Труднощі формування фонетичної компетенції

Труднощі формування ФК зумовлюються трьома групами факторів:

а) учнями; б) ІМ, що вивчається; в) викладанням: вчителем, технологією навчання та навчальними матеріалами.

а) Труднощі, зумовлені учнями

Усі учні, які починають вивчати ІМ, мають проблеми з ідентифікацією і диференціацією звукових одиниць, їх характеристик і елементів просодії через «фільтр» рідної мови, який діє в процесах рецепції і продукції (артикуляції та інтонування) на обох рівнях: сегментному і супрасегментному. Ця проблема називається зазвичай «нерозвиненість мовленнєвого слуху».

Нейропсихологи довели, що слухова зона кори головного мозку немовляти містить сітку нервових клітин, здатну протягом першого року життя сприймати і переробляти звуки усіх мов світу. Але через постійне сприйняття переважно рідної мови формується диференційна чутливість тільки до її звукового і інтонаційного оформлення. Через деякий час ця сітка налаштовується на рідну мову, зменшується внаслідок цього в обсязі і починає служити своєрідним фільтром, який пропускає інтонацію і звуки тільки рідного мовлення. А всі незнайомі і чужі відсікаються, або деформуються і адаптуються до знайомих і звичних, внаслідок чого учень чує не те, що було сказано носієм мови³. Так виникають проблеми з рецепцією чужого мовлення, які, в свою чергу, спричиняють проблеми з репродукцією, тому що неправильно почуті та ідентифіковані слухові образи фраз і слів відтворюються також неправильно. Адже говоріння обов’язково супровод­жується контролем з боку слухового аналізатора, а у довготривалій пам’яті учня мають бути наявні відповідні слухо-вимовні зразки-інваріанти. Проблема з репродукцією ускладнюється додатково і тим, що артикуляційна база людини сформована також під впливом рідної мови, і органи мовлення загубили свою природну пластичність.

Серед інших труднощів необхідно назвати також деякі індивідуальні психофізіологічні та вікові проблеми, наприклад: домінуючий тип особистості учня (візуальний, аудитивний, аналітичний і т.д.), різна (фізіологічна) слухова чутливість, дефекти мовлення тощо.

б) Труднощі, зумовлені ІМ, що вивчається

Велика група труднощів з вимовою спричиняється ІМ, що вивчається. У навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в деяких випадках, і другої мови. З одного боку, це допомагає оволодінню вимовою нової мо­ви, з іншого – викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови та/або першої ІМ. Так, типовою помилкою для україномовних і російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо в рідній мові довгота не має смислорозрізнювального (дистинктивного) характеру. Джерелом інтонаційних помилок є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку і різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення.

Таблиця⁴ дає змогу спрогнозувати, які фонетичні труднощі можуть мати україномовні або російськомовні учні, що вивчають ту чи іншу ІМ.

Порівняльна характеристика фонетичних підсистем різних мов

Характеристика	Англ.	Франц.	Нім.	Ісп.	Укр.	Рос.
1. Кількість фонем	44	33	39	24	38	42-43
2. Кількість голосних	20	16	18	5	6	6
3. Кількість приголосних	24	17	21	19	32	36-37
4. Акцентний ритм*	+	–	+	–	+	+
5. Тип словесного наголосу: - силовий: С / мелодійний: М - вільний: В / зв’язаний: З	С В	С З	С (+М) В (З - мор-фологічно)	С В	С В	С В
6. Дистинктивна функція словесного наголосу	+	–	+	+	+	+
7. Структура складу складна	–	–	+	–	+	+
8. Дистинктивна функція довгих голосних	+	–	+	–	–	–
9. Огублені голосні переднього ряду	–	+	+	–	–	–
10. Твердий приступ	–	+	+	–	–	–
11. Дифтонги	+	?	+	+	–	–
12. Палаталізовані приголосні	–	–	–	+	+	+
13. Оглушення кінця складу	–	–	+	–	–	+
14. Прогресивна асиміляція	–	–	+	–	–	–
15. Придих (аспірація)	+	–	+	–	–	–

(*Це означає, що ритмічний малюнок фрази визначається наголосом, наприклад, ритм німецької мови залежить від наголошених складів, які домінують над ненаголошеними, останні суттєво скорочуються і навіть ковтаються, на відміну від іспанської мови, де кожний склад слова має власну вагу.)

З точки зору міжмовної інтерференції існує методична типологія звуків виучуваної ІМ. Так, за ознакою схожості/розбіжності зі звуками української мови усі звуки ІМ умовно розділяються на три групи:

Англійська	Німецька	Французька	Іспанська
Перша група: звуки максимально наближені до звуків української мови за акустичними особливостями та артикуляцією.
[]	[]	[]	[а, е, і, о, d, t, f, k, m, n]
Друга група: звуки на перший погляд, дуже схожі на звуки української мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками.
[:,]	[е:, ,:, h, l, i]	[]	[]
Третя група: звуки не мають артикуляційних або акустичних аналогів у української мові.
[]	[у:]	[]	[]

Формування навичок вимови звуків першої групи не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос (трансфер) навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією.

Сприймання та відтворення звуків другої групи характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок у змісті висловлювання. Звуки цієї групи вимагають посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

Звуки третьої групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що для їх вимови необхідно формувати нову артикуляційну базу.

Таким чином, належність звуку ІМ до однієї з трьох груп зумовлює труднощі його засвоєння і відповідно методику навчання: способи ознайомлення учнів з ним, види і кількість вправ, що потрібні для оволодіння певним звуком у рецепції та (ре)продукції.

Крім міжмовної існує внутрішньомовна інтерференція, яка також спричиняє численні фонетичні помилки у мовленні учнів через:

• Надмірне узагальнення («гіпергенералізацію»), наприклад, der Husten (нім.). Слово вимовляється з коротким відкритим /u/ замість довгого закритого, тому що учень помилково застосовує правило, що перед двома приголосними голосний, як правило, короткий і відкритий.

• Хибні аналогії, наприклад, Fu:ß – Fluss (нім.). Навчившись вимовляти довгий закритий /u/ в слові «der Fuß» учень вимовляє той самий звук в слові «der Fluss», де має бути короткий відкритий /u/.

• Спрощення, наприклад, der Vater (нім.). Невміння вимовлять вокалізований звук /r/ призводить до того, що учень вимовляє замість нього спрощений передньоязичний /r/, подібний до українського.

в) Труднощі, зумовлені навчанням

• Відсутність в чинних програмах чітко сформулюваних цілей формування ФК за рівнями і підрівнями і, як наслідок, брак якісних навчальних матеріалів з інтегрованим навчанням фонетики для всіх типів школи.

• Погано сплановані та/або невдало проведені фонетичні фрагменти уроків, або навіть їх повна відсутність.

• Гіпертрофоване розуміння вчителями принципу апроксимації.

• Відсутність чіткого визначення фонетичної помилки і більш менш чітких меж толерантності вчителя стосовно фонетичних помилок учнів, яка призводить до фосилізації їхньої вимови (= розвитку стійкого залишкового акценту).

• Звикання вчителя до фонетичних помилок учнів і відсутність коригуючих реакцій на фоні надмірної уваги до граматичних і лексичних помилок.