувати до навчання вимови. Це прийоми з елементами: змагання: ігри з картками, лото, доміно, квартет, «меморі», паззли, конкурси і вікторини в командах тощо; загадування: шаради, загадки, кросворди, «салати» із слів / складів / літер, «зіпсований телефон» тощо; перевтілення: «живі речення», ігри-пантоміми, скетчі, інсценівки, ляльковий театр, інсценування з пальчиковими ляльками / предметами, казкові ігри, рольові ігри тощо; художнього виконання: лічилки, скоромовки, римування, вірші, пісні тощо; сюжетної організації: казки, легенди, байки, історії.

Наведемо приклад серії вправ-ігор з картками з елементами змагання для першого року вивчення ІМ:

1. Сьогодні наш «фонетичний» папуга Фофо святкує день народження. Давайте виберемо для нього подарунки. (Учитель показує картки і називає зображені предмети. Учні сприймають звукові зразки з опорою на наочність.)

2. Знайдіть серед своїх карток подарунки для Фофо. (Учні слухають ще раз слова, знаходять серед своїх карток відповідні і показують їх. Відбувається повторне сприйняття звукових образів слів і впізнавання з опорою на картки вчителя. Хто перший знайшов і показав картку, отримує приз або пункти.)

3. Так що ж ми будемо дарувати? Давайте перелічимо наші подарунки. Але зробити це треба дуже чітко і правильно, щоб не засмутити Фофо. (Учитель знову називає слова, учні хором повторюють їх, вибираючи картки і показуючи їх. Відбувається імітація звукового зразка і його співвіднесення з відповідним предметом. Хто швидко і правильно вибрав картку, отримує приз або пункти.)

4. Хто який подарунок хоче вручити? Кожний може вибрати тільки один подарунок. (Учитель ще раз називає слова в іншому порядку, учні повторюють слова і вибирають «свою» картку. Потім кожний по черзі показує свій подарунок і називає його. Відбувається імітація, спочатку хорова, потім індивідуальна з відстроченою репродукцією. Хто правильно назвав свій подарунок, отримує приз.)

5. Покажіть свій подарунок сусіду і назвіть його. (Репродукція в парах, учитель допомагає пригадувати і називати слова.)

6. Кожна пара показує свій подарунок усій групі, а група називає його. (Хорова відстрочена репродукція з опорою на наочність.)

7. Давайте привітаємо Фофо з днем народження і вручимо йому наші подарунки. (Діти дарують клоуну свої картки і називають подарунки. Папуга дякує.)

Вчитель може ускладнити ці вправи і, починаючи з третьої вправи, вживати не окремі слова, а фрази, наприклад: «Може (подаруємо) м’яч? – Так, м’яч!».

В основній і старшій школі ФК удосконалюється і підтримується на достатньому рівні. Як було зазначено вище, основою ФК є фонетичні навички. Проблеми з їх формуванням і вдосконаленням дуже специфічні на відміну від інших мовленнєвих навичок – граматичних і лексичних. Фонетичний матеріал важко виокремити і розподілити по уроках так, щоб учні користувалися тільки вибраними звуками і интонемами і уникали тих, які ще не опрацьовані. У мовленні, навіть на елементарному рівні початкової школи, задіяні всі звуки і всі складові інтонації разом. Це вимагає від вчителя додаткових умінь ігнорувати деякі фонетичні помилки учнів, звертаючи увагу тільки на актуальний і відпрацьований фонетичний матеріал. Ігнорування однак не може буде абсолютним. Вчитель повинен час від часу робити коректні прямі або непрямі виправлення (наприклад, прийом «луна»), давати підказки і деякі елементарні пояснення навіть з приводу вживання того матеріалу, який буде опрацьовуватися пізніше. Річ у тому, що тривале некоректне промовляння окремих фраз, слів і звуків спричиняє автоматизацію деформованих фонетичних навичок, які фосилізуються і майже не піддаються деавтоматизації, принаймні в школі.

Наведені нижче вправи і завдання розраховані передусім, на учнів основної і старшої школи.